Högläsningens betydelse för elevers läsförståelse

Transkript

1 Högläsningens betydelse för elevers läsförståelse Studie om högläsning och textsamtal som didaktiska verktyg i grundskolans tidigare år The importance of reading aloud to students' reading comprehension Study of reading aloud and talking about it as didactical tools in primary school Siri Karlsson Rhönnstad Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Svenska / Grundlärarprogrammet Fk-3 Avancerad nivå 30 hp Handledare: Rakel Johnsson / Lena Lötmarker Examinator: Nils Dverstorp

2 Abstract The purpose of this study is to investigate the importance of reading aloud in school activities and how the connection between reading aloud, reading comprehension and talking about texts looks like. The purpose is also to increase the comprehension regarding reading aloud as a didactical tool amongst active teachers. The theoretical basis of this study is the socio-cultural perspective where interaction between people and using our language as a cultural implement is important for learning. The methodological approach of this study is based on hermeneutics to promote comprehension about people s actions. The empiricism of the study is made up of qualitative research methods containing open questions to promote detailed answers. A conscious selection of informants has been made and the participating teachers of this study are all working actively in primary school. My study shows how teachers feel about reading aloud and talking about the text afterword as didactical tools. The result shows that all teachers of this study uses both methods as didactical tools and all teachers see a connection between these methods and students reading comprehension. All teachers agree that students reading comprehension is promoted by reading aloud and interaction by talking to others about the text Keywords Reading aloud, talking about texts, reading comprehension, interaction, primary school

3 Sammanfattning Syftet med studien är att undersöka högläsningens roll i skolan samt hur sambandet mellan högläsning, textsamtal och elevers läsförståelse ser ut. Syftet är även att öka förståelsen för hur verksamma lärare arbetar med högläsning som ett didaktiskt verktyg. Min teoretiska utgångspunkt grundar sig i det sociokulturella perspektivet där lärandet sker i samspel med andra genom att använda språket som ett kulturellt redskap. Den metodologiska ansatsen grundar sig i hermeneutiken där förståelse skapas för människors handlingar. Undersökningen bygger på kvalitativa forskningsintervjuer med öppna frågor för att möjlighet till utförliga svar ska finnas. Urvalsgruppen är verksamma lärare i årskurserna 1-3 då min utbildning inriktar sig dit. Studiens resultat lyfter fram verksamma lärares syn och arbetssätt kring högläsning och textsamtal som didaktiskt verktyg. Resultatet visar att samtliga lärare använder sig av de båda metoderna i skolan. Resultatet visar även att verksamma lärare ser samband mellan högläsning, textsamtal och läsförståelse och hur det kan konkretiseras i undervisningen. Samtliga pedagoger var eniga om att läsförståelsen främjas genom högläsning och genom att interagera med andra genom textsamtal. Nyckelord högläsning, textsamtal, läsförståelse, interaktion, grundskolans tidigare år

4 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte och frågeställningar Forsknings- och litteraturgenomgång Teoretiska utgångspunkter Sociokulturellt perspektiv på lärande Literacy Läsförståelse Högläsning Självständig läsning Textsamtal RU Reciprok undervisning & TSU Transaktionell Strategi undervisning QTA Questioning the author En läsande klass Metod Metodologisk ansats samt val av metod Urval och genomförande Validitet och reliabilitet Forskningsetiska principer Resultat och analys Hur arbetar lärare med högläsning i skolan? sammanfattning Hur motiverar lärare valet av högläsning som metod? sammanfattning Vilka samband ser lärare mellan högläsning, textsamtal och läsförståelse? sammanfattning Hur konkretiseras samband mellan högläsning och läsförståelse i undervisningen? sammanfattning Diskussion och analys Metoddiskussion Resultatdiskussion Slutsats och vidare forskning Referenser Bilaga 1 intervjufrågor... Bilaga 2 Missivbrev...

5 1. Inledning Läsningens betydelse har förändrats över tid och har en allt mer viktig roll i dagens samhälle mot vad den hade förr. Idag behöver alla kunna läsa för att klara sig i samhället samt för att klara av vardagssysslor (Heimer 2016, s. 7). I lgr11s övergripande mål står det att språket är en viktig faktor för elevers identitetsutveckling och att skolverksamheten ska erbjuda goda och varierande möjligheter för eleverna att utveckla sina språkliga förmågor genom att läsa och samtala. En av skolans viktiga uppgifter är att förbereda barnen för interaktion i samhället så att de utvecklas och blir goda samhällsmedborgare samt att de utvecklar en livslång lust att lära (Skolverket 2011, s. 7-9). För att eleverna ska utveckla sina kommunikativa förmågor krävs det att skolan skapar en miljö där eleverna känner sig motiverade och kan vara aktiva i sin utvecklingsprocess. Att eleverna får känna glädje i sin utvecklingsprocess är också viktigt för att främja deras lust att lära (Heimer 2016, s. 8). Elevers läsförståelse är en förmåga som skolverksamheten ska främja genom att eleverna får utveckla sina kommunikativa förmågor. Att kunna uttrycka känslor, tankar, åsikter och funderingar kring skriven text är en viktig del för att utveckla sin läsförståelse. Att kunna förstå hur andra har tolkat och tänker kring en texts budskap är också av vikt för att vidga sin egen infallsvinkel (Skolverket 2011, s ). Högläsning är ett sätt att skapa gemenskap i klassrummet där elever och lärare kan dela med sig av sina kunskaper och erfarenheter genom att diskutera det lästa. Med högläsning kan man finna en värld av olika upplevelser och spännande äventyr som skapar läslust och gemenskap. Genom högläsning kan lärare och elever möta olika känslor och situationer som ligger nära vår egen vardag (Dominkovic, Eriksson, Fellenius 2006, s ). Att använda textsamtal som metod för att öka elevers läsförståelse har visat sig vara gynnsamt och gör att högläsningen får ytterligare en dimension (Johannesson Vasberg 2001, s. 73). Högläsningen är ingenting som lgr11 skriver att eleverna ska möta eller använda sig av i skolan, dock har forskning visat att det är en effektiv metod för läsinlärning och läsförståelse om arbete med den lästa texten sker (Westlund 2009, s. 107). Dock står det i centrala innehållet att eleverna ska lära sig olika lässtrategier för att kunna ta sig an olika sorters texter för att förstå och tolka innehållet. Eleverna ska även få förståelse för språkets struktur och uppbyggnad (Skolverket 2011, s. 223). 1

6 Även om det inte framgår i lgr11 att eleverna ska få ta del av högläsning i skolverksamheten är det många verksamma lärare som arbetar med högläsning som didaktiskt verktyg. Syftet med undersökningen är att ta reda på hur det arbetas med och kring högläsning i skolan och om lärare ser ett samband mellan högläsning, textsamtal och läsförståelse. Stensson anser att högläsning är ett viktigt didaktiskt verktyg för att utveckla elevernas kommunikativa förmågor men tror samtidigt att verksamma lärare i dagens samhälle använder det som utfyllnad när lite extra tid finns. Hon tror inte att strukturerad högläsning används på ett effektivt sätt där arbete med den skrivna texten aktivt sker. Hon anser att ett aktivt högläsningstillfälle ska inkludera samtal och diskussioner om innehåll, budskap, främmande ord m.m. (2006, s. 120). Genom att göra en studie grundad på intervjuer med verksamma lärare hoppas jag utveckla en förståelse för hur det arbetas med högläsning som didaktiskt verktyg i skolan eller om det är som Stensson tror, att det bara används som utfyllnad när det finns tid över. 1.1 Syfte och frågeställningar Syftet med studien är att undersöka högläsningens roll i skolan samt hur sambandet mellan högläsning, textsamtal och elevers läsförståelse ser ut. Syftet är även att öka förståelsen för hur verksamma lärare arbetar med högläsning som ett didaktiskt verktyg. För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts: Hur arbetar lärare med högläsning i skolan? Hur motiverar lärare valet av högläsning som metod? Vilka samband ser lärare mellan högläsning, textsamtal och läsförståelse? Konkretiseras samband mellan högläsning och läsförståelse i undervisningen och i så fall hur? 2

7 2. Forsknings- och litteraturgenomgång I följande kapitel kommer pedagogiska teorier samt forskning som har betydelse för min undersökning att redovisas. I kapitlet kommer även centrala begrepp som högläsning, textsamtal och läsförståelse att förklaras då de är av betydelse för studien. 2.1 Teoretiska utgångspunkter Genom gemenskap och interaktion kan texter få elevernas erfarenheter och tankar att flöda och eleverna får en djupare förståelse för omvärlden och människorna i den. För att uppnå syftet och frågeställningarna i arbetet kommer min teoretiska utgångspunkt bygga på Vygotskijs sociokulturella teori där språket används som ett kulturellt verktyg för att interagera med andra och därav utveckla sina förmågor (Vygotskij 2001, s ). Den teoretiska utgångspunkten kommer även bygga på reading literacy som enligt Westlund kan översättas som läsförmåga eller läsförståelse då arbetet syftar till att ta reda på om högläsning kan användas som didaktiskt verktyg för att främja elevers läsförståelse (2009, s. 69). Nedan beskrivs de två teoretiska utgångspunkterna Sociokulturellt perspektiv på lärande Enligt det sociokulturella perspektivet sker lärandet i samspel med andra genom en interaktion med någon som har mer kunskap. Denna teori bygger på att använda kulturella redskap såsom språket för att utveckla andra kunskaper. För att utveckla barns tänkande och analytiska förmåga krävs att de kan behärska språket som kulturellt redskap som i sin tur utvecklas genom interaktion med andra mer kunniga. Att tillsammans undersöka och diskutera olika problem gör att tankeverksamheten sätts igång och förmågan att analysera och tänka utvecklas (Vygotskij 2001, s ). Att högläsa och samtala om det som lästs kan ses ur ett sociokulturellt perspektiv på så sätt att någon läser en text högt för att sedan samtala om det som lästs så erfarenheter och upplevelser kan delas mellan dessa för att utveckla sin läsförståelse. Vygotskijs teori bygger på att skapa mognad och förutsättningar hos barnen för kunskapsinlärning. Barns mognad till kunskapsinhämtning sker alltså inte bara per automatik utan kan skapas genom att använda olika kulturella redskap. Genom att samtala om olika texter och modellera för barnen hur olika texter kan läsas och tolkas kan de se hur olika strategier fungerar för att sedan själva 3

8 kunna använda sig av dem när de självständigt läser texter. När lärandet utformas inom det sociokulturella perspektivet är det interaktionen som hamnar i centrum. Genom att läraren delar med sig av sina kunskaper kan eleverna utveckla nya eller redan påbörjade kunskaper. Barnen lär sig genom att aktivt försöka lösa problem som uppstår tillsammans med andra som kan mer än de själva och tids nog kan de själva använda sig av sin kunskap (Hagtvet, Frost & Refsahl 2016, s. 35 & 41-43). Att utveckla kunskaper genom interaktion mellan människor är inte bara något som görs i skolan utan det är även så verkligheten ser ut. I vardagen interagerar vi hela tiden med människor som har mer eller annan kunskap än vad vi själva har och på så sätt lär vi även i vardagen. Genom att använda sig av sociokulturella metoder i skolan kan lärare visa eleverna hur de kan inhämta kunskap vart de än befinner sig (Säljö 2000, s ). Enligt Körling ska lärare ge eleverna kulturella verktyg för att främja deras läsförståelse och lust att lära för att de senare ska kunna använda sig av dem i vardagen. Hon menar att lärande sker överallt hela tiden i samspel med vår omgivning och personerna i den (2011, s ) Literacy Literacy är ett begrepp som ofta återkommer i forskning om läs- och skrivkunskaper men det är ett svårdefinierat ord vars innebörd tycks ändras efter samhällets utveckling. En definition av begreppet literacy är att kunna behärska olika texter för att klara av vardagen och bli en god samhällsmedborgare. Literacy handlar om att kunna använda sig av kulturella verktyg i ett socialt sammanhang (Eckeskog 2015, s. 15). Även den sociokulturella teorin bygger på detta då Vygotskij menar att människor lär av varandra genom att använda sig av kulturella verktyg såsom det talade språket och den skrivna texten (Säljö 2000, s ). Enligt Barton handlar literacy även om att förstå det lästa och kunna koppla det till tidigare erfarenheter. Att kunna koppla olika sorters språkhändelser till egna erfarenheter och tidigare kunskap gör att eleverna lättare kan tolka olika texter samt att förståelsen för innehållet ökar (Eckeskog 2015, s.15). PIRLS står för Progress in International Reading Literacy Study och fokuserar på barns läsförståelse och hur de tolkar olika sorters texter. Syftet är att varje land ska få en överblick över hur elevernas läsförståelse utvecklas men även hur undervisningen står sig gentemot andra länder. Genom att jämföra olika skolor i olika länder kan man ta tillvara på det som är bra och utveckla den egna läsundervisningen (Westlund, 2009 s ). PIRLS studie bygger på begreppet reading literacy och fokuserar på elevers läsförmåga samt deras förmåga att använda 4

9 sig av kulturella verktyg i vardagen. Eleverna ska få förståelse för att skriven text kan användas i olika syften. En skriven text ska kunna användas i utbildningssyfte samt kunna skapa glädje och upplevelser hos eleverna (Skolverket 2012, 15-16). Westlund översätter ordet reading literacy till läsförmåga eller läsförståelse och vid undervisning av läsförståelse är det av vikt att alltid koppla det till innebörden av ordet läsförståelse. Vid undervisning av läsförståelse är det av vikt att se ett större sammanhang än bara läsa texter och besvara frågor (2009. s. 69). 2.2 Läsförståelse Att ha god läsförståelse betyder enligt Taube inte bara att man kan läsa med flyt utan kräver även andra färdigheter såsom gott ordförråd och att förstå innehållet i texten. För att ha en god läsförståelse krävs också att man kan läsa på raderna, mellan raderna och bortanför raderna. Med det menas att kunna förstå det skrivna men även det som inte står skrivet utan det som kan tolkas utifrån den skrivna texten samt att kunna förutspå vad som kommer hända i ett senare skede eller har hänt i ett tidigare skede (2007, s. 62). Stensson menar att eleverna måste få en positiv syn på läsandet och inte bara se det som något som samhället fordrar att vi samhällsmedborgare ska kunna. Att kunna läsa är så mycket mer än att mekaniskt läsa en text för att inhämta kunskap. Läsning ska ge eleverna nya erfarenheter, upplevelser och glädje (2006, s ). Att finna mening med det lästa handlar om att förstå sambandet mellan språkets användningsområden. Läsa, samtala och skriva hör ihop samt att dessa tre hör ihop med estetiska former som bilder för att förstärka textens budskap. Genom att utforska dessa språkliga användningsområden ökar även förståelsen för att saker kan tolkas olika samt även betyda olika beroende på vem utövaren är. Meningen av en texts innehåll ändras genom vem som läser och vilka som samtalar om den. Skapandet av mening och budskap av texten är i ständig förändring och bygger på redan befästa erfarenheter, nya erfarenheter och delade erfarenheter (Liberg och Bjar 2010, s ) Eleverna blir inte bra läsare om de aldrig får chansen att läsa, att ge eleverna tid i skolan för att läsa gör att de blir bättre läsare och ser läsning som något glädjefullt och givande (Richard Allington refererad i Stensson 2006, s ). Även Westlund skriver om motivationens betydelse för elevernas läsförståelse där lärarens uppgift är att uppmuntra eleverna till att läsa för att uppleva samt att läsa för att lära (Westlund 2009, s. 9-10). Allington anser även han att 5

10 elevers läsupplevelser måste motiveras. När elever läser högt ska det finnas stöd i form av läraren. Dock anser han att elevernas läsupplevelse inte ska förstöras genom att läraren avbryter och lägger fokus på uttal av felsagda ord. Om detta görs regelbundet kan det påverka elevernas förståelse av sammanhanget och budskapet i texten och meningen med läsning blir istället att kunna uttala alla ord som står. Allington menar att den sortens självrättelse kommer med tiden och det viktiga är att eleverna känner lust att läsa och förstår berättelsens kontext. Det är därför viktigare att fokusera på läsflytet (2014, s. 19). Även Fridolfsson skriver att fokus för läsförståelse bör ligga på att skapa ett bra flyt i elevernas läsning. Om inte detta görs finns risker att elevernas läsning blir alltför energikrävande och ambitionen att förstå det lästa påverkas negativt (2015, s. 198). Att läsa en text med flyt är något som kräver olika förmågor i form av kunskap, förståelse och färdighet. Att sedan förstå det lästa kräver att eleverna har förmågan att koppla innebörden av texten till erfarenheter som redan finns. Förståelsen av texten och dess innebörd uppnås vid läsning men får inte alltid samma betydelse då förståelsen oftast blir det författaren vill förmedla medan innebörden av texten kopplas till egna erfarenheter. Då innebörden utformas av vilka tidigare erfarenheter som finns får den olika betydelse beroende på vem som tolkar och vilka erfarenheter läsaren erfarit tidigare (Johannesson Vasberg 2001, s.19-20). Körling menar att förståelsen av det lästa måste ske i interaktion med sina medmänniskor. Att läsa tyst i skolan är något som hon inte sympatiserar med. Hon menar att eleverna ska ha möjlighet att ha det tyst runt omkring sig när de läser men att det alltid ska finnas tid för att diskutera det lästa. Att tala om det skrivna ökar förståelsen för budskapet, nya ord och handlingar. Hon menar att det handlar om att diskutera och tala sig till läsning. Körling menar dock inte att alla måste vara inblandade i alla diskussioner och samtal som sker om den lästa texten utan eleverna ska ha möjlighet att fråga och diskutera med sina närmsta bänkkompisar eller fröken med en låg röst som inte stör de andra (Körling 2011, s ). Även Reichenberg menar att högläsning bidrar till att eleverna blir mer uppmärksamma på oklarheter som kan finnas i texten och att dessa aldrig hade uppdagats om de läst tyst i sin ensamhet (2014, s. 97). 6

11 2.3 Högläsning Tidigare forskning visar att högläsning har stor betydelse för barns kommunikativa utveckling. Högläsning har även visats vara en bra förberedelse inför skolstarten (Lundberg 2017). Även Westlund poängterar att högläsning har en viktig betydelse för barns språkutveckling. Hon menar att barn som ännu inte vet så mycket om samhället och världen vi lever i kan utveckla dessa kunskaper genom högläsning (2009, s. 107). Barn som ofta får höra sagor och berättelser utvecklar ett större ordförråd och får större förståelse för hur texters uppbyggnad ser ut (Lundberg 2017). Genom att högläsa kan även elevers ordförråd öka om lärare skriver ner och förklarar nya ord under eller efter högläsningen (Westlund 2009, s. 107). Chambers (2011, s ) och Lundberg (2017) anser i enlighet med Vygotskij att elever lär sig genom att interagera med någon mer kunnig och anser att lärarens roll vid läsinlärning är att stötta och motivera eleverna till läsning. Högläsning är ett sätt för elever som ännu inte är goda läsare att njuta av en berättelse. Vid högläsning ligger inte fokus på eleverna utan på läsaren vilket gör att pressen på att eleverna ska kunna läsa försvinner. Detta gör att eleverna får se hur spännande och roligt det är att läsa och blir själva motiverade att börja läsa och utveckla sina läskunskaper. För att öka barns intresse för läsning krävs även att man som högläsare visar att det är kul och spännande att läsa vilket gör det viktigt att högläsa med inlevelse. Även Fox (2001, s ) skriver att högläsning är enormt viktig för barns läsinlärning och fortsatta läsutveckling. Utifrån studier som hon har gjort har hon fått höra av barn att högläsningstillfällena i skolan är något som de flesta har många positiva minnen ifrån. Under dessa tillfällen har eleverna lärt sig mycket om hur läsning kan ske och låta samt att deras läsintresse blev större på grund av att lärarna fick böcker att bli intressanta med deras inlevelse. Högläsning är en bra metod men om syftet är att utveckla läsförståelsen är det av vikt att arbeta med det lästa (Jönsson 2009, s ). Att arbeta aktivt med högläsning i skolan kan, för att nämna några metoder, innebära att modellera god läsning, påvisa olika genrer och strategier, diskutera, samtala, göra tolkningar (Heimer 2016, s ). Stensson är positivt inställd till högläsning som didaktiskt verktyg i skolan men menar att det inte används så effektivt som det borde. Hon tror att många lärare inte anser högläsning som ett didaktiskt verktyg för att utveckla de kommunikativa förmågorna utan mer som utfyllnad när man har lite tid över. Hon menar att det är så mycket mer än att bara läsa för att eleverna ska få en lugn stund och lyssna på 7

12 berättelser även om det också är en viktig del. Att aktivt arbeta före under och efter högläsningen anser hon är av stor vikt för att det ska främja elevers läsförståelse. Stensson anser också att arbetet kring högläsningen kräver aktiva lyssnare. Utan aktiva lyssnare blir det heller inga spännande diskussioner och tolkningar av den lästa texten (2006, s ). Chambers anser att högläsningen är av så stor vikt att det ska ske varje dag. Han menar att högläsning är oumbärlig för att barn själva ska bli läsare och att det är lika viktigt i alla åldrar och inte bara i de yngre åldrarna som många lärare anser enligt Chambers (2011, s ). Högläsning skapar gemenskap, närhet och trygghet i klassen där alla delar samma upplevelse men tolkar den olika. När tolkningarna blir olika sker det ett kunskapsutbyte mellan deras erfarenheter och eleverna får förståelse för andras tankar och upplevelser. När elever får vara en del av högläsningens förtrollande värld hjälper det dem att utveckla sin förmåga att tolka och analysera texter med hjälp av deras inre bilder. Att sedan samtala om det lästa gör att de kan ändra sina egna upptäckter då de tar del av sina kompisars tolkningar samt att det blir ett tillfälle att fråga om funderingar och upplevelser. Genom att tidigt läsa för barn ökar deras förståelse för att skrivna texter har ett budskap (Stensson 2006, s ; Körling 2012, s. 11 & 18). Att samtala är också av vikt för elevernas läsförståelse och för att främja deras läsglädje samt att det ökar elevernas förståelse för att berättelsen kan tolkas på olika sätt och att man ser olika inre bilder framför sig. När lärare och elever samtalar om olika texter gör man ett utbyte av kunskaper där man hela tiden lär av varandra. Det gör i sin tur att elevernas ordförråd ökar och de får träna på att analysera texterna (Myrberg 2017). Genom att läraren läser högt ger man eleverna en lustfylld upplevelse och det byggs broar mellan läsaren, lyssnaren och texten men för att skapa ytterligare mening med texten krävs att den analyseras. Att analysera en text ur ett socialt perspektiv kräver att man tillsammans delar sina tankar och tidigare erfarenheter för att skapa ett bredare perspektiv på hur textens budskap kan tolkas och användas (Jönsson 2009, s ). Körling (2012, s ) och Fridolfsson (2015, s. 201) anser att högläsning som didaktiskt verktyg i skolan främjar elevernas språkutveckling på så sätt att läraren visar hur skriven text låter. Att tidigt få uppleva det skrivna språket genom högläsning gör att förståelsen för språkets struktur och innehåll förstärks. Läraren kan visa vilken relevans skiljetecknen har för att berättelsen ska skildra rätt budskap men även grammatik, meningsbyggnad och uttal kan 8

13 påvisas genom högläsning då den skrivna texten inte alltid låter som den talade. Westlund (2009, s. 107) anser att läraren kan använda sig av olika lässtrategier vid högläsning och visa hur olika texter kan läsas på olika sätt. Eleverna får då se hur de olika strategierna anpassas efter texterna och kan vid ett senare skede självständigt använda sig av dem. Hon nämner även att högläsning är en bra metod för att visa hur språkets struktur ser ut. När barnen får höra olika högläsningsböcker som läses med olika strategier hjälper även det barnen att själva utveckla olika strategier för sin egen läsning och läsförståelse. Barn som får en tidig relation till böcker utvecklar sina kunskaper om hur olika berättelser är uppbyggda och det gör att deras läsförståelse främjas på ett bra sätt. Högläsning behöver inte betyda att det alltid är läraren som läser utan även eleverna kan vara de som läser högt. När eleverna högläser kan läraren få en uppfattning om huruvida de förstått textens innebörd genom att se om de pausar på rätt ställe och använder skiljetecken på rätt sätt (Myrberg 2017; Fridolfsson 2015, s. 201). När eleverna läser högt i par eller i grupper kan läraren gå runt och hjälpa eleverna med sin läsning. Eleverna får även träna på att lyssna på sina kompisar och följa med i texten när någon annan läser. Eleverna och läraren kan stötta varandra i läsningen och rätta eller hjälpa till med ljudning om någon som har svårt att ta sig vidare eller läser fel (Eckeskog 2015, s ). 2.4 Självständig läsning Även om de flesta förespråkar högläsning som något av det viktigaste vi kan ge våra barn så menar forskare från Nya Zeeland att den självständiga läsningen inte får glömmas bort. Samtidigt som de anser att högläsning ska ske kontinuerligt i skolverksamheten anser de att den självständiga läsningen bör ske dagligen. För att elevernas lust att läsa ska främjas måste de få tid att läsa och det är viktigt att de även får möjlighet att se glädjen i att själv ta en bok för att sätta sig att läsa för att uppleva. Att sitta tyst och njuta av att läsa en bok är inte något som kommer naturligt för alla barn utan kräver tid. Till en början orkar de kanske läsa några minuter för att sedan succesivt utöka tiden. Men även efter den självständiga läsningen är det av vikt att eleverna får dela med sig av upplevelsen de fick av texten. Om eleverna inte får möjlighet att berätta och dela med sig om det de har läst finns risken att de tröttnar på läsningen. Vid enskild läsning är det viktigt att texterna passar eleverna så att de inte tröttnar och att de får dela med 9

14 sig av sin läsupplevelse (Johannesson Vasberg 2001, s ). Även Heimer påpekar vikten av anpassade texter för att svagare elever inte ska behöva sitta ensamma och kämpa med en svår text. Risken då är att eleverna blir omotiverade och läsglädjen försvinner. Hon skriver även att det inte finns någon forskning som visar att enbart självständig läsning främjar elevers läsförståelse utan det krävs även interaktion med läraren och kamraterna för att de ska nå sitt mål (2016, 20-21). Det är av vikt att det finns en bra balans mellan elevernas självständiga läsning och lärarnas modellering av olika lässtrategier för att eleverna ska kunna bli goda läsare. Viktigt är därför att lärarna stödjer eleverna i val av text för att de ska få lagom svåra texter och variation av texter (Westlund 2009, s ). 2.5 Textsamtal Stensson anser att det är viktigt att planera undervisningen så att syftet tydligt framgår för att eleverna ska känna att undervisningen är betydelsefull och lustfylld. Dock menar hon även att läsningen inte alltid är lustfylld utan krävande och det ligger mycket arbete bakom. För att skapa läsande elever måste även läraren vara en läsare samt skapa gemenskap i undervisningen. Det krävs även att lärare och elever interagerar med varandra i undervisningen så erfarenheter och kunskaper ständigt är i utbyte. För att främja självständiga läsare och öka läsförståelsen hos dessa är det av vikt att skapa gemensamma läsundervisningar för att påvisa vilka olika strategier och rutiner de sedan ska använda på egen hand (2006, s ). Chambers anser att samtalet kring det lästa är en betydelsefull del i arbetet kring högläsning då erfarenheter och kunskaper delas mellan alla som deltar och bygger på det sociokulturella perspektivet att vi lär i samspel med andra. Han skriver om tre faktorer som är viktiga för samtalet och det är utbyte av entusiasm, frågetecken och kopplingar. Entusiasmen kan ses som en motivation och intressefångare och bidrar till att man vill prata om boken. När eleverna läst en bra bok är de entusiastiska och vill dela med sig av bokens handling och deras nya upplevelser. Att reda ut frågetecken som kan uppstå när man läser en skriven text är viktigt för att förstå budskap och handlingar som finns i texten. Genom att samtala och diskutera med sina kamrater kan någonting ses ur olika synvinklar och öka förståelsen för innehållet i texten, samt att erfarenheter, åsikter och tankar hela tiden utbyts mellan människor vilket sedan göra att den egna förståelsen främjas och utvecklas. Chambers nämner tre olika sätt att återkoppla till texten 10

15 och de är text till text, text till världen och text till själv. Dessa handlar om att kunna jämföra texten med egna erfarenheter och upplevelser man varit med om eller så kan det handla om att koppla olika texter till varandra för att se likheter och olikheter (2011, s ). Modellering är en undervisningsmetod som kan kombineras med högläsning för att påvisa olika läsförståelsestrategier i det interagerade klassrummet. Stensson påpekar vikten av att modellera olika lässtrategier för eleverna. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är detta en bra metod då det kräver att lärare och elever interagerar i undervisningen. När läraren modellerar olika strategier är det denne som har kunskapen och delger eleverna sin kunskap. Att modellera olika strategier för eleverna konkretiserar syftet och eleverna får möjlighet att se hur en text kan brytas ner och analyseras genom att läraren läser högt men även tänker högt. Vad som också är viktigt vid modellering är att eleverna under någon tidpunkt blir delaktiga och aktivt får prova de strategier som läraren modellerat tidigare (2006, s ). Även Chambers påpekar vikten av att modellera och påvisa sina kunskaper för eleverna så att de vid ett senare skede ska kunna använda sig av sina nya kunskaper (2011, s. 62). Det är alltid svårt att läsa sådant som vi inte först hört -citatet är från Chambers och syftar till att högläsningen har en betydelsefull roll i elevers läsinlärning och fortsatta läskunskaper genom att läraren modellerar god läsning. Många lärare anser att högläsningen är viktigare i de yngre åldrarna medan Chambers menar att det är en förvillelse och att alla, även de äldre, eleverna ska få möjligheten att möta ett högläsningstillfälle dagligen (2011, s ) RU Reciprok undervisning & TSU Transaktionell Strategi undervisning RU metoden är en strukturerad metod för textsamtal och bygger på att eleverna ska: sammanfatta texter med egna ord ställa frågor på texten reda ut otydligheter förutspå vad som kommer ske härnäst (Westlund 2009, s. 76). Att sammanfatta texter innebär att eleverna ska visa att de förstått innehållet och att de kan återberätta det viktigaste. Att kunna ställa frågor på texten innebär också att eleverna har förstått vad texten handlar om och att de kan plocka ut de viktigaste delarna som är av betydelse. När eleverna ställer frågor på texten kan läraren se vad eleverna förstått om den skrivna texten och 11

16 kan lättare bedöma deras läsförståelsekunskaper. Att reda ut otydligheter i texten innebär att lärare och elever går igenom svårigheter som kan uppstå i texten som till exempel svåra ord, uttryck eller budskap. Att förutspå innebär att eleverna ska kunna sätta sig in i berättelsen för att kunna fantisera om vad som kommer hända vid ett senare tillfälle (Reichenberg 2014, s ). TSU är en läsförståelsemetod som bygger på gemensamma samtal och har utvecklats ur RUmetoden där samma fyra strategier används för att analysera en text (Westlund 2009, s. 80). RU och TSU bygger båda på att tänka högt samt att elever och lärare sitter i mindre grupper där det finns en samtalsledare som ser till att samtalet fortskrider och att alla är aktiva under tiden. De allra första gångerna som denna metod används modellerar läraren hur samtalet ska gå till. En fördel med RU och TSU-metoden är att fokus ligger på innehållet i texten och inte hur mycket man har läst. Detta gör att även de som har lässvårigheter orkar hänga med och kan utveckla sin läsförståelse. Samtalets vikt handlar inte bara om textens innehåll och struktur utan ska även handla om hur strategierna används och varför just de strategierna användes. Detta för att öka förståelsen för att olika texter och vilket utbyte man vill ha av texten kräver olika strategier (Westlund 2009, s ). RU och TSU som metod kan sammanliknas med Vygotskijs teori om att lärande sker genom interaktion och genom användandet av språket som ett kulturellt redskap (Säljö 2000, s ) QTA Questioning the author Metoden i fråga syftar till att ifrågasätta författarens budskap, textens struktur och innehåll för att minska avståndet mellan läsaren och författaren. Metoden kom till för att minska att eleverna skuldbelägger sig själva när de inte förstår en text och är framförallt praktiserat på yngre barn. Att göra eleverna medvetna om författaren är viktigt för att eleverna själva ska förstå att det är texten som är för svår och att det inte är dem det brister hos. En författare måste veta vilken målgrupp den skriver till för att läsaren ska känna läsglädje och bli en del av texten. Även här ska läraren modellera hur lässtrategierna ska anpassas utifrån texten. Eleverna ska med hjälp av lärarens stöd läsa en, av läraren, utvald text som är svår och väcker frågor. Läraren avbryter när oklarheter dyker upp i texten för att skapa diskussioner, frågor och funderingar (Reichenberg 2014, s ). 12

17 Läsförståelsen utifrån QTA handlar om att förstå författaren och vilka budskap denne vill återge. Genom att använda QTA får eleverna träna på att analysera en text utifrån ett författarperspektiv, vilket gör att de inte lägger skulden på sig själva om de inte förstår. Samtidigt tränar de på att lösa problem som de tycker finns i texten för att göra budskapet och innehållet tydligare för dem. Fördelar med QTA är att eleverna lär tillsammans, vilket kan sammanliknas med Vygotskijs sociokulturella perspektiv. Att eleverna läser högt tillsammans och analyserar texten tillsammans gör att även de svaga läsarna kan hänga med och behöver inte känna sig utanför. Om eleverna skulle läsa tyst för sig själva finns det en risk att de aldrig upptäcker att de läst fel och att de inte vidgar sina erfarenheter (Reichenberg 2014, s ) En läsande klass En läsande klass är ett projekt som startade i Sverige 2014 och håller på till Projektet syftar till att öka elevernas läsförståelse. En läsande klass tog sin början då resultat kring elevers läsförståelse varierade beroende på om lärare arbetade aktivt med lässtrategier och läsförståelse eller om detta inte gjordes. Projektet syftar främst till att öka elevers läsförståelse i årskurs 1-6 och vill vända den nedåtgående trenden i svenska elevers läsförståelseresultat. Grundarna av projektet menar att den nedåtgående läsförståelsen i svensk skola på sikt kan få förödande konsekvenser för samhället då läsningen är en grundläggande faktor för att klara av alla ämnen i skolan. Att resultaten sjunker anser en läsande klass beror på att allt mer undervisning individualiseras i dagens skola. De anser att skolan lägger allt för stort ansvar på individen när det kommer till läsförståelse och läslust medan läraren fokuserar på att lära eleverna avkodning, läsflyt och läshastighet. En läsande klass vill att lärare ska få bättre verktyg för att lära eleverna olika lässtrategier och genom att konkretisera detta med olika karaktärer ska det bli enklare både för lärare och elever att öka läsförståelsen i svenska skolor. Man vill också främja en likvärdig skola i Sverige (Widmark 2014). En läsande klass är framtaget baserat på de tre tidigare beskrivna metoderna TSU, RU och QTA där samma grundstrategier används (Westlund 2009, s ; Reichenberg 2014, s ). Även den estetiska delen är tillagd i form av att analysera bilder men även kunna rita passande, förstärkande bilder. En läsande klass bygger på olika lässtrategier i form av läsfixare vid namn spågumman, detektiven, reportern, cowboyen och konstnären. 13

18 Spågumman används för att förutspå vad som kommer hända och används innan, under och efter läsningen. Detektiven används för att reda ut saker i texten som kan vara svåra för eleverna att förstå. Reportern ställer frågor på texten. Dessa frågor ställs på, mellan och bortom raderna för att öka förståelsen till texten och dess innehåll. Cowboyen används för att sammanfatta delar i texten som är viktiga för att förstå sammanhanget. Konstnären används för att främja elevernas fantasi och hjälper dem att skapa inre bilder till den lästa texten samt att eleverna själva får måla egna bilder som hör samman med handlingen. Detta för att förstärka budskapet och innehållet i texten (Gonzales, 2014, s ) 14

19 3. Metod I följande kapitel beskrivs val av metod, urval och genomförande, metodens reliabilitet och validitet samt forskningsetiska principer. Inledningsvis kommer metodologisk ansats beskrivas och varför just denna metod valdes. 3.1 Metodologisk ansats samt val av metod I min undersökning vill jag utifrån ett sociokulturellt perspektiv eftersträva en större förståelse för, om och hur elevers läsförståelse kan utvecklas med högläsning och textsamtal som didaktiska verktyg. Då min undersökning syftar till ökad förståelse utgår jag från ett hermeneutiskt perspektiv snarare än ett positivistiskt perspektiv. Hermeneutiskt perspektiv innebär att tolka och förstå handlingar till skillnad från positivismen som anser att all forskning ska kunna utföras på samma sätt oberoende av vem som utför undersökningen. Det positivistiska synsättet ses som en kvantitativ metod där utfallet kan presenteras utifrån statistik och strävar inte efter någon djupare förståelse för resultatet. Språket har en viktig betydelse för det hermeneutiska perspektivet då det ses som ett verktyg vid kunskapsinhämtning av mänskliga handlingar. För att skapa förståelse för andra människors tankar och handlingar krävs en kommunikation där båda är öppna och mottagliga för andras tankar och erfarenheter (Patel & Davidsson, 2011, s ). Då det positivistiska perspektivet utgår från kvantitativ data utan vidare förståelse för människors tankar och handlingar anser jag att en kvalitativ studie är bättre anpassad till mitt syfte att söka förståelse för hur verksamma lärare tänker kring högläsning som didaktiskt verktyg och om de kan konkretisera ett samband mellan högläsning och läsförståelse. Därför har intervjuer med öppna frågor använts i min undersökning. Forskningsintervjuer bygger på en dialog mellan informant och intervjuare där intervjuaren med hjälp av tidigare erfarenheter gör ett försök att tolka och skapa förståelse för informantens förhållningssätt i frågan (Kvale, 1997, s ). 15

20 3.2 Urval och genomförande Antal intervjuade informanter är 5 verksamma lärare i årskurs 1-3 då det är den inriktning jag läser mot. Lärarna arbetar alla på olika skolor men i samma kommun. Detta för att få en större bild av hur det arbetas med högläsning på diverse skolor i kommunen. Informanterna har arbetat olika länge som verksamma lärare vilket gör att erfarenheterna är spridda och jag kan se om det har en påverkan på deras syn om högläsning som didaktiskt verktyg. Jag var också noga med att få informanter ifrån olika årskurser för att se om resultatet skilde sig. Informanterna valdes utifrån tidigare bekantskap, VFU samt att jag använde mig av kommunens hemsida för att komma i kontakt med tänkta informanter. Intervjuerna skedde via fysiska möten på respektive skola och tog mellan 15 till 40 minuter. Valet att intervjua lärarna på respektive skola gjorde jag då det är en miljö där de känner sig hemma vilket i sin tur leder till att det inte blir en krystad situation för informanterna. Intervjuerna är baserade på öppna frågeställningar (se bilaga 1) för att inte påverka informanternas svar samt att de gav utrymme för följdfrågor om så behövdes. Intervjuerna har även spelats in för att jag ska kunna fokusera helt på informanternas svar och inte behöva avbryta för att skriva. Jag fick ett bra gensvar på mina utskickade mail och samtliga var villiga att ställa upp på intervjuer och resulterade i följande informanter: Lärare A: 5 år som verksam lärare i årskurs 2 Lärare B: 3 år som verksam lärare i årskurs 3 Lärare C: 4,5 år som verksam lärare i årskurs 3 Lärare D: 4 år som verksam lärare i årskurs 1 Lärare E: 22 år som verksam lärare i årskurs Validitet och reliabilitet Oavsett vilken undersökningsmetod som används vid en fallstudie är det viktigt att reflektera över metodens validitet och reliabilitet. Validiteten i min undersökning handlar om att ställa relevanta frågor i förhållande till mitt syfte. Intervjufrågorna ska leda till svar som ger mig tolkningsutrymme som syftar till förståelse av informanternas tankar och erfarenheter (Kvale 1997, s. 261). För att validiteten ska bli fördelaktig i min undersökning bygger jag mina tolkningar av resultatet på trovärdig litteratur samt tidigare forskning som gjorts inom området. 16

21 För att öka validiteten i min undersökning har jag med hjälp av min handledare skapat en intervjuguide som avser svara på mitt syfte och frågeställningar. För att ytterligare öka validiteten på min undersökning och säkerställa att mina frågor syftar till det innehåll jag vill veta mer om har jag använt min intervjuguide på personer som kan sammanliknas med den målgrupp jag vid ett senare skede intervjuat. Personerna jag testade min intervjuguide på är två av mina studiekamrater samt en verksam lärare i grundskolans tidigare år (Patel & Davidsson 2011, s ). Kihlström menar att det är av vikt att bortse från sina egna förställningar om ämnet under själva intervjun för att tillförlitligheten av tolkningen ska bli så god som möjligt. Om inte detta görs kan det påverka själva intervjun på så sätt att informanten leds in på det spår intervjuaren själv anses vara korrekt. För att undvika detta fenomen har jag skrivit ner vad jag själv anser om ämnet för att lättare kunna undvika att jag leder in intervjun på ett felaktigt spår (Kihlström 2007, s ). För att ytterligare öka reliabiliteten har inspelningar av varje enskild intervju skett. Genom att spela in kunde jag gå tillbaka till min inspelning när jag blev osäker på vad som sagts vilket gör att tolkningen av informantens sanning blir mer pålitlig (Patel & Davidsson 2011, s. 75 & 104). 3.4 Forskningsetiska principer Innan undersökningen har jag tagit del av vetenskapsrådets riktlinjer för att skydda mina informanters intresse på bästa sätt. Oavsett vilken form av undersökning som utförs ska forskningsetiska regler följas till skydd av informanten och enligt vetenskapsrådets riktlinjer ska fyra huvudkrav följas (Vetenskapsrådet 2014, s. 6). De fyra huvudkraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Björkdahl & Ordell 2007, s ). Innan intervjuerna ägde rum delgav jag enligt vetenskapsrådet informationskrav informanterna undersökningens syfte och hur informationen kommer användas samt vart studien kan komma att publiceras. Då informanterna deltog aktivt i intervjuer som syftar till en ökad förståelse för deras tankar och arbetssätt ansåg jag att det inte fanns någon risk med att delge informationen i förväg. Vad som också var viktigt att meddela informanterna är det faktum att de när helst de 17

22 känner ska kunna avbryta sin medverkan om så önskas (Vetenskapsrådet 2014, s. 7). När information ska delges informanter i förväg är det av vikt att fundera hur mycket information som ska ges. Risken med att gå in för djupt på undersökningens syfte är att informanternas svar kan påverkas på så sätt att svaren inte speglar deras egna åsikter och tankar utan svaren blir istället något som de förväntas svara enligt rådande normer (Kvale 1997, s. 107). Se bilaga 2 Samtyckeskravet innebär att alla medverkande i undersökningen ska ha det yttersta inflytandet på sin medverkan. Som forskare är det av vikt att aldrig påverka en informant att fortsätta en undersökning om denne inte vill fortsätta sin medverkan. Även om samtycke har getts kan informanter avbryta sin medverkan då denne själv bestämmer när, hur och på vilka villkor medverkan sker (Vetenskapsrådet 2014, s. 9-10). Vid metoder där informanternas aktiviteter undersöks ska samtyckeskravet alltid eftersträvas. Jag valde att tillämpa det kravet då alla informanter har rätten att själva bestämma över sin medverkan. För att inte påverka konfidentialitetskravet bad jag om informanternas samtycke muntligt i samband med intervjun. Konfidentialitetskravet innebär att jag som forskare har ett ansvar att inte avslöja informanternas identiteter i form av namn, skola och kontaktuppgifter. De personuppgifter jag ansvarar för ska förvaras så att ingen obehörig kan ta del av dem. Då min studie kommer offentliggöras har jag ett viktigt ansvar för att informanternas svar inte kan härledas direkt till dem (Vetenskapsrådet 2014 s ). För att skydda informanterna i min undersökning kommer jag därför att benämna dem med pedagog A till och med pedagog E. Inga skolor eller kommuner kommer skrivas in i mitt arbete då det inte har någon relevans för min undersökning. Det sista kravet är nyttjandekravet och innebär att mitt insamlade material inte får användas i något annat syfte än det som jag informerat om i början (Vetenskapsrådet 2014, s. 14). 18

23 4. Resultat och analys I följande kapitel kommer intervjuundersökningens resultat redovisas. Min undersökning bygger på kvalitativa forskningsintervjuer och kommer presenteras i sammanfattad form med vissa inslag av citat. Informanterna i undersökningen kommer med anledning av Konfidentialitetskravet att avidentifieras och benämnas som pedagog A-E. Informanterna har varit verksamma lärare från 3 till 22 år. Resultatet kommer redovisas utifrån mina frågeställningar. 4.1 Hur arbetar lärare med högläsning i skolan? Under följande fråga kommer jag att besvara frågorna 6, 7, 8, 10, 11, 12 utifrån intervjuguiden. Se bilaga 1. I en av de inledande frågorna frågade jag efter pedagogernas inställning till högläsning och där svarar samtliga att det är en otroligt viktig del i undervisningen och att de använder det som ett didaktiskt verktyg dagligen med olika syften och i olika utsträckning. De flesta pedagogerna nämnde att det är extra viktigt i de yngre åldrarna. De menar att lärarens högläsning avtar i de äldre åldrarna för att eleverna själva får ta mer ansvar för sin läsning, både högläsning och tyst läsning. Pedagog C framhäver högläsning som något av det viktigaste vi kan ge barnen och att hon aldrig skulle kunna tänka sig att sluta arbeta med det. Hon använder sig av högläsning i alla ämnen med olika syften och arbetar med det under hela dagen. Hon menar att högläsning inte behöver vara schemalagt utan det kan vara att hon läser upp ett citat, inleder olika lektioner i olika ämnen, faktakunskap, sagor i kombination med rörelse eller ett rent högläsningstillfälle där barnen bara lyssnar. Val av högläsningsbok kan också vara för att förstärka ett tema de har i något annat ämne. De arbetar även med högläsning på så sätt att eleverna är de som läser och detta kan ske både i par och grupper där alla elever har lika böcker så att de hela tiden kan följa med i texten. Detta är ett projekt som kommunen har startat där färdiga läslådor finns att tillgå. Det finns även hela klassuppsättningar med böcker om man vill arbeta med samma text i hela klassen. 19

24 Pedagog A anser att högläsningen är en viktig del i skolan och arbetar med texterna på olika sätt. Ibland är det bara rena högläsningstillfällen där syftet är att eleverna ska få en lugn stund och ibland arbetar de aktivt med texterna där de bryter ner den i olika delar för att eleverna ska få förståelse för strukturen i texten. Hon försöker också att välja böcker som passar med vad de annars arbetar med på lektionerna. Arbetar de med rymden eller kroppen så försöker hon att hitta en skönlitterär bok inom samma tema för att öka förståelsen för ämnet. Pedagog A använder även högläsning som ett verktyg för att öka elevernas empati och förståelse för andra människors känslor och tankar samt för att öka elevernas förståelse för nya ord och uttryck. Pedagog B nämner högläsningen som en väldigt central del i undervisningen och använder den ofta i alla ämnen även om det inte alltid är hon själv utan eleverna som får läsa högt. Även hon använder skönlitterära böcker för att stärka förståelsen för teman de arbetar med. Oftast när de läser faktatexter i So och No läser eleverna högt för att alla ska hänga med. Pedagog B arbetar även på liknande sätt som pedagog C där eleverna läser likadana böcker i par eller i grupper för att få en gemensam upplevelse där de kan lära av varandra. Under dessa tillfällen får eleverna även svara på olika frågor till texten för att få en djupare förståelse. Även de använder sig av sådana läslådor som pedagog C gör. Pedagog D säger att det är en självklarhet att högläsa för att det är en tradition på skolan och använder framförallt högläsningen som ett mysigt avslut på dagen så eleverna får en lugn stund där de bara får njuta av en berättelse. Hon anser också att högläsningen är väldigt bra och att det ger eleverna väldigt mycket om man arbetar aktivt kring högläsningen genom att samtala om textens innehåll och struktur. Hon använder även högläsningen för att öka elevernas förståelse för att alla tycker och tänker olika och för att lära av varandra. De arbetar också med högläsning för att hjälpa eleverna att använda sin egen fantasi. Pedagog E arbetar också aktivt med högläsning på olika sätt och anser att det är en viktig del i skolan. Hon arbetar med högläsning genom att själv läsa för eleverna men de får även läsa i par och i grupper. Även hon använder skönlitterära böcker för att förstärka den andra undervisningen så att eleverna ska kunna få kunskapsinhämtning om samma ämne men ur flera perspektiv. När de arbetar med texterna ser de hur textens struktur ser ut samt får förståelse för de nya ord som dyker upp i texten. För att förtydliga svåra ord i texten använder de sig mycket av bilder och kort för att det ska bli tydligare. De arbetar även mycket med personbeskrivningar 20