-Mitt språk är sjukt!

Transkript

1 Malmö högskola Lärande och samhälle Barn Unga Samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng -Mitt språk är sjukt! En kvalitativ intervjustudie om TAKK i förskolan My language is sick! A qualitative interview study about TAKK in preschool Linda Fridh Jessica Hell Lärarexamen 210hp Barndoms- och ungdomsvetenskap Examinator: Fanny Jonsdottir Handledare: Göran Kvist

2 2

3 Sammanfattning Syftet med denna undersökning var att genom kvalitativa intervjuer belysa hur personal på två förskolor, där man arbetar med TAKK (Tecken som Alternativ/Kompletterande Kommunikation), ser på användningen av TAKK i arbetet med barn i åldrarna ett till fem år. Våra frågeställningar är om personalen anser att användning av TAKK gynnar barnens språkutveckling och om det gynnar samspelet i barngruppen. Vårt resultat visar att våra informanter anser att TAKK gynnar alla barns utveckling i språk och samspel. De barn som är i behov av det stöd som tillämpningen av TAKK kan medföra kan samspela och kommunicera med de andra barnen på grund av att alla barn i barngruppen är med i integreringen av TAKK i förskolan. Genom ett fungerande samspel minskar konflikterna mellan barn. Vår slutsats visar på att TAKK gynnar alla barns språkutveckling oavsett om det finns ett direkt behov av kommunikationsstöd eller inte. Nyckelord: Förskolan, integrering, samspel, språkstörning, språkutveckling och TAKK. 3

4 Förord Vi båda kommer blir utbildade förskollärare och under vår utbildning läste vi specialpedagogik och fick ett intresse för metoden TAKK. Så när vi valde ämne för vår studie föll det ganska snabbt på metoden TAKK. Vi diskuterade hur vi skulle inrikta oss inom detta område och fann i våra diskussioner med varandra att det lutade mycket mot barns språkutveckling. Vårt arbete är inte relaterat till varken något pågående eller tidigare forskningsprojekt. Under arbetets gång har vi arbetat så mycket som möjlig tillsammans. Vi delade upp våra intervjuer för transkribering då vi ansåg att detta skulle spara lite tid för oss, likaså läste vi igenom litteratur på egen hand. Därefter satte vi oss tillsammans och sammanställde vår empiri och våra transkriberade intervjuer och jämförde och analyserade och skrev ihop vår text. Vi vill tacka våra informanter som ställde upp på våra besök och intervjuer. Likväl vill vi ge ett tack till Göran Kvist som har handlett oss i vår process och varit glad och positiv vid alla våra träffar. Vi har haft många långa och intressant diskussioner tillsammans om metoden TAKK och många gånger känt att det är mycket intressant och vi vill ge oss ut och få pröva på våra teorier kring TAKK och språkutvecklingen. Vi vill ge varandra ett stort tack, för stort engagemang och stöd i alla våra situationer som vi stött på under arbetet. Arbetet har varit enormt intressant och lärorikt och vi kommer att bära med oss detta ut till verksamheterna när vi börjar arbeta. Malmö i november 2012 Linda Fridh och Jessica Hell 4

5 5

6 Innehållsförteckning 1 Inledning Syfte och frågeställningar Litteraturgenomgång Teckenmetoder TAKK Språkutveckling Språkstörning Språk i samspel Integrering Metod Metodval kvalitativ intervju Urval Genomförande Forskningsetiska överväganden Bearbetning och analys Resultat, analys och teoretisk tolkning TAKK som stöd för språkutvecklingen Språkutveckling Användning av TAKK vid språkstörning TAKK som stöd för socialt samspel Språk i samspel Integrering och normalisering Avslutande diskussion och slutsatser Metoddiskussion Resultatdiskussion Slutsatser Referenser

7 7

8 1 Inledning Lisa, 12 år satt och grät i soffan i träningsskolans korridor när jag kom dit och skulle ha en föreläsning. Hon svarade inte när jag frågade varför hon var ledsen, hennes kamrat, som satt bredvid henne, svarade i hennes ställe: - Du vet Lisas språk är sjukt. Jag förstod först inte, men fick sedan förklarat för mej, att Lisa hade en assistent som var den enda som kunde teckna. Nu hade assistenten varit sjuk en hel vecka och Lisa hade ingen att förmedla sig med. Det är så viktigt att barn har en stor språklig omgivning språket får aldrig bli sjukt! (Ernklev, 2012). Vad händer när våra resurspersoner och pedagoger som kan kommunicera med barn som har talsvårigheter och använder Tecken som Alternativ och/eller Kompletterande Kommunikation (TAKK) som komplement till sitt talspråk är sjuka? Hur ska dessa barn kunna utvecklas och kommunicera och göra sig hörda när ingen förstår dem, då de inte förstår någon annan? Citatet ovan handlar om en flicka i 12 årsåldern och går i skolan. Flickan går en hel vecka i skolan utan att kunna kommunicera med någon då hennes resurspersonal är sjuk. Detta kan ske i tidigare ålder, redan i förskoleåldern. Vad händer med dessa barns språkutveckling när de inte har assistans i sin språkutveckling. Enligt Läroplan för förskolan 98, reviderad 2010, (Skolverket, 2010) utvecklas kraven mer och mer på arbetet med språket på våra förskolor. Många förskolor har idag börjat arbeta med TAKK, vilket innebär att man använder stödtecken i sitt vardagliga tal, på grund av att det finns barn med talsvårigheter och bristande språkutveckling i förskolorna. Metoden innebär att man talar och tecknar samtidigt. Det har blivit allt vanligare att förskolorna arbetar med TAKK i hela barngruppen och inte enbart med de barn som har behov av tecken som kommunikationsstöd. På så vis kan barnen med försenat tal och språkutveckling få en större möjlighet att kommunicera med all personal och alla barn. Det kan vara en fördel att all personal blir utbildad och får kunskap inom området, så att det blir ett vardagsspråk i den dagliga verksamheten. Enligt Ernklev (2012) är det viktigt att tala och teckna i alla sammanhang så att det blir 8

9 ett vanligt beteende, då fångar barnen också upp tecken och får ett intresse för tecken och vill lära sig tecken. De barn som har tecken som stöd kommer inte heller att känna sig särskilda eller annorlunda än övriga barn då alla talar och tecknar. Enligt Läroplanen för förskolan, Lpfö 98, reviderad 2010 (Skolverket, 2010) ska förskolans verksamhet, oberoende av barns bakgrund och funktionsnedsättning, stimulera och utmana barnets utveckling och lärande. Barnet ska få möjlighet att få utveckla en förståelse för sig själv och sin omvärld. Med detta menar vi att de barn med god utveckling av sitt tal ökar sin förståelse och respekt för de barn som använder tecken. Vi upplever att TAKK fortfarande är ett nytt arbetsverktyg i förskolorna, men personalen på de två förskolorna som vi besökte kan redan nu se barnens intresse av att vilja lära sig TAKK. Enligt Barthelom (2011) får barn möjligheten att uttrycka sig och göra sig förstådda genom att använda tecken. Enligt Ernklev (2012) krävs det att omgivningen förstår och kan använda tecken för att ett barn ska kunna utveckla sin teckenkommunikation. Barnets teckenförråd måste hela tiden utvecklas, annars finns det en risk att barnet hämmas och tappar intresset för att kommunicera. Det kan vara ett försprång för personal och barngruppen att arbeta med TAKK även om där inte finns barn med särskilda behov för tecken just nu. Således bör personalen arbeta med hela barngruppen hela tiden, så att den dagen det kommer ett barn med behov av TAKK så har personal och övriga barn denna kunskap och kan direkt kommunicera på ett bättre sätt med barnet. Ernklev (2012) betonar i sitt arbete vikten av integrering speciellt för barn med sen tal- och språkutveckling. Det krävs att vi har kunnig personal ute i våra verksamheter så att barnet kan känna sig tryggt och befinna sig i en anpassad miljö med andra vuxna och barn för att nå bästa möjliga utveckling. Utifrån dessa forskningsresultat, då kunskapen på området är relativt ny, anser vi det vara av intresse att bidra till forskningsfältet genom att studera TAKK ur ett kommunikationsperspektiv på två förskolor. Vi menar att metoden kan ha betydelse för barns språk och samspel med både tal och tecken. Mot bakgrund av förskolans demokratiuppdrag framstår det som viktigt att undersöka alternativa kommunikationsformer och deras möjligheter att bidra till såväl det individuella barnets som gruppens utveckling och lärande. 9

10 2 Syfte och frågeställningar Uppsatsens syfte är att undersöka och beskriva hur tre förskolelärare och en barnskötare på två förskolor (1-5 år) ser på användningen av TAKK som arbetsmetod och dess betydelse för barnens språkutveckling och vad metoden betyder för samspelet i barngruppen. Hur tycker förskolepersonal att TAKK gynnar språkutvecklingen hos barn i förskolan? Hur tycker förskolepersonalen att TAKK gynnar barngruppen i ett socialt perspektiv i förskolan? 10

11 3 Litteraturgenomgång I detta kapitel går vi igenom teorier och tidigare forskning. Vi tittar även på vad Skolverket säger om språkutveckling och integrering för en skola för alla. 3.1 Teckenmetoder Vi kommer i vårt arbete att koncentrera oss på TAKK, som betyder Tecken som Alternativ och/eller Kompletterande Kommunikation. Det finns sex olika teckenanvändningsmetoder inkluderat TAKK. Vi kommer att behandla dessa och förklara vem dessa metoder riktar sig mot, och för att förstå vilken metod vi förhåller oss till kommer vi här kortfattat förklara dessa sex. Vi har tittat på Heister-Tryggs (2010) begreppsförklaringar om metodernas skillnader och redogör för dessa i följande avsnitt. Svenskt teckenspråk (STS) 1981 erkändes teckenspråket som ett modersmål för döva. Det är ett visuellt-gestuellt språk där man kommunicerar med händerna. Grammatiken ser annorlunda ut i jämförelse med det talade språket och man använder sig av ansiktsuttryck för att få fram olika tonlägen, som till exempel vid frågor. Tecken som stöd TSS Personer som blir döva eller hörselskadade i vuxen ålder kan ta till tecken som stöd i kommunikationen med andra. Ofta är personen äldre och har svårt för att lära sig teckenspråket fullt ut. Den hörselskadade personen har fortfarande ett tal som den kan kommunicera med men hör inte svaret. Omgivningen för dessa personer artikulerar tydligt för den hörselskadade och lånar tecken från teckenspråket för vissa ord för ett förtydligande och för att få en fungerande kommunikation. Babytecken 11

12 Babytecken är tecken lånade från teckenspråket och används till småbarn som ännu inte talar. Finmotoriken i fingrarna är ofta lättare att använda än finmotoriken i munnen för att artikulera ord. Den vuxne använder enstaka tecken till talet så att barnet både ser och hör orden. Genom detta får barnet möjlighet att börja kommunicera tidigare och kan berätta vad det vill. Barnet kan fråga efter saker eller personer. Babytecken är en hjälp för barnet att uttrycka önskemål och minskar därmed frustrationen. Barnets självkänsla och vilja att kommunicera ökar positivt då föräldrarna kan se barnets kompetens som kommunikatör. Tecken i förskola/skola Denna teckenform liknar TAKK men används med barn som inte tillhör gruppen som har behov av det. Tecken som används är lånade från TAKK och skiljer sig från teckenspråk. Pedagoger i undersökningen som Heister-Trygg skriver om har sett framgångar i språkutvecklingen. Målgruppen kan vara barn med annat modersmål än svenska. I vardagslag kallas metoden för TAKK men i striktare mening har den fått beteckningen Tecken i förskola/skola, då det finns skillnader. Tecknad svenska Denna teckenmetod uppträdde på 1970-talet för att underlätta döva barns inlärning av svenska. Tecknad svenska använder samma grammatik som det talade språket men lånar tecken av STS. Man trodde sig kunna kommunicera med döva på detta sätt men döva har ett helt annat språk. I skolundervisningen tvingades döva använda sig av tecknad svenska istället för STS, men då det inte visade sig fungera så försvann begreppet tecknad svenska som fenomen igen. Tecken som alternativ och/eller kompletterande kommunikation Som vi nämnt tidigare står TAKK för Tecken som Alternativ och/eller Kompletterande Kommunikation. Det överordnade begreppet för kommunikation som TAKK är ett delområde inom AKK (Alternativ och/eller Kompletterande Kommunikation). AKK är alltså ett samlingsbegrepp för alla de metoder som kan användas för att underlätta kommunikationen, t.ex. foton, symboler, konkreta föremål och tecken. Vi fokuserar i detta arbete endast på TAKK. 12

13 Heister-Trygg (2010) menar att TAKK används för att underlätta kommunikation. TAKK är inte teckenspråk utan det talade ordet kompletteras med tecken för förtydligande. TAKK följer språkets grammatik. Genom användning av TAKK bygger vi språk genom samspel. STS är ett visuellt-gestuellt språk medan kommunikationen med TAKK är manuell-visuell-auditiv-vokal. En person som behöver TAKK kan övergå till talspråk eller till andra AKK former (exempel grafisk AKK) senare vid behov. TAKK är alltså inte tänkt som ett livslångt komplement såsom STS är. TAKK ingår i en AKK-familj där flera former av kompletterande kommunikation finns att tillgå och tecken är en form. Efter att här ha fått en generell bild av skillnaderna mellan de olika teckenformerna kommer vi nu ingående att förklara TAKK-metoden. 3.2 TAKK Här följer ett avsnitt om vem som behöver TAKK och varför de behöver TAKK. Enligt Heister-Trygg (2010:12) finns fyra förutsättningar för att TAKK ska tillämpas: Förutsättningarna är att individen: 1. Inte talar eller har mycket bristfälligt tal (eller i riskzonen för att det ska bli så) 2. Har uppnått eller förväntas uppnå symbolnivå 3. Behöver extra stöd för att utveckla språk 4. Kan använda sina händer. Det finns olika grader som styr i vilken mån de behöver stödet. Det finns individer som behöver TAKK som komplement tills talet är utvecklat medan andra kan behöva det hela livet. Barn med funktionsnedsättningar har brister i kommunikationen vilket medför brister i samspelet med andra. Med hjälp av TAKK stärker vi individen och får ett fungerande samspel. Ju tidigare stöd sätts in hos individen ju tidigare ser vi resultatet. Genom en kompetens hos personal och föräldrar gör vi det avgörande för hur den kommunikativa/tecknande miljön ser ut. I denna miljö räknas även kamraterna in. 13

14 Hos barn med sent tal- och språkutveckling borde erbjudandet av TAKK ske tidigt för att motverka frustration och negativa kommunikationsmönster. För bästa utveckling ska omgivningen använda sig av TAKK och då också kamraterna för att det ska finnas ett kommunikationssätt att identifiera sig med. Heister-Trygg (2010) menar att genom undersökningar har man märkt att tecken ger barnen tillgång till förståelse av det talade ordet och därmed ett ökat språk. Tecken hjälper utvecklingen av det talade språket och när barnen talar mer används tecken som ett komplement. TAKK har genom en del forskningsresultat visat på många fördelar i kommunikationen. Några av de som nämns av Heister-Trygg (2010) är; att genom tecken utvecklar barnen ett språk genom symboler (bilder och tecken) för verkligheten, de använder finmotoriken i händerna och därigenom också fler sinnen, genom visuellt stöd. Barnen lär sig genom konkreta tecken som tydligt visar vad man i talat språk menar. Genom tecken ökar koncentrationen då ett tecken hålls kvar längre i tid än det talade ordet. Genom att bli tydlig och konkret ökar barnets intresse för språket och det talade ordet. Med TAKK kan barnet alltid kommunicera då de alltid har tecknet med sig till skillnad från andra AKK-former då barnet måste ha till exempel bilder med sig för kommunikation, enligt Heister-Trygg (2010). 3.3 Språkutveckling Heister-Trygg (2010) menar att det finns olika nivåer i individens förmåga som på så sätt styr hur god kommunikation vi kan uppnå. Det krävs även att individen har en tillräcklig kognitiv förmåga för att tillgodose sig TAKK. De som har störst inverkan på resultatet av användningen är personer i omgivningen. Den första nivån menar Heister-Trygg är den tidiga utvecklingsnivån där kommunikationen gynnas av få tecken tillsammans med mimik, kroppsspråk, gester och tonfallet i rösten. Nästa nivå är symbolnivån som behöver fler tecken för klass och kategorier, mer preciserade tecken. Men det ska fortfarande vara enkla ord och korta meningar. Tecknaren som befinner sig på symbolnivå behöver en tecknande miljö som bjuder in till rikliga tillfällen för samtal. Individen som har kognitiva och språkliga förutsättningar behöver få möjlighet att få uttrycka mer abstrakta tankar och önskemål. För att detta ska tillgodoses hos individen måste omgivningen ge möjlighet för detta 14

15 genom att fortsätta teckna och förtydliga abstrakta ord med tecken. För att TAKK ska kunna vara rätt för en individ måste man utveckla den i takt med att individen når de olika nivåerna i den kognitiva utvecklingen. Bjar och Liberg (2010) hävdar på att barn lär sig språk genom talat språk, skriftspråk i samspel med sin omgivning. Språkutvecklingen för barn är förankrat i både ett kognitivt och ett sociokulturellt sammanhang. Genom omgivningen möts barnet av speciella kommunikationsmönster och speciella språkbruk. Bjar och Liberg (2010), menar att det är tillsammans med andra som barnet lär sig att språka och skapa mening. Stor del av samtalen i förskoleåldern äger rum i informella och vardagliga sammanhang, i vardagssamtalet, i leken, med vuxna, kamrater, bekanta och obekanta. Redan i tidig ålder deltar barnet i olika former av språkande. Från början är det främst den vuxne som initierar till samtal och bidrar till det verbala. Genom att tala om saker som ligger barnen nära och i sammanhang där alla känner varandra, kan vara en anledning till att barnet lär sig sitt språk tidigt. Måltider är ett typiskt exempel där många tillfällen för samtal sker och det ger barnet möjlighet till att vara aktiva i familjesamtalen. Samma tillfälle sker på förskolan. Det kan röra ämnen som berörs vid dessa tillfällen som oftast är det som händer här och nu men också möjligheter för barnet att berätta om sina upplevelser som de kommer ihåg. Det kan vara något som de varit med om idag, igår eller förra veckan. TAKK ger enligt Heister-Trygg (2010) barnet ett redskap till att samspela med andra. Heister-Trygg menar att genom att tidigt sätta in stöd till personer i omgivningen ges goda effekter för utvecklingen inom kommunikations-, språk- och talutvecklingen. Genom att anpassa det till individens behov gynnas utvecklingen. Heister-Trygg anser att det kräver mycket från omgivningen, det tar tid och kräver mycket resurser både personella och ekonomiska. TAKK minskar den frustration som kan uppstå hos en individ där det finns skillnader mellan förståelse och uttryck. Omgivningens brist på motivation och intresse får inte vara det som styr individens behov utan behoven ska vara vägledande för besluten. Det ska heller inte vara behoven som är beroende av resurser utan behoven ska styra resurserna. Kommunikationen är en allvarlig fråga som rör personlighetsutvecklingen. Det tar även tid att komma igång med tecknandet från individens sida, men låt det ta den tiden. Ju mer omgivningen visar att tecknandet är en bra hjälp/komplement desto mer ökar intresset hos individen att själv börja använda det. 15

16 Det är viktigt att alla i omgivningen tecknar och att det finns stöd för de i omgivningen som behöver stödet. Var uppmärksam på de gensvar du får även om det tar tid. Att kommunicera ska inte vara en börda utan ska vara lustfyllt. Det är okej att göra lite fel, bättre fel än inget tecken. Om omgivningen visar glädje i teckenkommunikationen ökar intresset hos den behövande individen då det inte finns krav och tvång på att använda tecken. När gensvaret kommer bör glädjen från omgivningen visas genom att svara på budskapet och inte berömma utförandet av tecknandet. Samspelet ska istället uppmuntras och få en fortsättning. Multimodal kommunikation är enligt Heister-Trygg användandet av flera sinnen i kommunikationen utöver det talade ordet, såsom gester, mimik, förflyttningar och andra ljud exempel skratt och hummanden. Även om du inte har ett talspråk är kommunikationen multimodal och ju fler multimodaliteter individen använder desto bättre blir kommunikationen. 3.4 Språkstörning Bjar och Liberg (2010), menar att språkstörning innebär att ett barn inte utvecklar språket som förväntat. Utvecklingen kommer oftast igång senare och går dessutom långsammare. På grund av den bristande språkförståelsen får barnet svårt att anpassa sina yttranden till samtalspartnern. Det ställs stora krav på samtalspartnern för att skapa ett sådant samtal. Främst får språkstörning stora konsekvenser för individen menar Bjar och Liberg (2010). Kommunikation och kontakt med andra människor är viktigt för individens utveckling och välbefinnande och för barn med språkstörning fungerar inte detta på ett tillfredsställande sätt. Kamratkontakten kan drabbas då språket är viktigt redskap för lärandet och för gravspråkstörning finns det risk för att barnets allmänna utveckling hämmas om det inte kommer i kapp språkligt. Bjar och Liberg (2010) anser att barn med språkstörning kan löpa en risk för inlärningssvårigheter i skolan. I förskolan kan det finnas problem att ge dessa barn den extra tid och uppmärksamhet som krävs på grund av att det är större barngrupper och lägre personaltäthet och likaså senare i skolan, vilket i sin tur kan leda till en 16

17 förlängning att individen inte kan delta fullt ut och bidra i samhällslivet. 3.5 Språk i samspel. Vygotskij (2001) ser språket som ett verktyg för tänkandet. Språket som verktyg och talet som uttrycksform tog en central roll för Vygotskij. Han menar att begreppsutvecklingen är av avgörande betydelse för barnets språkutveckling. För honom var det sociala samspelet en viktig del för den centrala drivkraften i barnets utveckling. Det viktigaste verktyget är tillgången till ett språk. Det är en stor uppgift för skolan att lyckas samordna verktygen så att det blir en bra lärande miljö för barnen. Vygotskij menar att det är viktigt att koncentrera sig på vissa saker såsom vilket stöd barnet är i behov av i den aktuella situationen, hur barnet ställer frågor, hur barnet tänker samt vilka verktyg barnet använder för att finna det enskilda barnets utvecklingszon. Genom ögonkontakt och pekningar lär sig barn efterhand att mer avsiktligt ta kontakt, rikta sin uppmärksamhet mot det som intresserar, ändra uppmärksamhetsfokus, upprätthålla, reparera eller avsluta ett samspel. Vidare menar Vygotskij (2001) att det är större chans för barnet att uppfatta sig själv som någon som kan kommunicera med andra ju mer det samspelar och får återkoppling på sina intentioner. Beroende på barnets begåvning, sinnesfunktion, motorik och förutsättningarna i den omgivande miljön ser ut, är det avgörande för vilket kommunikationssätt barnet kommer att utveckla och kommunicera i samspel med andra. 3.6 Integrering Brodin och Lindstand (2010) menar att här i Sverige har vi kommit långt med människors integrering, främst i skolor och förskolor. Där integreras alla barn oavsett modersmål eller funktionsnedsättningar eller hudfärg. Beroende på syftet och vad som ska fokuseras på att lyfta fram, finns det två olika former av integrering enligt Brodin och Lindstrand. Den första är individintegreringen som innebär att barn med funktionsnedsättning placeras i en klass med barn utan funktionsnedsättning. Den andra som nämns av Brodin och Lindstrand är gruppintegrering, denna form är inte relevant i vårt arbete då gruppintegrering innebär att en mindre grupp barn med samma eller olika 17

18 funktionsnedsättningar placeras i en klass för sig. Brodin och Lindstrand (2010) menar att mycket handlar om budgetarbete, integrering får absolut inte ses som en väg att spara pengar. Både skolpersonal och material måste räknas in. Det ska finnas möjligheter till utbildning och resurser för lärarna. Varje barn har rätt till en god utbildning i en miljö som svarar mot dennes behov och barnet ska respekteras. Med detta menar Brodin och Lindstrand (2010) att resurser måste avsättas för utbildning och material för att barn med behov av någon form av stöd ska kunna integreras i förskolan och samtidigt ha förutsättningar för en god språkutveckling. 18

19 4 Metod Här följer en beskrivning av vårt val av metod: vilken undersökningsgrupp vi valt samt tillvägagångssätt för att samla in det empiriska material som ligger till grund för vår studie. Vi beskriver också hur undersökningen genomförts och hur det insamlade materialet bearbetats och slutligen presenteras vårt förhållningssätt till forskningsetiska principer. 4.1 Metodval kvalitativ intervju. Vi har valt en kvalitativ forskningsansats genom att genomföra kvalitativa intervjuer med personal i förskolans verksamhet. Vår strävan var att med hjälp av intervjuer fånga intervjupersonens bild av egna upplevelser och erfarenheter. Stensmo (2002) menar att genom intervju får vi svar på hur ting och händelser framträder i just den intervjuades medvetande. Samma ting och händelser kan framträda olika hos olika respondenter. Upplevelser och erfarenheter är subjektiva och personliga och kan aldrig vara annat. Därför kan man aldrig säga att någons upplevelse är rätt eller fel. Detta är viktigt att ha i minnet när man genomför en intervjustudie. Enligt Kvale (1997) är en forskningsintervju inget samtal mellan likställda parter, utan det är vi som forskare som definierar och kontrollerar situationen. Ämnet för intervjun presenteras av forskaren som i sin tur kritiskt följer upp den intervjuades svar på frågorna. Kvale (1997) betonar att det finns maktasymmetri i en forskningsintervju. Vi försökte tona ner vår maktposition genom att genomföra intervjun i form av ett samtal mellan oss och våra informanter, för att få dem att känna sig trygga och bekväma i situationen. Vi har spelat in våra intervjuer för att få med så mycket information som går på intervjun. Dessutom har vi fört anteckningar, då det är lätt att vi kunde bli okoncentrerade på vår intervjuperson och eventuellt missa någon bra kommentar eller information. Vi ville ha största möjliga koncentration på vår intervjuperson. För bästa bearbetning och tolkning av materialet menar Dalen (2008) att inspelning av intervjuerna är den bästa metoden. Vi valde att inte göra några observationer då vi ansåg att det skulle kräva mer tid. För att genomföra observationer hade vi behövt mycket tid i barngrupperna med barnen för 19

20 att de skulle lära känna oss. För att observationerna skulle bli så pass naturliga som möjligt för oss och barnen. Vi anser att observationerna borde ske under en längre tid och inte enbart vid ett fåtal tillfällen för att kunna se resultat i barnens utveckling och i sin tur använda observationerna i jämförelse med utsagorna från informanterna. 4.2 Urval I valet av vem och vilka vi ville intervjua för vår studie, valde vi två olika förskolor där personalen arbetade med TAKK i sin verksamhet. Då vårt syfte med denna studie är att få reda på om det gynnar barnen i arbetet med TAKK, har vi gjort ett strategiskt urval (Stensmo, 2002). Båda förskolorna ligger i mindre kommuner i Sydsverige. På första förskolan intervjuade vi en förskolelärare som nyss fått gå en utbildning för TAKK på 40 timmar/1 vecka. Förskoleläraren har arbetat inom förskolan i nio år, förskolan har fyra avdelningar med 19 barn per avdelning i åldern ett till fem år. Förskolan har sedan två års tid arbetat med TAKK, då de har barn i behov av stöd och ser positivt på utvecklingen med TAKK i barngruppen. Vi anser att denna förskola och personalen skulle vara ett bra val för vår studie, då de redan har börjat se små resultat i sitt arbete med TAKK. Den andra förskolan valde vi för vi ansåg att vi kunde få mycket information som är till bra nytta för vår studie då där finns två förskolelärare och en barnskötare och barnskötaren har hand om ett barn privat med Downs syndrom i behov av just TAKK och har arbetat inom förskolan i tre år. Den ena förskoleläraren arbetar med TAKK utifrån eget intresse och har arbetat i förskola i sex år. Den andre förskoleläraren har erfarenhet från andra förskolor där man arbetat betydligt mer med TAKK, framför allt med barn som har svenska som andra språk och hon har varit verksam i 22 år. På förskolan arbetas det med TAKK generellt på alla avdelningar. Förskolan har tre avdelningar med 40 barn per avdelning i åldern ett till fem. Förskolan började med TAKK på grund av barn med behov av stödet samt att intresset för att integrera arbetsmetoden var stort bland personalen. Inne på varje avdelning finns lappar för veckans TAKK på väggarna. Vi träffade en barnskötare och två förskolelärare från olika avdelningar, alla tre med olika erfarenheter i bagaget. 20

21 Utifrån antalet pedagoger som vi på förhand visste arbetade med TAKK valde vi att hålla oss till fyra intervjuer totalt. Som Dalen (2008) påpekar är det viktigt att inte ha för många intervjuer i en kvalitativ undersökning, utan hålla nere antalet då genomförandet av intervjuerna och bearbetningen av dem är en tidskrävande process. Dock måste intervjumaterialet som vi samlat in vara av en sådan kvalitet att det utgör tillräckligt underlag för att vi ska kunna genomföra tolkningar och analys. 4.3 Genomförande Vid personliga besök på de två valda förskolorna frågade vi om vi fick komma och intervjua dem i personalen som arbetar med TAKK. Vi fick positiva svar på båda och var välkomna. På den första förskolan fick vi en intervju med en förskolelärare som nyligen gått en utbildning inom TAKK. Vi satt i förskolans kontor under samtalet. För att få med så mycket som möjligt av samtalet med henne valde vi att spela in samtalet med en Iphone vilket gjorde att vi hade möjlighet att bättre koncentrera oss och ställa följdfrågor kring svaren vi fick. Vi missade att anteckna sådant som inte sades som exempelvis gester och reaktioner men minns att hon gärna använde tecken under samtalet. På den andra förskolan, som vi besökte en vecka senare fick vi träffa två förskolelärare och en barnskötare som vi genomförde enskilda intervjuer med. Vid varje intervju använde vi oss av en Iphone för inspelning. Denna gång tog vi med oss anteckningsblock som vi dock inte upplevde oss behöva, då dessa samtal var tydliga och det inte uppstod något av betydelse att anteckna. Dalen (2008) menar att inspelning är bästa underlag för bearbetning och tolkning av materialet. En av våra respondenter uttryckte inför intervjun att hon var lite obekväm med att vår telefon låg framme på bordet och att hon var medveten om inspelningen. Hon påpekade detta, men efter ett par minuter slappnade även hon av och sade inget om att vi spelade in samtalet. De andra informanterna uttryckte inga känslor om inspelningens påverkan. Intervjuerna tog mellan minuter. Under intervjuerna turades vi om att leda samtalen och vara observatör och ställa följdfrågor. 21

22 4.4 Forskningsetiska överväganden Esaiasson (2012) menar att vetenskapsrådet har fyra krav på forskningsetik inom det humanistisk-samhällsvetenskapliga området som innefattar informations-, samtyckes-, konfidentialitets-, samt nyttjandekravet. Vi informerade våra informanter redan vid första kontakten om att det var frivilligt att ställa upp på intervjun och att de skulle vara anonyma, samt att de när som helst kunde avbryta intervjun om de blev obekväma eller ångrade sig. Detta påminde vi informanterna om vid intervjutillfället. Vi valde att neutralisera pedagogerna och har därför valt att bara kalla dem för förskolelärare då syftet med vår studie inte handlar om förskolorna i sig eller personerna i fråga, utan om arbetet med TAKK. Som Esaiasson (2012) påtalar om nyttjandekravet så används informationen i ett forskningssyfte som vi var tydliga med att informera våra respondenter om. Således kommer vi inte att låna ut de uppgifterna till kommersiellt bruk eller för icke vetenskapliga syften. Dalen (2008) skriver om kraven på konfidentialitet att alla som ställer upp i en undersökning ska ges möjlighet att vara anonyma och deras personuppgifter ska förvaras på ett sådant sätt att inte obehöriga kan ta del av dessa. Dalen menar att detta är ett speciellt viktigt krav i kvalitativa intervjuundersökningar eftersom forskare och informant möts personligen. Intervjupersonen måste känna sig säker på att uppgifterna under intervjun inte lämnas ut, utan att de förblir sekretessbehandlade. 4.5 Bearbetning och analys Vi började med att transkribera våra intervjuinspelningar. En av intervjuerna kom att behandla en hel del som inte direkt berörde våra frågeställningar och då den intervjun var på 71 minuter beslutade vi oss, i samråd med vår handledare, att inte transkribera mer än de delar av samtalet som var väsentliga för våra frågeställningar. Repstad (2007) menar att man som forskare inte har en forskningsetisk plikt att återberätta allt det som informanten har sagt. Man kan då eventuellt känna sig som en översittare för att man eventuellt stryker mycket i samband med transkriberingen och istället behåller bara en mindre del av det som en informant berättat om sig själv och sin livssituation, samtidigt har man som forskare en förpliktelse gentemot läsarna för att de inte ska drunkna i 22

23 detaljer. Repstad menar att det i första hand går ut på att plocka ut det väsentliga för forskningen. De transkriberade intervjuerna utgör sammanlagt 20 sidor. När detta var gjort gick vi igenom intervjuerna och sorterade efter våra teorier kring frågeställningarna. Efter transkribering och genomgång började litteraturinläsningen där vi sökte efter teorier och forskning kring vårt ämne. Vi kunde nu analysera vårt insamlade material och alltså knyta samman intervjuerna och teori/forskning och få fram resultat. Genom analysen kunde vi sortera bort teorier vi inte uppfattade som relevanta för vår forskning. 23

24 5 Resultat, analys och teoretisk tolkning I detta kapitel behandlar vi vårt resultat och vår analys. Vi belyser resultaten från våra intervjuer om hur yrkesverksamma pedagoger i förskolan ser på användning av TAKK och om de anser att metoden gynnar barnen ur ett språkutvecklings- och socialt perspektiv. Vi har valt att analysera intervjuerna och göra jämförelser med de olika studier och teoretiska begrepp som vi har presenterat i kapitel 3. Vi försöker knyta ihop olika områden där TAKK har visat sig användas som stöd för barns språkutveckling och kommunikation. Vi har delat upp kapitlet utifrån våra frågeställningar. 5.1 TAKK som stöd för språkutvecklingen Språkutveckling Våra respondenter är överens om att användning av TAKK i verksamheten är positivt. Genom ett långsamt uttal av ord ges barnen möjlighet att höra varje stavelse och med hjälp av tecknet förstå ordet. Vår respondent sade följande: / /att jag eh går ner i tempo. Det är så lätt att prata fort när man vet vad man ska säga och så då när jag ska börja tänka efter för att teckna och så så automatiskt går man ner i mycket mer alltså det blir stavelser för att du liksom tecknar alla tecken är ju upplagda så att man tecknar ju lika långt som du säger ordet/ / Respondenterna påstår också att barnen kommer mycket längre och fortare fram i sin språkutveckling med hjälp av TAKK. De ser TAKK som ett bra komplement i språkutvecklingen och ett verktyg att kunna kommunicera med i samband med talet. En av pedagogerna säger följande: / /Jag menar man ser ju då på lilla (NN) som är jätte-, jätteduktig på att prata hur hon också blir precis som (NN) och säger liksom alla stavelser blir ju på ett annat det är ju där man ser resultat om man ska säga att man ser resultat redan. Så även om inte hon har någon svårighet så kan man ju ändå se liksom att det gör ju hennes tal tydligare/ / Heister-Trygg (2010) trycker på vikten av att sätta in stöd till personer i barnets 24

25 omgivning tidigt för goda effekter i utvecklingen inom kommunikations-, språk- och talutvecklingen. Utvecklingen gynnas genom att anpassa stödet till individens behov. Även Bjar och Liberg (2010) menar att språkutvecklingen börjar ta fart i tvåårsåldern och då är det viktigt att förskolans personal har tillräcklig kunskap som de kan använda redan då barnen börjar förskolan för att nå så bra språkutveckling hos barnet som möjligt. Även om barnet ännu inte har utvecklat ett talspråk menar Heister-Trygg (2010) att det använder sig av multimodal kommunikation och ju fler multimodaliteter individen använder desto bättre blir kommunikationen. Barnet pekar, visar och försöker uttala ordet samtidigt som de använder tecknet. Ett mål i läroplanen Lpfö 98 (reviderad 2010) är att: förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra (Skolverket, 2010, s12). Pedagogerna anser att de får en annan kontakt med barnen genom att använda TAKK. De menar att de måste ha ögonkontakt med barnen och barnen koncentrerar sig mer vid samlingar och i samtal med andra när de måste se och lyssna samtidigt för att förstå vad som sker. En av respondenterna sa: / /en av fördelarna med att teckna man även om man gör det i grupp så har man en helt annan kontakt man har ögonkontakten med barnet. Barnet måste titta på en och fokusera när man tecknar och de så ser man ju om barnet hör och ser vad man säger på ett annat sätt och det är och det tycker jag är positivt och det här med att man slipper skrika om man står på andra sidan rummet och man slipper höja rösten. Får man ögonkontakten så kan man göra tecknet samtidigt som man pratar och det är också positivt man får ner ljudvolymen i en stor barngrupp/ / Enligt Heister-Trygg (2010) förtydligas språket genom användning av TAKK vid kommunikation. För att styrka barnets självförtroende kan TAKK vara ett verktyg för att kunna kommunicera med andra. Genom undersökningar har det upptäckts att tecken ger barnet en förståelse av det talade ordet och samtidigt ett ökat språk. Språkutvecklingen 25

26 får hjälp när barnet tillämpar tecken som komplement. Som en av pedagogerna tar upp i ett tidigare citat, att ett av deras barn med rikt ordförråd får hjälp genom tecken att uttala alla stavelserna korrekt då hon uttalar ordet i ett lugnare tempo. Bjar och Liberg (2010) menar att, språkutvecklingen för barn är förankrad i både ett kognitivt och ett sociokulturellt sammanhang. Han trycker på att barn lär sig språket genom talspråk och skriftspråk i samspel med sin omgivning. Tillsammans med andra lär sig barnet att språka och skapa mening, menar Bjar och Liberg (2010). I förskolan äger samtalen rum i informella och vardagliga situationer, som till exempel i leken, samtal med vuxen och kamrater. Genom att tala om saker som ligger barnen nära och i sammanhang där alla känner varandra menar Bjar och Liberg att barnen kan få möjlighet att lära sig språket. En av informanterna säger: / /ett annat sätt att kommunicera på man har språket och man har kroppsspråket och man kan lägga till med tecken och det är ett sätt att lära sig språket lättare så små barn börjar man med sånger och rörelser och det är lättare att lära sig grejor med kroppen och det kan man spinna vidare med orden/ / En annan uttrycker det: / /ramsor, kultur, sånger ja i all sin ära men inte som ett sätt att lära in för följden är att du förmodligen måste dra hela ramsan precis som så många gånger man ur många dagar är det i februari? Ja januari februari mars ja så drar man någon ramsa som man har lärt sig. Samma sak där och det tar alldeles för lång tid och dra ramsan tills man kommer till ja den har vi sjungit eller den har vi ramsat om (paus) sen nu när jag får mina de här repetitionsbreven så då har han kulturella inslag han har nu som sist fem små apor med rätta tecken då så det är liksom inte att det är fel men det är ett fel sätt om man tror att man ska lära in det./ / Respondenterna tar upp vikten av att använda rim, ramsor och sånger som stöd vid inlärningen av språk och tecken. De menar att det inte får ske endast på det sättet utan det ska vara ett komplement i språkutvecklingen och teckeninlärningen. För att sammanfatta avsnittet vill vi belysa hur viktigt det är att använda 26

27 kroppsspråket och ansiktsuttryck mycket när man talar och att prata sakta så att barnet hör alla stavelser i ordet. Att ta till tecken gör talet än mer tydligt. Som ett bra komplement ska man vara multimodal i utförandet av sångstunden eller leken med ord som i rim och ramsor. Vår slutsats är att språkutvecklingen gynnas av multimodal kommunikation i samband med TAKK Användning av TAKK vid språkstörning En av våra informanter berättade om ett barn som hon arbetar med som har Downs syndrom att hon, genom användning av TAKK, har sett positiva resultat i barnets språkutveckling. Alla i barnets omgivning, både i hemmet och i förskolan, använder TAKK för att samtala och förstå barnet. Barnet har tagit åt sig och kommit väldigt långt i sin språkutveckling och användningen av TAKK: / /det är jätteroligt att se för att även om man förstår vad hon gör så gör hon tecknet men säger inte vad hon vill det är faktiskt något riktigt häftigt att se att man förstår ett barn genom att bara göra det med tecken / / hon pratar också men det händer att hon bara tecknar för att det är lite trotsigt just nu det är lite så hon vill inte riktigt men hon måste just nu så då blir det lite trots att hon inte ska prata och då är det bara att låta henne göra tecken och jag förstår henne/ / Enligt Bjar och Liberg (2010) är kommunikation och kontakten med andra människor viktig för individens utveckling och välbefinnande, men för barn med språkstörning kan inte detta alltid tillfredställas På båda förskolor vi besökte för vår undersökning, fanns barn i behov av särskilt stöd och då på grund av språkstörning. Pedagogerna såg goda resultat då de använde TAKK. Så här sade en av de intervjuade: / / (NN) som fortfarande nästan inte säger någonting han kan ju teckna och göra sig förstådd med vad han vill ha och han vill ha vatten och han vill ha så han har ju kommit så långt och det är ju i och för sig bra resultat för det är ju ett barn som behöver det/ / Och så här uttryckte sig en annan av förskolelärarna: 27

28 / /Det handlade om en autistisk pojke där jag jobbade innan och där tecknade jag mycket då han var mycket i min närhet och då lärde sig också de andra barnen att teckna. Barnen hade olika problem i sin språkutveckling, det handlade om barn med olika diagnoser exempelvis Downs syndrom eller barn som var allmänt sena i sin språkutveckling. Genom att, som Heister-Trygg (2010) menar, se till barnens olika utvecklingsnivåer och kunna anpassa tecknen till barnets behov och kognitiva utveckling har man kunnat få goda resultat. Resultaten som pedagogerna kunnat se, var tydliga i barnens språkutveckling. Barnen lyckades göra sig förstådda med hjälp av TAKK. Sammanfattningen av detta avsnitt visar på vikten av att använda ett komplement till det talade språket. Respondenterna har sett tydliga resultat där barn med språkstörning utvecklats i sin kommunikation med hjälp av TAKK. Vår slutsats är därför att pedagogerna anser att TAKK gynnar barn med språkstörning och hjälper dem till en god kommunikation. 5.2 TAKK som stöd för socialt samspel Språk i samspel Genom att personalen i de undersökta förskolorna arbetar med TAKK i hela barnguppen så är deras mål att lära alla barnen TAKK och på det viset kan alla barn kommunicera med varandra via TAKK när det behövs och då de inte förstår varandra. På det viset tror pedagogerna att det inte uppstår lika många konflikter mellan barnen eller mellan barn och pedagog: / / behöver inte bli de konflikterna på direkten liksom att den är min men kan jag få låna och ja allt vad man kan då kanske säga/ / En annan av våra informanter säger om detta: 28

29 / /ett sätt att lära de små barnen att ta plats och visa att deras åsikter att det liksom kanske inte blir att hm det låter helt flummigt men ja att till exempel att i stället för att gråta för att man inte kan säga något i en konflikt som barn kan hamna i ofta som till exempel barn som bits eller drar varandra i håret eller kanske man kan teckna istället eftersom det är lättare / / Bjar och Liberg (2010) betonar problemen som kan uppkomma vid språkstörningar, kamratkontakten kan påverkas eftersom språket är ett verktyg för lärande och kommunikation. TAKK kan ge barnen ett redskap att kommunicera med andra. Så här berättar en av informanterna om en händelse som inträffat under barnets fritid: / /vi såg ju bara nu det var någon som hade träffat på en flicka med hm ja om det var Downs syndrom eller någon annan diagnos ska jag lämna osagt men titta hon tecknar ju så det kan ju jag också och jag menar, hon hade till och med gått fram fast hon är så blyg och liksom tecknat nåt till denna flickan, den glädjen hos henne alltså att någon annan kan komma fram och säga något till mig / / En av våra informanter hade tidigare arbetet på en förskola där man använde TAKK hela tiden med de barn med svenska som andraspråk. Under intervjun sade hon: / /Vi hade många barn från kriget i Bosnien och då upptäckte vi att barnen lärde sig svenska mycket fortare när vi för där var en tjej som kunde TAKK och teckenspråk också men vi valde ut att använda TAKK när vi började med det i jämförelse med de andra barngrupperna vi hade tre avdelningar och våra barn på vår avdelning lärde sig svenska ganska mycket fortare så vi använde det där men det är ju det har man det då tecknar man men man måste få respons men där tyckte jag det var jättebra alltså det var som sagt i vissa fall vågade barnen ibland inte säga någonting men då började invandrarbarnen att teckna istället och visade vad de ville för de förstod ju men ibland är det svårt att våga börja prata som invandrare så det var jättebra/ / Genom användningen av TAKK på avdelningen lärde sig dessa barn svenska fortare än vad pedagogerna hade förväntat sig och barnen vågade kommunicera med både vuxna och andra barn genom TAKK. Personalen såg tydliga tecken på detta under arbetes gång, då barnen var väldigt blyga och försiktiga till en början. 29

30 De pedagoger vi intervjuade upplever att barnen visar stort intresse för tecken och vill lära sig tecken, så fort någon pedagog tecknar med annan vuxen eller barn, händer det ofta att något annat barn eller flera barn blir nyfikna och lägger gärna sig i samtalet och frågar vad olika tecken betyder och vill lära sig de olika tecknen. En säger: / /redan efter dessa veckorna kan jag ju säga att det är lättare för barnen att dom kommer ju och frågar och dom andra avdelningarna kommer och frågar och ju mer jag tecknar ju mer blir det ju med intresset/ / Vygoskij (2001) lade stor vikt på att barnets utveckling är beroende av det sociala samspelet. Vygotskij anser också att barn utvecklar kommunikation och språk genom att vara tillsammans med andra och göra saker tillsammans med andra. Ett annat exempel på socialt samspel där tecken presenteras och barnen lär sig nya tecken är följande: Personalen på de undersökta förskolorna försöker använda TAKK mycket i alla situationer under dagen. Till exempel i samlingarna, vid sagoläsning och vid sångstunder. Man är fortfarande i ett startskede med metoden TAKK men förskolornas mål är att använda TAKK så mycket som möjligt och i alla situationer. En förskolelärare uttrycker det: / /det är egentligen skitsvårt när man bara tecknar lite då och man tecknar till en sång och man ibland kommer man på att ja just det den är röd, (paus) utan jag vill ju att säger jag röd 300 gånger på en dag så ska jag teckna de flesta av de gångerna för att det ska sitta liksom/ / Bjar och Liberg (2010) anser att barnet lär sig språket i samspel med andra. I förskoleåldern sker samtalen i de informella och vardagliga sammanhangen som t.ex. i leken, i samtal med vuxna och kamrater. Exempel på en typisk situation för samtal är vid måltiderna, främst på förskolan talas det om upplevelser barnen varit med om tidigare. Enligt läroplanen Lpfö 98 (rev 2010), är förskolans uppdrag att barnen [ska] möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen (Skolverket, 2010, s.8) Våra informanter anser att de mest värdefulla samtalen sker under måltiderna. Barnen visar intresse och är nyfikna på just tecken för olika föremål så som tallrik, bestick eller vad de äter. En av pedagogerna berättar om en incident vid 30

31 mellanmålet: / / sitter tyst och kan inte berätta att man vill ha ost vill inte ha korv på mackan bara att kunna få rätt pålägg vilken självkänsla det måste vara/ / På en av förskolorna som vi besökte fanns Veckans TAKK uppsatt på väggarna. Det var bilder på hur tecknen ser ut för olika begrepp och föremål, dessa byttes ut varje vecka. På väggen vid borden fanns ord och tecken för just måltidssituationer. Barnen använder en del av orden samtidigt som det finns så många andra ord som de frågar efter. En förskolelärare berättar: / /de kan sitta under mellis och plötsligt kommer de på något och frågar hur man gör tecknet för detta ibland kan man inte det själv men då är det roligt så tar man fram boken och så blir det en mellis fylld med tecken istället för att äta/ / Pedagogerna försöker bemöta barnens intressen av TAKK genom att uppmuntra användandet av det. En av våra informanter var med om en situation när de besökte en skola med de äldsta barnen, femåringarna. De satt i en stor sal och pedagogen befann sig på ena sida av rummet och hennes barn befann sig på andra sidan. Pedagogen såg på barnen att de var lite förvirrade och inte riktigt visste vad de skulle göra. För att slippa skrika över hela rummet, visade hon tecken för sitt ner och vänta och lyssna på vad som sägs. Barnen förstod och agerade därefter: / /jag tycker det är häftigt att man kan stå på avstånd och utan att säga något ändå kunna kommunicera och förstå varandra genom tecken bara/ / Sammanfattningsvis vill vi belysa betydelsen av att lära med andra. Som Vygotskij menar är barnets utveckling beroende av det sociala samspelt. Även respondenterna menar att intresset för inlärning av nya tecken sker i grupp. Konflikter mellan barnen minskar när barnen kan samspela på samma nivå tillsammans genom TAKK. Vår slutsats är då att det sociala samspelet och TAKK är viktigt vid språkutvecklingen. 31