Lässtrategins betydelse för elevers läsförståelse

Transkript

1 Lässtrategins betydelse för elevers läsförståelse En undersökning av lärares arbetssätt för att främja elevers läsförståelse The importens of reading strategies in order to benefit the pupils reading comprehension Cathrine Lauten Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Svenska / Grundlärarprogrammet F-3 Avancerad nivå / 30hp Handledare: Mikael Kalm Examinator: Nils Dvestorp Datum:

2 Abstract The aim of this study is to increase our knowledge of teacher s work with reading comprehension and reading strategies. In order to get an understanding of how the teachers work with reading comprehension, I have performed qualitative interviews with five practicing primary school teachers. The result shows that all the teachers consider that it is important to work with reading comprehension and reading strategies in primary school. The result also shows that the teachers are using different tools and different teaching methods to support and to facilitate the development of the pupils. Keywords: Reading comprehension, reading strategies, primary school, teacher and pupil

3 Sammandrag Syftet med den här undersökningen är att undersöka hur olika lärare arbetar med lässtrategier och läsförståelse. Undersökningen har genomförts med hjälp av kvalitativa intervjuer med fem yrkesverksamma lärare med olika arbetslivserfarenhet genom vilka jag försöker få en förståelse för hur de arbetar. Lärarna undervisar i årskurs ett till tre. Resultatet visar att samtliga lärare anser att lässtrategier och läsförståelse ska arbetas med i årskurs ett till tre eftersom det påverkar de andra ämnena som undervisas. Resultatet visar även att lärarna har olika tillvägagångsätt när det kommer till hur de undervisar eleverna för att främja deras läsförståelse och lässtrategier. Nyckelord: Läsförståelse, lässtrategier, grundskola, lärare, elev

4 Innehållsförteckning 1. Inledning 1 2. Teoretisk bakgrund 3 3. Forskning om läsning, lässtrategier och läsförståelse RT Reciprocal Teaching TSI - Transactional Strategy Instruction CORI- Consept- Oriented Reading Instruction Likheter och skillnader NRP - National reading panel Läsförståelse Hur kan lärarna påverka elevernas läsutveckling? Metod Metodologisk ansats och val av metod Genomförandet Urval Validitet och reliabilitet Etiska överväganden Resultat och analys Lärarnas tankar kring lässtrategier Lärarnas tankar kring läsförståelse Positivt och negativt att arbeta med läsutveckling Lärarnas arbetssätt för att främja elevernas arbete med lässtrategier och läsförståelse Lärarnas tankar om vad som påverkar elevernas utveckling Anpassning Didaktiska verktyg Sammanfattning Lärares olika arbetslivserfarenhet Diskussion och analys Metoddiskussion Resultatdiskussion Slutsats och vidare forskning 25 8.Referenser Bilagor 9.1 Bilaga A Intervjufrågor 9.2 Bilaga B Mejl till lärare

5 1. Inledning Sverige är idag ett utpräglat skriftspråkssamhälle som ställer stora krav på medborgarnas läsoch skrivkompetens. Om man inte kan läsa måste man få hjälp med att utföra sina samhälleliga plikter och man kan heller inte ta del av högre utbildning (Taube, 2007b s.80). Också i traditionellt praktiska yrken, som undersköterska och yrkeschaufför, ställs idag krav på läs- och skrivförmåga (se t.ex. Karlsson 2006). Även Liberg och Säljö skriver att en vanlig dag för människan rymmer många sammanhang där man måste kunna läsa (Liberg & Säljö 2012, s. 235). Detta innebär att det är en stor och mycket viktig uppgift för skolan att se till att eleverna verkligen lär sig att läsa och skriva. Om man lär sig att läsa och att använda rätt strategier i skolan får man bra förutsättningar för att klara sig i samhället. Skolan i Sverige har genomgått många olika mätningar, t.ex.pirls (Progress in International Reading Literacy Study) som är en internationell mätning av elevers läsförståelse och läsförmåga. Eleverna som ingår får läsa olika texter och svara på frågor om texterna. Resultatet av mätningen visar en tillbakagång av de svenska elevernasläsförmåga. De flesta elever uppvisar god läsförmåga men har svårare för de mer avancerade uppgifterna som att läsa mellan raderna, dra slutsatser eller värdera och jämföra för att komma fram till olika sätt att se på saken. Eftersom de flesta elever enligt mätningen har en grundläggande läsförmåga anser skolan att de stödjer elevernas initiala utveckling men däremot inte deras vidare utveckling av deras förmågor för att kunna arbeta med mer avancerade texter. Man kom också fram till att lärarna inte använder tid till formell undervisning i läsning; de modellerar inte för eleverna hur man ska arbeta med olika lässtrategier (Skolverket 2011b, s ). En lässtrategi är en strategi för att underlätta läsförmågan och kan innebära att man gör hypoteser eller förutspår handlingen. När man förutspår kan man titta på bokens titel, kapitelrubriker eller framsida och uppskatta vad boken eller kapitlet kommer handla om. En annan lässtrategi är att man sammanfattar den text man läst, tänker tillbaka på vad boken handlade om och vad som egentligen hände (Westlund 2009, s ). Undervisning i lässtrategier syftar till att utveckla elevernas läsförståelse. Man vill att de ska få en djupare förståelse för texten. I kursplanen för svenska kan man läsa om de olika förmågor som eleverna ska utveckla under sin skolgång och en av dem är att analysera och läsa olika typer 1

6 av texter som till exempel faktatexter eller en annan text med ett annat syfte (Skolverket 2011a, s. 222). I kursplanen för svenska framgår det i kunskapskravet för årskurs 3 att eleverna ska läsa elevnära och bekanta texter med flyt genom att använda sig av lässtrategier (Skolverket 2011a, s. 227). När man läser vidare i kunskapskravet för svenska i både årskurs sex och nio framgår det att eleverna ska utveckla sitt användande av lässtrategier och att de ska lära sig att använda lässtrategierna på rätt sätt. Eftersom eleverna arbetar med lässtrategier under hela sin skolgång anser jag att det är viktigt att lärare har goda kunskaper om dessa (Skolverket 2011a, s ). Jag valde att göra denna undersökning eftersom att jag snart är en färdigutbildad lärare och jag ville då har andra lärares tankar och idéer om hur man kan arbeta med lässtrategier för att öka elevers läsförståelse. Detta är en av lärarens viktigaste uppgifter inte minst för att eleven ska få en bra fortsatt skolgång. Med allt detta i bagaget anser jag att det är viktigt att eleverna kan använda lässtrategierna rätt för att främja sin läsförståelse. 1.1 Syfte och frågeställningar Den här undersökningen handlar om lärarens arbete med läsutveckling från årskurs ett till tre. För att främja elevernas läsutveckling kan man arbeta med lässtrategier och läsförståelse. Mitt övergripande syfte är att undersöka hur olika lärare arbetar med lässtrategier och läsförståelse. För att uppfylla syftet har jag formulerat ett antal frågeställningar som jag besvarar i uppsatsen: Vad är lärarnas definition av lässtrategier och läsförståelse? Vilka svårigheter finns i arbetet med att utveckla elevernas läsning? Hur arbetar lärare med att utveckla elevernas läsning? Vilka didaktiska verktyg använder sig lärare av för att öka elevernas läsförståelse. En hypotes jag har är att lärare med olika arbetslivserfarenhet arbetar på olika sätt. Att lärare med många års erfarenhet arbetar på sitt sätt, som de gjort i många år. 2

7 2. Teoretisk bakgrund Den ryska forskaren Lev S. Vygotskij är upphovsmannen bakom den sociokulturella teorin, som bygger på en kognitiv teori. Inom den sociokulturella teorin är kommunikation och språket huvudpunkter för lärandet och man menar att människan påverkas av sin sociala och kulturella omgivning. När en lärare arbetar efter den kognitiva teoribildningen betyder det att läraren är intresserad av vad som händer inuti elevens huvud, det som eleven tänker. Enligt teorin föds alla individer med unika resurser att lära och sökandet efter kunskap påverkas av hur man tidigare lärt sig. Genom detta synsätt betraktas människan som en effektiv skapare och sökare av kunskap. Metakognitiv är ett begrepp som hör hemma inom den kognitiva teorin och som handlar om elevens förmåga att bedöma sina egna tankar och att reflektera över dem (Westlund 2009, s. 21). Metakognition utvecklar elevers läsförståelse. Det handlar inte bara om att reflektera över sina tankar, utan handlar lika mycket om att veta när man tänkt fel och valt fel strategi och sedan tänka om och veta var det gick fel för att sedan rätta till sitt misstag (Westlund 2009, s. 128). Ett viktigt begrepp inom den sociokulturella teorin är stödstrukturer. Med detta begrepp avser man att läraren ska vara ett stöd för eleverna. Detta stöd anses vara särskilt viktigt i början av inlärningprocessen men efter hand avtar dess betydelse allt eftersom eleven klarar mer på egen hand. Det stöd som eleven får i början av inlärningsprocessen kan till exempel vara lärarens instruktioner, arbetsrutiner eller problemlösningar. När nya utmaningar kommer behöver eleven nya stödinstruktioner. När eleverna arbetar i grupper kan de fungera som stödstrukturer åt varandra, genom att eleverna i grupperna intar olika roller. Om elever arbetar tillsammans och det sker ett rollbyte upptäcker de nya infallsvinklar, som att uttrycka sig på annat vis eller att omorganisera sin kunskap (Westlund 2009, s. 23). Vygotskij poängterar dialogens betydelse för kunskapsutveckling och menar att språket är ett redskapens redskap. När vi kommunicerar med andra människor kan vi använda språket för att uttrycka oss. Vygotskij anser att språket är ett viktigt redskap eftersom man genom en dialog hör elevernas tankar och idéer. Genom språket kan läraren också visa eleverna genom att tänka högt hur hen skulle gjort i olika situationer. Vygotskij har introducerat begreppet den proximala utvecklingszonen. Han menar att människan är under ständig utveckling och att eleverna är extremt känsliga för förklaringar och instruktioner för hur de ska agera när de befinner sig i den proximala utvecklingszonen. I denna situation kan läraren eller en mer 3

8 kompetent klasskamrat vägleda eleven med instruktioner och att tänka högt metoden. Med den proximala utvecklingszonen menar han att eleven ligger på en nivå där den själv inte kan men med assistans kan klarar en viss uppgift (Säljö 2012, s ). Vygotskij menar vidare att de kognitiva funktionerna utvecklas när människor arbetar i grupp, vilket han kallar för internalisering. Tanken är att man senare i det egna handlandet kan använda de nya kunskaper som lärts genom interaktionen. Vygotskij bedömer att imitation är ett inlärningsredskap, då han anser man kan se en effektiv utveckling vars kärna är den sociala interaktionen. Barn påverkas av och imiterar vuxna och sina kamraters handlingar och språk (Säljö 2012, s ). 3. Forskning om läsning, lässtrategier och läsförståelse Det här kapitlet redovisar tidigare forskning om läsförståelse och lässtrategier. Det redovisas också hur och varför lärare arbetar med lässtrategier och läsförståelse RT Reciprocal Teaching Reciprocal Teaching (RT) är en modell som utgår ifrån Palincsar och Brown. Deras studie handlar om att hitta ett undervisningsprogram som kan hjälpa svaga läsare. De ville utveckla ett program som gör att svaga läsare ska kunna använda sig av samma lässtrategier som de goda läsarna. De var intresserade av inlärningens kulturella och sociala aspekter liksom av individens kognitiva utveckling. RT-metoden bygger på interaktion och dialog mellan lärare och elever, en så kallad ömsesidig undervisning. De menar att lärarens uppgift är att vara ett stöd och att läraren ska kunna demonstrera och förklara de olika strategierna genom att tänka högt. Man kan börja arbeta med detta i smågrupper med läraren som samtalsledare samtidigt som eleverna också kan komma in och styra samtalet. Vidare kan eleverna arbeta med lässtrategin enskilt eller i grupp. Palincsar och Brown genomförde studier av elever som var goda läsare för att se vilka strategier de använde sig av för att förstå vad de läste (Westlund 2009, s ). De kom fram till fyra huvudstrategier som kan tillämpas för att visa de olika läsprocesserna (Sullivan Palincsar & Brown 1983, s. 3) 4

9 De förutspår handlingen eller ställer hypoteser, man tittar på tillexempel bokens framsida eller titel och uppskattar vad den kommer handla om. De ställer egna frågor om texten, de ställer frågor till sig själva under läsningen. De klargör otydligheter, om det finns ett ord i texten eleven inte förstår kan man slå upp i ett lexikon eller fråga läraren. De sammanfattar texten, de summerar för sig själva vad texten handlat om (Sullivan Palincsar & Brown 1983, s. 3). I reciprok undervisning använder man sig av en diskussionsteknik som bygger på de fyra lässtrategierna och läraren vägleder eleverna i deras lärande. Denna modell liknar Vygotskij tankar om att lärandet sker i interaktion med andra (Säljö 2012, s. 185). 3.2 TSI - Transactional Strategy Instruction TSI betyder Transaktionell strategiundervisning och har utvecklats av Pressley och Wharton McDonald. Metoden bygger på två principer: Utbyte av strategier mellan lärare och elev. Läraren uppmanar eleverna att tänka högt om vilka strategier de använder. Utbyte av det meningsskapande som sker mellan lärare och elever ur texten. Läraren och eleven är i dialog med varandra om ämnesinnehållet och de tolkar det tillsammans. Genom att arbeta med dessa två principer får metoden en psykologisk dimension tack vare att lärare och elever diskuterar strategianvändning tillsammans. TSI använder sig av samma grundstrategier som RT. När strategierna är väl integrerade med ämnesinnehållet får eleverna en djupare förståelse för ämnet genom diskussion med läraren och de andra eleverna. Det betyder att eleven och läraren delar ansvaret tillsammans när de ska föra en tankeväckande diskussion om texten de läst. Under diskussionen förväntas det att eleven kan förklara vilka strategier hen använder sig av och att hen ska kunna redogöra för sina reflektioner. När läraren introducerar lässtrategierna måste den modellera användandet för att visa eleverna hur och när de ska användas i läsningen och hur de ska göra när det dyker upp ett problem (Westlund 2009, s ). 5

10 3.3 CORI- Consept- Oriented Reading Instruction CORI är en forskningsbaserad modell som bygger på att lässtrategierna länkas samman med ämneskunskap. Man menar att elevernas läsförståelse bygger på deras intresse för olika ämnen. Forskningsresultat visar att eleverna ökar sin läsförståelse genom att leta efter information (Westlund 2009, s. 83). Den amerikanske professorn John Guthrie är upphovsmannen bakom denna metod. Det som intresserade honom främst var hur elevernas läsning och motivation hör ihop och påverkar varandra. Projektet startade 1993 som ett samarbete mellan Michigan University och några andra universitet. Forskningsprojektet utökades under 2000-talet till att handla om hur ämneskunskap (särskilt naturvetenskap), läsförståelse och motivation samverkar. En utgångspunkt är att undervisningen bygger på elevernas naturliga nyfikenhet om hur naturen fungerar och man vill att de ska förstå att läsningen är den betydelsefullaste länken mellan deras nyfikenhet och deras kunskapsutveckling. Detta gör att motivationen påverkar eleverna att använda kognitiva strategier i sin läsning. CORI används efter nybörjarläsning ungefär från åtta års ålder. Också denna metod utgår ifrån att läraren visar hur strategierna används men med tillägget att läraren även visar hur det kopplas till ämneskunskap. Läsengagemang är ett honnörsord i CORI-undervisning vilket betyder att fokus ligger på att motivation, begreppskunskap, strategianvändning och social interaktion samverkar. Guthrie menar att om man vill lära sig måste man engagera sig (Westlund 2009, s ). Det som CORI utmärks av att elevernas förkunskap aktiveras genom att deras intresse riktas på centrala begrepp i ämnet, elevernas motiveras att söka svar på sina frågor genom att ställa frågor som fokuserar på de centrala begreppen, eleverna ska begrunda sina egna tankar och att informationssökningen ska vara aktiv. De ska använda olika lässtrategier och de ska kunna diskutera hur man påverkas av dem, eleverna får reflektera över sina tankar kring arbetet och skriva ner dem i en loggbok. Eleverna får rita till sin kunskap och sedan redovisa för sina klasskamrater och de får i sin tur möjlighet att ställa frågor (Guthrie 2003, s. Kap 1). Denna modell bygger på många av de principer som NRP rekommenderar att läraren ska bygga sin läsförståelseundervisning på. När en lärare arbetar efter CORI vill denne ta tillvara 6

11 på elevernas motivation och nyfikenhet och vill att de ska bli aktiva i sitt kunskapssökande (Westlund 2009, s ) Likheter och skillnader TSI utgår från samma lässtrategier som RT och metoderna liknar varandra eftersom de bygger på samma grundstrategi, den så kallade tänka högt metoden. Eleverna ska också koppla det lästa till tidigare kunskaper och erfarenheter. RT är dock en striktare metod än TSI. Inom TSI är det snarare lärarens förhållningssätt som utgör skillnaden mellan att vara en RT-lärare och en TSI-lärare. TSI-läraren forskar på sin egen undervisning för att sedan förbättra den, och lärarna har medvetet strategiundervisning för att eleverna ska utvecklas. Strategiundervisning innebär att man under en lektion arbetar med en strategi till exempel förutspå, och att läraren visar och förklarar hur strategierna kan användas. RT-läraren arbetar mera med vägledd undervisning med diskussionsteknik som bygger på de fyra grundstrategierna. Stensson (2006) skriver att läraren ska undervisa lässtrategierna och vara där som ett stöd för dem som inte klarar det på eget håll, detta för att att eleverna ska få en djupare förståelse (Stensson 2006, s. 30). Läraren som arbetar efter CORI modellen fokuserar på förförståelsen för olika begrepp i tillexempel NO, läraren har förklarat några olika begrepp inom det ämne de arbetar. Då får eleverna en förförståelse för ämnet. Genom att elever och lärare använder sig av samma begrepp påverkas deras läsning positivt. Det finns en viktig pusselbit till för att vara en CORI lärare och det är att hitta elevernas motivation att vilja lära sig, att de engagerar sig i sitt egna lärande för att de vill (Westlund 2009, s ). 3.4 NRP - National reading panel Under 1997 satte den amerikanska kongressen ihop en panel med forskare, vissa utvalda verksamma lärare, undervisningsadministratörer och föräldrar för att bedöma vetenskaplig forskning som rörde läsundervisning. Denna panel fick namnet National Reading Panel (NRP). Deras uppgift var också att vägleda lärare med hur man får en effektiv läsundervisning till stånd. Projektet resulterade bland annat i sju grundstrategier som de anser vara verkningsfulla vid undervisning i läsförståelse: 1. Att kontrollera sin egen förståelse. 7

12 2. Kooperativt lärande, de lär sig att använda strategierna tillsammans 3. Användningen av grafiska och betydelsefulle hjälpmedel. 4. Undervisning där eleverna svarar på frågor och direkt får gensvar. 5. Undervisning där eleverna ska öva på att ställa frågor de formulerat själva. 6. Berättelsestruktur, då eleverna lär sig använda texten struktur när de ska återberätta innehållet. 7. Sammanfatta, de ska återberätta det de läst. (National Reading Panel 2000 kapitel 4, s. 6). När eleverna ska kontrollera sin egen förståelse menar man att de ska reflektera över hur de lär sig så de kan använda det igen om det skulle behövas. Kooperativt lärande är att eleverna arbetar tillsammans med lässtrategier. Genom att de arbetar tillsammans så delar de med sig av sina tankar och reflektioner. Med grafiska och semantiska hjälpmedel menas det att eleven ska lära sig att ta hjälp av de bilder som finns till texten. Så när de läser en text och kanske inte förstår riktigt vad de läst så kan de titta på bilderna för att få en förståelse. Undervisning kan underlättas genom att eleverna får svara på frågor om en text och sedan får respons på dessa svar. De ska också träna på att formulera egna frågor för att sedan öva på att ställa frågor. Genom att använda sig av berättelsestrukturen, början, mitten och slut kan det hjälpa eleverna med att återberätta vad de läst. Sammanfatta betyder att eleverna ska lära sig att dra slutsatser och att se texten helhet. När läraren inkluderar dessa grundstrategier i undervisningen utvecklas elevernas läsförståelseuppfattning. Det är dokumenterat att elevernas läsförståelse främjas av dessa strategier, oavsett om de används tillsammans eller var för sig (Westlund 2009, s. 54). 3.5 Läsförståelse När en lärare arbetar med lässtrategier är det för att utveckla elevernas läsförståelse. Med detta menas att eleverna ska få en djupare förståelse för texten. Westlund (2009) anser att läsförståelse är ett komplext begrepp. För att förklara läsförståelse utgår hon ifrån den amerikanska professorn Peter Afferbach definition av begreppet läsförståelse som återges nedan. Läsning är en dynamisk och komplex process, som inbegriper färdigheter, strategier och tidigare kunskap. Den är utvecklingsbar av naturen och den består av identifierbara 8

13 komponenter (ordavkodning och förståelse t ex.) som interagerar för att göra läsningen framgångsrik. Läsutvecklingen och framgång påverkas av motivation, självkänsla och tidigare läserfarenheter (Afflerbach 2007, s. 12). Westlund (2009) skriver att det först är när man läser en text som den kommer till liv och får en betydelse för läsaren. Mellan läsaren och texten finns det något som kallas inferenser, det vill säga ett betydelsefullt rum. Inferenser är alltså den förståelse som läsaren får av texten som inte är skriven, det som finns mellan raderna (Westlund 2009, s ). Bråten (2008) skriver att läsförståelse är att skapa och utvinna mening när man läser en text. Det handlar inte om att läsa utan om att få en förståelse för den text man läst. Han menar att mellan en text och läsare fodras ett samspel för att läsförståelse ska uppstå (Bråten 2008, s ). Taube (2007) skriver att om läraren vill att eleverna ska utveckla sin läsförståelse kan de gå efter Perfettis, Landis och Oakhills antaganden om utveckling av läsförståelse. De presenterar fem punkter: 1. Läserfarenhet ökar generellt läsförståelsen, samt erfarenhet av talat språk. 2. Förståelse vid lyssnade och förståelse vid läsning är tätt anknutna under hela utvecklingen. 3. Ordigenkänningsförmågan, den kan sätta gränser för förståelsen speciellt tidigt i läsutvecklingen. 4. Ordkunskap, att man förstår vad ord betyder har betydelse för läsförståelse. 5. För att nå en högre nivå i läsförståelse så måste läsaren vara aktiv i sitt eget läsande (Taube, a 2007, s ). De menar att om lärare arbetar efter dessa fem antaganden så kommer elevernas läsförståelse att utvecklas. Reichenberg (2008) menar att läsförståelse är grunden för att eleverna ska kunna dra nytta av de kunskaper och färdigheter de lär sig i skolans alla ämnen. Hon anser också att det krävs mycket färdighet för att kunna läsa, inte minst faktatexter. Därför anser hon att det är viktigt att eleverna är medvetna om sin egen förståelse och att skapa kunskap om vad och hur man ska få en förståelse för en text (Reichenberg 2008, s. 11). 9

14 3.6 Hur kan lärarna påverka elevernas läsutveckling? Lärare kan påverka sina elevers läsutveckling på flera olika sätt, bland annat genom att arbeta med ord och begreppsuppfattning, högläsning, elevernas tysta läsning, skapa inre bilder och att läsa mellan raderna. De här arbetssätten är lässtrategier som utvecklar elevernas läsförståelse. Westlund (2009) skriver att när en lärare arbetar med högläsning påverkar det elevernas läsutveckling genom att deras ordförråd och begreppsuppfattning utvecklas. En lärare bör därför läsa högt för sina elever varje dag eftersom elever med dåligt ordförråd och omvärldskunskap därigenom kan utvecklas. När läraren läser högt kan hen också visa eleverna olika strategier för att förstå en text. Elevernas ordförråd och begreppsuppfattning kan också utvecklas genom vardagliga samtal i klassrummet. När läraren läser högt skapar den goda lyssnaren inre bilder till det den hör vilket påverkar förståelsen för texten. Att kunna skapa inre bilder är en strategi för att få en förståelse för det man läser. De inre bilderna påverkas av elevens kultur, erfarenhet och bakgrund. Det är svårare för den svaga läsaren att se inre bilder men läraren kan genom direktundervisning hjälpa dem att aktivera inre bilder för att påverka förståelsen. Direktundervisning är att läraren visar och förklarar hur eleverna ska använda sig av en strategi (Westlund 2009, s ). Några forskare inom läs- och skrivinlärning på Nya Zeeland menar att lärarna inte får glömma bort elevernas självständiga läsning. Den självständiga läsningen främjar elevernas läsutveckling positivt. De menar att eleverna ska få tid till den självständiga läsningen varje dag. De förespråkar också att när eleverna har läst sina texter ska de få dela med sig av det de läst för att inte tröttna eller tappa sin motivation (Johannesson Vasberg 2001, s ). Westlund (2009) skriver också att elevernas läsutveckling ökar om de får ha tystläsning. Hon menar dock att eleverna ska läsa en svårare bok för varje gång för att fortsätta sin utveckling (Westlund 2009, s. 108). Något som också påverkar eleven positivt är en skicklig lärare. Anmarkrud som är medförfattare i Bråten (2008, s. 199) tolkar begreppet skicklig lärare genom att ge en annan innebörd till orden. För Anmarkrud kan en skicklig lärare betyda en lärare som önskar att höja elevernas läskompetens mera än vad man skulle räkna med utifrån elevernas 10

15 läsförutsättningar. Han anser att en skicklig lärare är en lärare som dagligen undervisar om lässtrategier och resonerar om olika texter (Anmarkrud 2008, s. 225). 4. Metod I detta kapitel redogör jag för den metod som jag använt för att samla in undersöknings empiriska material. I första avsnittet beskriver jag den metodologisk ansats som jag använt mig av i studien. Därefter kommer urval och angränsningar, genomförandet, validitet och reliabilitet. Tillslut redogör jag de forskningsetiska övervägande som jag gjort. 4.1 Metodologisk ansats och val av metod Jag har valt att göra en kvalitativ undersökning eftersom mitt syfte är att ta reda på hur olika lärare ser på arbetet med lässtrategier och läsförståelse och hur de arbetar med att utveckla eleverna inom detta område. När man använder sig av kvalitativa intervjuer anser Patel och Davidsson (2003, s ) att den visar den intervjuades kunskap, bakgrund och förståelse inom ämnet. En kvalitativ intervju påminner om ett vanligt samtal men det finns ändå något som skiljer dem åt och det är intervjuns bestämda fokus. Det är den som intervjuar som bestämmer riktningen och behåller det bestämda fokuset. Intervjuaren ska varken vara objektiv eller subjektiv, med det menas att intervjuaren ska ha ett öppet sinne för det vi samtalar och vara neutral till det som den intervjuade berättar. Jag valde intervjuer eftersom det var respondenternas tankar och förklaringar som var intressanta för just denna undersökning. Eftersom mitt syfte är att få lärarnas förklaringar kring lässtrategier och läsförståelse är det lämpligt att arbeta med just intervjuer. Om jag hade valt enkäter så hade det blivit många ledande frågor och studien hade inte redovisat de intervjuades tankar och reflektioner. Utan då hade de som blev intervjuade bara svarat på de frågor som funnits och det hade sedan blivit en sammanställning av de frågor som ställts. Om jag hade haft ett annat syfte till exempel att samla information om hur många lärare som använde sig av lässtartegier så är enkäter en bra metod att använda sig av. När jag mötte upp den som jag skulle intervjua försökte jag hitta en bra stämning mellan oss eftersom det är lätt för den som blir intervjuad att känna sig bedömd eller kritiserad (Patel & Davidson 2003, s. 71). Det negativa med intervjuer är att det tar lång tid skriva ut intervjun på papper, beroende på hur detaljerat intervjuaren transkriberar (Kvale & Brinkman 2009, s. 196). Jag valde att 11

16 inte ha för många deltagare i min undersökning eftersom kvalitativa intervjuer är tidskrävande. Däremot måste intervjun vara av kvalitet så den omfattar ett bra underlag så är valet av undersökningsdeltagare särskilt viktigt, eftersom bearbetningen och genomförandet av intervjuerna är tidskrävande (Dalen 2015, s. 58). När man gör en intervju utvinns ny kunskap och intervjuaren ska bortse från sin egen förförståelse under intervjun. Jag söker den intervjuades föreställningar och uppfattningar och deras förståelse. Alla har vi varit med om olika saker och det är bra att den som blir intervjuad får berätta utifrån sin egen erfarenhet. Jag väljer att använda mig av öppna frågor som har en svag struktur och följdfrågorna som följer intervjuades tankar (Kihlström 2007, s.47 49). Kvale och Brinkman (2009) skriver att frågorna ska vara enkla och korta, de menar också att öppna frågor ger mer fullständig svar (Kvale & Brinkman 2009, s. 150). När jag utförde intervjuerna försökte jag vara en god lyssnare samtidigt som jag ställde frågor. När man intervjuar så menar Kvale och Brinkman (2009) att det är lika viktigt att den som intervjuar lyssnar aktivt som att behärska frågetekniken (Kvale & Brinkman 2009, s. 154). 4.2 Genomförandet För att hitta deltagare till min studie tog jag kontakt med de skolor som jag utfört min tidigare VFU på samt en kontakt från en annan skola. För att komma i kontakt med dem skickades ett e-brev där jag presenterade mig själv och förklarade varför denna studie görs. De fick också villkoren presenterade och det förklarades även vad materialet skulle användas till. De villkor som presenterades var att intervjun var frivillig, anonym och att den skulle spelas in. Samtliga tillfrågade lärare tackade ja till att delta i undersökningen. Jag gjorde intervjuerna på skolorna där den intervjuade arbetar. Vi försökte att sitta enskilt i klassrummen, så att vi inte skulle bli störda och jag antecknade lite stödord under intervjun. Intervjuerna spelades in och de blev transkriberade av mig efter varje tillfälle. Genom att jag transkriberade i direkt anslutning till intervjuernas genomförande var minnet av intervjuerna färskt. När en intervju spelas in som jag gjort blir det en stor fördel eftersom intervjuaren kan lyssna på inspelningen många gånger. De första frågorna var uppvärmningsfrågor, resterande frågor till intervjun var öppna och läraren fick berätta sina erfarenheter och upplevelser. Frågorna finns som bilaga 1 12

17 4.3 Urval Det är fem lärare som valts till denna undersökning och de arbetar med elever från årskurs ett till tre. Det är också särskilt intressant hur länge de arbetat inom detta yrke för att se om deras arbetssätt skiljer sig åt. Det är två lärare som arbetar på samma skola de andra tre arbetar på tre andra skolor, men alla arbetar inom samma kommun. I tabellen nedan visas vilka lärare som ingår och hur lång arbetslivserfarenhet de har. Tabell 1. Innehåller information om deltagarnas ålder och arbetslivserfarenhet. Lärare Ålder Erfarenhet av yrket Lärare A 32 9 Lärare B 32 9 Lärare C Lärare D Lärare E Validitet och reliabilitet Dessa två begrepp visar hur giltig och tillförlitlig studien är. Validitet betyder giltighet och innebär hur väl studien granskar det som var avsett. En studies validitet kan diskuteras på många sätt, men begreppet används främst när det diskuterar om studien lyckats mäta och få den kunskap som var avsikten att mäta och få kunskap om (Rauni 2007, s. 249). Jag anser att min undersökning har god validitet eftersom jag har undersökt det som var min avsikt att undersöka. Det har jag gjort genom att mina frågor till intervjuerna har utgått ifrån mina frågeställningar och syfte. För att öka min undersöknings validitet ytterligare har jag prövat mina intervjufrågor på en lärare som sammanliknas med de som jag senare kommer intervjua (Kilström 2007, s. 231). Validiteten ökar också genom att jag bygger mina tolkningar av intervjuerna på pålitlig litteratur ökar undersökningens validitet (Patel & Davidson 2003, s ). Reliabilitet betyder tillförlitlighet, det vill säga hur trovärdigt resultatet är. Jag har valt att spela in min intervju för att då behöver jag inte minnas allt som sagts under intervjun och inte 13

18 heller anteckna allt. Kihlström (2007, s. 232) skriver att reliabiliteten i intervjuer ökar när den spelas in den eftersom man då kan lyssna flera gånger på intervjuerna. Om man inte spelar in kan de egna frågorna missas eftersom de inte är nerskriva innan intervjun. Genom att lyssna på inspelningen tolkas det som berättats och inte sina egna tolkningar av det som berättats, vilket också ökar reliabiliteten. Genom att jag spelar in ökas undersökningens reliabilitet. 4.5 Etiska överväganden För samhället och samhällets medborgare är det viktigt att bedriva forskning, och därför finns det ett berättigat krav på att forskning bedrivs. Forskningen ska hålla hög kvalitet och arbeta med grundläggande frågor. Detta är det så kallade forskningskravet. Medborgarna har emellertid rätt till skydd mot olämplig insyn i deras privatliv. De får heller inte utsättas för kränkningar, fysisk skada eller förödmjukelse. Detta krav kallas individskyddet, och innebär att den som undersöker har ansvar för att skydda sina deltagare (Vetenskapsrådet 2014, s. 5). Det är den som utför undersökningen som har i uppgift att ta kontroll över de etiska problem som kan komma att dyka upp. När undersökningar görs finns det riktlinjer ifrån Vetenskapsrådet till stöd och hjälp för forskare (Vetenskapsrådet 2014, s. 6 & 16). Den här undersökningen utgår ifrån metoden intervju. Det finns vissa rekommendationer och krav som måste följas för att skydda deltagarna i denna undersökning. Informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet. De här kraven är vetenskapsrådets fyra huvudkrav som konkretiseras i olika regler för att tydliggöra dem (Vetenskapsrådet 2014, s. 6). Med informationskravet menas att den som undersöker måste informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om det som ska undersökas och om vad som är deras uppgift. De informerades om att det var frivilligt att delta i undersökningen. Innan intervjun genomfördes gavs information om undersökning och dess syfte Enligt Vetenskapsrådet ska förhandsinformationen lämnas med sina kontaktuppgifter och institutionsanknytning, vilket jag också gjorde (Vetenskapsrådet 2014, s. 7 8 ). Med samtyckeskravet menas att jag måste få mina deltagares samtyckte om de ska vara med i undersökningen. När man söker deras samtycke ska även information ges om att de kan avbryta intervjun när de vill utan att detta får några negativa följder. De lärare jag ska 14

19 intervjuade informerades om att det är frivilligt att delta och de fick väljer själva hur, var och på vilka villkor de vill medverka (Vetenskapsrådet 2014, s. 9 11). Med nyttjandekravet menas att de uppgifter som samlas in endast får användas för forskningsändamål. Uppgifterna får inte lämnas ut till någon eller användas i något annat syfte. Nyttjandekravet hänger ihop med konfidentialitetskravet eftersom alla uppgifter ska vara konfidentiella. De uppgifter som samlas in ska inte förvaras så att obehöriga kan hitta dem (Vetenskapsrådet 2014, s ). När intervjuerna var färdiga förvarade jag deras uppgifter så ingen utomstående kunde ta del av dem och de kommer att presenteras som lärare a, lärare b och så vidare. 5. Resultat och analys Nedan presenteras resultaten från intervjuerna. För en presentation av de medverkande lärarna i studien, se 4.3 ovan. Resultaten presenteras med utgångspunkt i frågeställningarna, som upprepas nedan. Vad är lärarnas definition av lässtrategier och läsförståelse? Vilka svårigheter finns i arbetet med att utveckla elevernas läsning? Hur arbetar lärare med att utveckla elevernas läsning? Vilka didaktiska verktyg använder sig lärare av för att öka elevernas läsförståelse. 5.1 Lärarnas tankar kring lässtrategier Alla de lärare som jag intervjuade uppfattade lässtrategier som ett hjälpmedel för att förstå en text. Lärare D hänvisar mycket till Läsfixarna som är ett material med olika lässtrategier och hur man som lärare ska arbeta med dem. I läsfixarna finns det olika karaktärer att arbeta efter och dessa karaktärer står för en viss strategi. En karaktär är till exempel spågumman som ställer hypoteser och förutspår texten genom att titta på till exempel rubriker och bilder. Spågumman kan användas innan läsning, under läsning och inför nästa kapitel. Konstnären är en annan karaktär och med den menas att den som läser eller lyssnar ska skapa inre bilder till texten. Denna strategi används under läsning. 15

20 5.2 Lärarnas tankar kring läsförståelse Lärarna definierar läsförståelse som en förståelse av vad texten handlar om, dvs. att eleverna förstår innebörden av den. De tycker det är viktigt att eleverna förstår textens budskap och att de hänger med i handlingen. Lärare C berättar att läsförståelse kan uppnås på olika sätt, till exempel vid högläsning. Om läraren har högläsning i skolan, lyssnar eleverna och skapar sig en förståelse utifrån det. Läsförståelse kan också fås när man läser en text själv. Då ska eleven sedan kunna återberätta eller svara på frågor om texten. Samtliga lärare som jag intervjuat anser att läsförståelse är när eleverna kan svara på enkla frågor om texten men de menar också att det är lika viktigt att kunna svara på frågor om sådant som finns mellan raderna, alltså då svaren inte finns direkt i texten. Lärare E menar att bra läsförståelse är när eleverna kan koppla det de hört eller läst till egna erfarenheter, t.ex. genom att eleven kan koppla högläsning till något som den har läst tidigare. Det kan till exempel vara att texten handlar om en tjej som ramlade av sin häst, och då kan en elev koppla det till händelser i hens eget liv. Lärare A, B och E menar vidare att läsförståelse finns i så många andra ämnen genom olika texter och uppgifter som de läser i tillexempel matematik och samhällskunskap. Så om eleverna inte förstår texterna blir det svårt för dem att svara på frågor om texten. 5.3 Positivt och negativt att arbeta med läsutveckling Lärare B, C, D och E tycker att det är en utmaning att hitta rätt texter till rätt nivå. Lärare B tycker att det borde finnas mera texter med anpassande frågor. Med frågor menar hen frågor om läsförståelse, för att se om eleven vet vad texten handlar om. Lärare A och E anser att vissa strategier är lättare att använda sig av, till exempel förutsägelse, och att en del elever inte vet hur de ska använda sig av de olika lässtrategierna. Lärare D och E tycker att om man har en högläsningsbok och stannar upp och använder sig av olika strategier för att eleverna ska få en förståelse så kan det förstöra själva upplevelsen med boken. Alla de lärare jag intervjuat anser också att det är viktigt att arbeta med läsförståelse i de lägre åldrarna. Alla lärare anser att om eleverna har bra läsförståelse så blir det lättare för dem att 16

21 nå de andra målen i skolan. När eleverna ska gå från årskurs tre till fyra så anser lärare C anser att hoppet blir för stort för eleverna. Texterna i läromedlen är då svårare och av en annan typ än de är vana vid. Eftersom texterna är svårare så ställs det högre krav på eleverna. Lärare B berättar att det finns elever som kan läsa och som har bra läsflyt, men som inte vet vad de har läst när de läst färdigt. Sedan finns det de elever som har svårt för läsningen, men som vet vad texten handlar om när de läst färdigt. Lärare D berättar att de har biblioteksbesök var sjätte vecka. Eleverna får då bläddra i böcker och titta på bilder. Detta anser hen påverkar elevernas motivation att läsa positivt. 5.4 Lärarnas arbetssätt för att främja elevernas arbete med lässtrategier och läsförståelse Lärare C menar, med hänvisning till kursplanen för svenska, att läsförståelse ska utvecklas under årskurs ett till tre. I årskurs ett arbetar lärare och elever med läsförståelse på ett annat sätt än gör i årskurs tre. Hen menar också att högläsning är en metod som används ofta i årskurs 1 för att främja elevernas läsförståelse. Lärare C tycker att högläsning är viktigt och att man ska arbeta med det varje dag. I årskurs ett arbetar lärare C med att läsa sagoböcker med avslut och arbetar därefter vidare med sagan genom att till exempel se om det finns svåra ord, titta på bilder. Lärare B, C och D är det som förespråkar att högläsning är främjande för eleverna. Lärare A berättar att hen brukar använda sig av ett läsförståelse projekt i ungefär tre veckor, vilket betyder att eleverna får en text med tillhörande frågor som de ska besvara i läsläxa istället för en vanlig läsläxa. Lärare A berättade att texten kan vara en faktatext, instruktion eller berättelse. Lärare B berättar om ett annat läsprojekt som de använder på deras skola som går ut på att eleverna får läsa i par varje dag. I samband med detta mäter de elevernas läsflyt genom att eleverna fick läsa en text på tid innan de började med läsprojektet. Under läsprojektet fick de läsa i böcker som fanns i klassrummet. När läsprojektet är klart läser de samma text igen för att visa eleverna skillnaderna som uppstod, men också för att motivera eleverna till att läsa mera själva. 17

22 Lärare C berättar också att de under utbildningen fick veta att eleverna skulle läsa mycket för att utvecklas och bli bra läsare. I dag lägger hen dock inte lika mycket fokus på elevernas läsning som tidigare utan poängterar att det handlar mycket om att förstå en text. Lärare C berättar att en kollega berättade för hen under hens första år som lärare att: Det är inte du som lär dem att läsa utan det är de själva, men det är du som ger dem verktygen för att lära sig läsa. Lärare C berättar att hen hade en elev en gång som inte hade knäckt koden än, men efter varje gång de hade haft högläsning ville denna elev titta i boken på texten och orden. Det var på det här sättet denna elev lärde sig läsa. 5.5 Lärarnas tankar om vad som påverkar elevernas utveckling Lärare C och E anser att det huvudsakligen är undervisningen som påverkar eleverna. Även hur lärarna planerar sin undervisning och hur hen planerar grupper påverkar eleverna. I skolan som lärare E arbetar på har de fått en lågstadiesatsning, och därför anser nu hen att det finns mer tid till planering av undervisning och tid till speciellt utvecklingsarbete för alla elever. Lärare C menar att det är vi lärare som påverkar eleverna genom det material som vi väljer att använda i undervisningen. Samtliga lärare anser att det finns många olika störningsmoment för en elev, till exempel hur de mår, om har de ätit frukost, placeringen i klassrummet, elevernas sociala utveckling, deras hemsituation och klimatet i klassrummet. Lärare A anser att det är viktigt att eleverna som går i en årskurs etta kommer igång med sin läsning och tycker att föräldrarna hemma kan påverka sina elever till exempel genom att lyssna på sina barn när de har läsläxa. Detta eftersom det inte finns tid för läraren att lyssna på varje elev. Lärare B anser också att det är främjar elevernas utveckling om föräldrarna är uppmuntrande vid läsning hemma. Lärare D anser att det är viktigt med språket, att eleverna förstår vad hen menar. Denna lärare har många elever som inte har svenska som modersmål och därför tycker hen att språket är viktigt. Förstår inte eleverna när hen läser så uppstår det kanske några störningsmoment och 18

23 då påverkas högläsningen negativt. Läraren har därför arbetat aktivt med olika typer av anpassningar som närmare förklaras i avsnitt 5.6 nedan. 5.6 Anpassning Lärare C berättar att hen anpassar läsläxan efter sin klass. Det betyder att alla inte har samma läsläxa. Det finns elever som redan läser bra och som behöver en utmaning och sedan finns det de elever som måste ha mer hjälp och stöd. Lärare A pratar om att i början när eleverna ska börja läsa kan läraren visa ordbilder, eller olika föremål till orden de läser. Detta kan läraren göra för att öka eleverna förståelse för det de ska läsa. Lärare B anpassar texterna till sina elever utifrån deras läsutveckling. Texterna blir olika långa, mindre eller större text. De som kan lite mer kan man kräva mer av. När de har läsförståelseprojekt får de bestämma böcker själva efter eget intresse. Lärare D säger att hen anpassar mer nu än någonsin, eftersom hen har fyra elever med annat modersmål som knappt pratar någon svenska. Hen gör vissa anpassningar när det kommer till läsläxan, till exempel genom att ta hjälp av modersmålsläraren på skolan där de pratar om nästa veckas läsläxa. Detta gör de för att eleverna med annat modersmål ska få en förförståelse för texten och för att de ska kunna vara med och svara på frågor i klassen när de ska arbeta med den. Lärare E har anpassat genom att de elever som behöver läsa mer får göra det några gånger i veckan med resurs. Hen berättar också att det finns ett program på ipads som de använder för vissa elever. Där kan de lyssna på böcker och följa med i texten. Detta anser de hjälpa de elever som har det svårt med läsningen. 5.7 Didaktiska verktyg Lärare A och B berättar att de kan använda ipad för att främja elevernas läsutveckling. De använder sig av samma program som heter Qnodd. Det är en app som man kan köpa och den täcker in hela kursplanen för svenska. Den består av interaktiva övningar som motiverar eleverna genom direkt respons. Detta program använder sig alla elever i deras klasser av. Lärare A och B använder sig av ett läromedel som heter Läsförståelse, men de arbetar med 19

24 den på olika sätt. Boken går ut på att det är en text som ska läsas med tillhörande frågor. I lärare A:s klass arbetar de med den självständigt medan lärare B arbetar med den genom att eleverna turas om att läsa texten högt för att sedan svara tillsammans på de tio första frågorna. De tre sista frågorna får de svar på genom att arbeta i grupp eller enskilt om man hellre vill det. Lärare B berättar också om ett läromedel som heter Detektivbyrån som handlar om läsförståelse. Detta läromedel går ut på att lärarna först läser ett kapitel av boken som handlar om detektiver. När läraren läst ett kapitel ska eleverna svara på frågor genom en diskussion i klassen. Läraren ställer förberedda frågor där svaren finns såväl direkt på raderna som mellan raderna. Detta läromedel anser hen ha fångat eleverna och de tycker det är roligt att arbeta med. Lärare C och D berättar att de använder sig mycket av dokumentkamera i den nuvarande klassen för att modellera för eleverna hur man skriver och läser. Dokumentkameran ser ut som en skrivbordslampa som man kan lägga en bok eller ett dokument under som då projiceras på en duk. Då kan eleverna följa med i texten när läraren läser, eller så kan läraren använda den för att visa hur man skriver, för att göra det tydligare. Lärare D använder sig mycket av kanonen när de läser olika texter eftersom det då är lättare för eleverna att följa med i texten. En kanon hänger i taket med riktning mot tavlan och projiceras på en duk. Lärare E berättar att arbetet med analyser är viktigt, men att det är besvärligt att finna tiden till att arbeta med de svårigheter som man upptäcker att elever har. På denna lärares arbetsplats har den så kallade lågstadiesatsningen inneburit att det finns mer tid till analysarbetet och att sedan kunna anpassa sin undervisning för att eleverna ska utvecklas. Lågstadiesatsning är att ytterligare en lärare anställs på 100 % för att kunna arbeta med utvecklingen av eleverna. 5.8 Sammanfattning Samtliga lärare har samma definition av lässtrategier och anser att det är ett verktyg som lärare ska presentera, förklara och visa hur man använder för eleverna. De har också nästan samma definition av läsförståelse. De anser att det är när man förstår vad en text handlar om och när man kan svara på frågor om en text där svaren både står att finna i texten och där svaren inte står givna i texten. Två lärare skiljer sig och ger ytterligare definitioner av 20

25 läsförståelse. Lärare C anser att eleverna kan uppnå läsförståelse genom två sätt, genom att lyssna när någon läser och när de läser själv. Lärare E anser att läsförståelse är när eleverna kan koppla det man hör till sina egna erfarenheter. Det kan tillexempel vara att texten handlar om en tjej som ramlade av sin häst, och då kan en elev knyta det till händelser ur hens eget liv. Som lärare C säger så ska lärarna inte lära eleverna att läsa utan de ska ge dem verktyg för att lära sig. Därför är det viktigt att en lärare har kunskap om många olika strategier. Samtliga lärare nämner många lässtrategier för att främja elevernas utveckling. Samtliga lärare anser att det är viktigt att arbeta med lässtrategier i de lägre åldrarna för att eleverna inte ska hamna efter i utvecklingen. Lärarna finner inte så många svårigheter med arbetet inom läsförståelse och lässtartegier förutom att hitta texter som är på rätt nivå. Lärarna anser att arbetet med lässtrategier och läsförståelse bara är positivt för eleverna. När det kommer till lärarnas arbetssätt angående lässtrategier och läsförståelse framgår det att alla lärare arbetar på olika sätt. De använder sig av varierande undervisningsmetoder och olika verktyg för att eleverna ska utvecklas. Det finns många läromedel som lärarna kan använda sig av. De använder sig också av olika digitala verktyg som ipad, dokumentkamera eller smartboard. När lärare undervisar menar samtliga lärare att klassklimatet, hur eleverna mår, om de har ätit frukost, placeringen i klassrummet, elevernas sociala utveckling och deras hemsituation påverkar eleven både positivt och negativt. Här är det lärare C och E som utmärker sig genom att de anser att det framförallt är lärarens undervisning som påverkar eleverna. Det finns vissa anpassningar som läraren kan göra för eleverna, t.ex. anpassar lärare C läsläxan efter elevernas nivå i läsningen. Hen gör detta för att hon anser att de som redan kan läsa ska få en utmaning och de som inte kan ska få en lagom utmaning. Lärare gör specifika anpassningar efter sin specifika elevgrupp Lärares olika arbetslivserfarenhet Jag kan inte efter denna undersökning säga att det finns avgörande skillnader mellan de intervjuades synsätt eller arbetssätt. Lärarna som jag intervjuat har berättat att de arbetar kommunövergripande mellan skolor i kommunen vilket möjligen påverkar deras synsätt och arbetssätt. Alla lärare nämnde att de hade gått språklyftet för en tid sedan och där ingick en 21