Att lyssna - att byta perspektiv

Transkript

1 Att lyssna - att byta perspektiv Ett samarbete mellan Malmö stad och Malmö högskola

2 Foto: Ann-Marie Fyr och Carina Glattstein

3 Detta häfte beskriver tio projektarbeten som belyser barns läroprocesser inom förskolor i Malmö stad. Lyssnandets pedagogik, 15hp, är ett resultat av ett pågående samarbete mellan Malmö högskola och Malmö stad. Kursen vänder sig främst till högskoleutbildade pedagoger som saknar förskollärarbehörighet. Syftet med kursen har varit att få deltagarna att diskutera och fundera kring hur barns lärande och meningsskapande i förskolan går till och hur pedagogerna kan skapa goda förutsättningar för detta. Innehållet i kursen har utgått från dokumenterade exempel från kursdeltagarnas arbete i form av text, film och bild. Dessa har utgjort underlag för diskussion och reflektion kring barns meningsskapande i förskolan. Dokumentationen av projektarbetena under den första kursen mynnade ut i skriften Att lyssna att byta perspektiv som nu används som kurslitteratur på flera kurser. I denna andra skrift med samma titel har vi samlat dokumentationerna från den andra kursen, Inga Sandström Projektledare Malmö stad Pia Nilsson Lärarutbildare Malmö högskola Per Dahlbeck Lärarutbildare Malmö högskola Eva Morgan Projektledare Malmö högskola RUC Produktion, redigering: Johan Portland - Formgivning: Daniel Gaffner Tryck: Holmbergs i Malmö AB Malmö högskola, 2011

4 Foto: Mikael Frisk och Erika Eriksson

5 Innehållsförteckning Förord...6 Spelprojektet...8 Kan flygplanet köra utan vingar?...12 Projekt Kall-tv...16 Från sagoprojekt till pinnbygge!...20 Upptäckarglädje med vatten och experiment!...25 Möte med monster...30 Barns samspel i en lustfylld miljö...34 Dansprojekt: Följa John...37 Knacka på - från saga till lek...42 Bara vanligt vatten...46 Utbildarna reflekterar...50 Röster från några pedagoger...52 Rektorer reflekterar...53 Kompetensförsörjning förskola i Malmö stad...54

6 Förordet Therese Larsson, en av kursdeltagarna, beskriver sina erfarenheter av att använda dokumentation i arbetet med barnen så här. Vea Vecci som arbetat i många år som ateljerista på förskolan Diana i Reggio Emilia uttrycker sig på ett likt, men ändå annorlunda, sätt: Med erfarenheterna börjar barnen att röra sig utanför det konkreta och greppbara, ut mot horisonten i abstrakta och fantasifulla hypoteser. Bredvid står pedagogen med hakan i golvet och en filmkamera i handen. Tur är det för utan dokumentationen hade jag kanske trott att jag misstagit mig. Dokumentationen möjliggör eftertanke och utvärdering ur den forskningsskatt som skapas varje dag genom att lyssna på barns strategier. Syftet med kursen har främst varit att deltagarna ska utveckla förmågan att förhålla sig till pedagogiskt arbete ur såväl ett filosofiskt som pragmatiskt perspektiv. Med andra ord att diskutera och fundera kring hur barns lärande och meningsskapande går till och kan förstås, och hur pedagoger kan skapa förutsättningar för barn att lära, undersöka och skapa mening i den dagliga verksamheten på förskolan. Stundtals har diskussionerna blivit både långa och djupa. Utgångspunkten för diskussionerna har varit de dokumenterade pedagogiska arbeten som deltagarna har genomfört tillsammans med barn på olika förskolor. Kursen kan beskrivas som en både viktig och omtumlande resa. Den har onekligen inneburit ett lärande för oss alla. Under kursen har vi analyserat vad ett lyssnande kan innebära i en pedagogisk praktik på förskolan. Att lyssna skiljer sig från att höra och kan beskrivas som ett aktivt sätt att förhålla sig till vad barn säger, inte minst när de ännu inte börjat använda ord för att uttrycka sig. I kursen har vi valt att utgå från praktiska exempel hämtade ur deltagarnas verksamheter. Deltagarna har genom fortlöpande dokumentation följt de processer och det lärande som skett i barngrupperna. Dokumentationer inkluderar texter, bilder, ljudproduktioner och filmer. För att inte begränsa dokumentationernas värde till en spontan bedömning som Den var fin eller Mycket bra har dokumentationerna behandlats i receptionssamtal. I samtalen har det blivit tydligt för alla att vi både ser och, framför allt, tolkar det dokumenterade materialet på olika sätt. Mångfalden av tolkningar har inneburit en rik källa till nya perspektiv och därmed också till en vidgad syn på lärande - ett lärande som gäller både lärarutbildare och kursdeltagare! Det har blivit tydligt för oss att när vi pratar om lärande i allmänhet och förskolebarns lärande i synnerhet, så kan vi tänka och resonera på många olika sätt. Under utbildningen har vi använt oss av två olika sätt att beskriva hur ett lärande kan förstås och organiseras. Begreppen Program och Projekt har definierats och använts i diskussioner och reflektioner om lärande. 6

7 Om man planerar och organiserar för ett lärande enligt ett programtänkande så innebär det att pedagogen planerar vad barnen ska lära sig och innehållet i det pedagogiska arbetet styrs utifrån detta. Intentionen är att alla barn lär sig det som pedagogen har planerat. Om arbetet dokumenteras så är det främsta syftet just att konstatera att det förväntade lärandet har skett hos de deltagande barnen. Om man planerar och organiserar för ett lärande enligt ett projekttänkande innebär det att pedagogen stannar upp vid ett fenomen, en fråga eller en uppgift inom ett område och låter barn undersöka möjliga vägar och olika teorier kring innehållet. Barns lärande är i denna modell mer oförutsägbart. Pedagogen försöker följa barns intresse för, och tankar och teorier om, innehållet. Genom att lyhört lyssna och genom att med hjälp av dokumentation fånga det som sker, hittar pedagogen nya vägar att gå vidare dels utifrån sina ursprungliga intentioner och dels utifrån resultatet av att lyssna på barnen. Det innebär att dokumentationen öppnar upp för nya möjligheter i det pedagogiska arbetet och i förståelsen av barns tankar, teorier och strategier. Att man till och med kan se det som en forskningsskatt som Vea Vecci väljer att beskriva det. Det vill säga som ett redskap att fånga barns strategier snarare än att bekräfta ett lärande. Det sättet att använda och se på dokumentation har en lång tradition i den kommunala förskoleverksamheten i Reggio Emilia. Utmaningen under kursens gång har varit att inte fastna i ett antingen eller tänkande. Vi har undvikit ett ställningstagande för ett sätt att tänka kring lärande. Bägge sätten att organisera för ett lärande är nödvändiga att använda i den dagliga verksamheten. Genom att dokumentera den pågående verksamheten blir det lättare att identifiera processen bakom barns lärande och med hjälp av den analysen och av de två begreppen, program och projekt, underlättas förståelsen av hur barn lär i olika situationer. I denna skrift låter vi läsaren ta del av beskrivningar från tio olika projekt som har iscensatts på olika förskolor. Vi har också valt att beskriva projekten på ett mer reportageliknande sätt istället för en traditionell rapportering. Därigenom hoppas vi att läsvärdet ökar. Efter beskrivningarna kommer vi utbildare att göra en kortare reflektion av samtliga texter och då koppla till de reviderade måldokumenten för förskolan. God förnöjelse! Per & Pia 7

8 Spelprojektet en häxa. Om den kommer på samma plats som en prinsessa, kan den gå ut och dödas. Draken ska komma och ta rutschkanan. Av: Anne-Marie Fyr och Carina Glattstein Det är ingen täävling, utbrister en flicka. Är det inte? Vad är då ett spel? På en nystartad 5-årsavdelning hittar barnen ett gemensamt intresse. Barnen samlas i olika gruppkonstellationer och spelar spel. Efter några veckor av intensivt spelande samlar vi sju barn i 5-årsåldern och utmanar dem till att tillverka egna spel. Barnen nappar omedelbart på idén och entusiasmen sprudlar. Flickorna vill göra ett prinsesspel och pojkarna ett riddarspel. Några tankar väcks hos oss pedagoger: 1. Hur förklarar de spelreglerna utan text? 2. Använder de sig av vedertagna symboler och kanske även skapar egna? 3. Använder de sina erfarenheter av kända spel eller skapar de helt fritt och använder sin fantasi? 4. Väljer de att arbeta i grupp eller enskilt? Vid de två första barnmötena lät vi barnen komma i kontakt med många olika sorters spel. Brädspel, Memory. Lotto och logiska spel; såsom 4-i-rad och så vidare. På det tredje barnmötet visar vi barnen dokumentationen från de två tidigare träffarna. Vi frågar dem om de vet vem som gör spel och om de själva skulle vilja göra ett spel. Barnen nappar på idén och sätter omedelbart igång. En flicka utbrister; Snövit! Och en annan föreslår prinsesspel. När vi frågar om alla vill detta, väljer pojkarna att göra annat. Flickorna börjar rita olika prinsessfigurer och diskuterar. Vi ska göra många prinsessor. De ska gå på rad. Den som kommer först vinner. Det ska bli ett långt, långt pussel. Man kan göra Pojkarna vill göra ett riddarspel. Den ena pojken börjar göra en riddare, den andra tillverkar ett slott och en drake. Deras diskussion blir livlig och fantasifull. Det ska vara jättemånga fönster. Den som först kommer till draken vinner. Alla ska ha varsin riddare. Det ska vara en varg med öppen mun, hamnar man där så får man gå tillbaka till start. Om man hoppar över får man gå fram två steg. Man ska gå två steg åt gången. En, två, en, två. När man kommer till dörren så har man vunnit. Först ska man gå ut ur fängelset, sen börjar man på den (pekar på spelplanen). Vid fjärde barnmötet fortsätter vi med att tillverka spelen. Vi frågar barnen hur man kan få andra att förstå hur man ska spela: Vi kan skriva hur man ska göra. Vi gör en bok om hur man ska spela sen får vuxna läsa. Om man inte kan läsa då? Då får man lära sig att läsa! Vi frågar pojkarna var på spelplanen man börjar. Den ena pojken löser uppgiften med att hämta bokstavspaljetter. De skriver 2TART. Istället för ett S hittar de en tvåa. De fortsätter pryda sin spelplan med symboler: Man får 18 poäng från början, säger en av pojkarna och skriver 81 vid spelets start. Han ritar även en pil på spelplanen för att peka ut riktningen. Pojkarna markerar även på spelplanen när något skulle hända såsom när häxan ska komma ut. I slutet av barnmötet föreslår en pojke att de kan bygga samman spelet med flickornas spel. Nästa barnmöte startar med att en pedagog lyfter möjligheten att slå ihop spelen. Barnen tystnar och vi tolkar det som att de inte är intresserade av idén längre. 8

9 Barnen nappar på idén och sätter omedelbart igång. När flickorna valde att göra ett prinsesspel så backar pojkarna omedelbart. De tänkte minsann inte göra något prinsesspel. 9

10 Flickorna påbörjar en spelplan och skriver 15 i ena hörnet. De fortsätter: Det kan vara en damm i mitten med spår runt om. När vi försöker förstå flickornas tankar om hur själva spelet ska spelas, spretar förslagen åt olika håll. De kommer inte alls överens och lyssnar inte på varandra. Vid detta tillfälle tröttnar flickorna och går ifrån och leker istället, men blir efter en kort stund inspirerade av pojkarnas fortsatta arbete och engagemang. De fortsätter att rita sina prinsessor. Med hjälp av vårt stöd går pojkarna vidare i sitt arbete. Vem vinner? Hur ska man veta hur långt man ska gå? Man ska först gå två, sedan tre, sedan fyra steg. Nej! Det är fusk. Jag tycker att man ska gå ett, två, ett, två. Det sa du förra gången. Men då vinner båda samtidigt! Men hur gör man på Bamsespelet? Man har tärning. Vi kan göra en tärning. Pojken springer iväg och hämtar ett papper. Då blir det bara två för pappret har två sidor och vi har inget plast på förskolan. Kan man göra med annat? Ja! Hämtar lera. Vi kan göra en tärning, men med många sträck! Den ska vara helt en fyrkant annars faller den på sidan. Flickorna hakar även på denna idé och tillverkar en tärning. Vid sista barnmötet bjuder vi in två barn från Jorden. En av pojkarna visar hur man spelar Riddarspelet. Det fungerar hela vägen ut och ett av barnen vill till och med spela det ytterligare en gång, trots hans förlust. Reflektion och Analys Vi hade en tanke när vi valde barnen. Vi försökte blanda verbala och icke verbala barn. Alla var intresserade och alla de sju utvalda ville gladeligen vara med. De fick god kunskap om spel och att det kunde se olika ut. Vi utmanade barnen att tillverka egna spel. Vi ville se hur barnen löste uppgiften att förmedla hur spelet skulle spelas. Till exempel att pojken skriver 18 i början av spelet för att det skulle vara startpoäng. Vi tror detta kan kopplas till Bamsespelet där man börjar med åtta honungsburkar redan från start. Han ritade även en pil på spelplanen för att peka ut riktningen. Tillsammans konstruerade de en tärning. Pojkarna markerade även på spelplanen när något skulle hända såsom när häxan skulle komma ut. Flickorna började med att tillverka sina prinsessor. Detta gjorde de väldigt noggrant och entusiastiskt. Vi uppfattade det som att skapandet av prinsessorna var roligare än själva tillverkningen av spelet. Flickorna började även konstruera rutschkanor. Var de kanske inspirerade av ett annat spel? När vi försökte locka flickorna till att göra en spelplan, så blev det mer som en kuliss. De tillverkade en damm och olika spår, där prinsessorna kunde gå. Vi ville inte styra dem i processen, utan lät dem utforska sina egna tankar. Vi kan känna att balansen mellan att styra och stimulera barnen ibland är svår. Flickorna tröttnade periodvis, men kom självmant tillbaka efter en stund. Men pojkarna släppte aldrig intresset för sitt spel. Kan detta bero på pedagogernas engagemang? Blev vi påverkade av pojkarnas entusiasm och tydliga process? Kunde vi ha stöttat flickorna bättre? Flickornas diskussioner resulterade oftast i berättelser om prinsessor, häxor och riddare. Alltså var de mer inne på att skapa en saga eller dockteater. De var inte riktigt med på spelidén. Men de tog ändå intryck av pojkarnas diskussioner, men det blev trots det sagoform. Vi kunde kanske ha stimulerat dem vidare till en dockteater eller liknande? Detta är en möjlighet till fortsatt arbete. Vid ett tillfälle föreslår en av pojkarna att spelen kan byggas samman. Vid barnmötet 10

11 därpå lyfte vi pedagoger detta, men fick ingen respons och fick därför backa. Grupperingar vad hände? När flickorna väljer att göra ett prinsesspel så backar pojkarna omedelbart. De tänker minsann inte göra något prinsesspel. Därför faller det sig naturligt att det bildas en pojkgrupp och en flickgrupp. Vi hade ju inga förutfattade meningar om hur grupperna skulle se ut. Inte heller visste vi om de ville göra ett enskilt spel eller ett gemensamt. Pojkarna vann på att de endast var två stycken. Det var enklare att komma överens, dessutom känner de varandra väl sedan tidigare. Samspelet blev mer naturligt och de var närvarande vid alla barnmöten. På så vis följde de båda upp processen. Flickorna var fler och kom mer sporadiskt, vilket i sin tur bidrog till att den gruppen såg olika ut varje gång. De blev aldrig samspelta på samma vis. Men var det inte egentligen en kuliss med dockteatersfigurer de satt och tillverkade? Inte förrän vi satt ner och reflekterade tillsammans förstår vi att vi nog var helt fel ute. Vi måste ha varit inne i tanken om att det är ett spel som ska skapas. Därför kanske vi omedvetet tappade intresset för deras sagospel. Vi lyssnade inte på deras intentioner. Hur går vi vidare? Vi lämnar tillbaka spelen till barnen, avvaktar och ser vad som händer. Vi vill stärka dem i att vara producerande och inte bara konsumerande.skola sedan 1,5 år. Vi blev imponerade över en av pojkarnas abstrakta och logiska tänkande. Han föreslår ju att alla ska gå två steg i taget, men kommer på att då vinner båda samtidigt. Dessutom förstår han att det inte räcker med en riddare, för då vinner ju han hela tiden. Likaså imponeras vi av den andre pojkens förmåga att hålla både sin och motspelarens poängställning i huvudet. Han räknar två, ett, tre, två och så vidare. Detta gick ju både upp och ner. Ingen av pojkarna är heller någon pysslare. De är båda ovana att arbeta med penna och papper. Det är därför extra roligt att se att deras längtan att förverkliga sina idéer tar över oviljan att rita. Inte heller lera har varit en favoritsysselsättning, men nu tar de sig an leran med stor lust. Vad höll flickorna på med? Vi uppfattade hela tiden att det var en spelplan med spelpjäser som flickorna konstruerade. Ami Fyr Förskollärare Arbetat på förskolor i Burlöv, Oxie och är pedagog sedan 3 år på Rönnens förskola i Malmö. Carina Glattstein Samhällsvetenskapslärare med inriktning för de tidigare skolåren. Arbetar som pedagog på Rönnens förskola sedan 1,5 år. 11

12 Kan flygplanet köra utan vingar? Av: Jenny Svenson och Cecilia Magnusson Barnen väntar förväntansfullt utanför dörren till rörelserummet. Mycket spänning och nyfikenhet ligger i luften. Vad kommer att hända där inne? Barnen går igenom en lektunnel in i ett nedsläckt rum och sätter sig på en matta. På väggen dyker det plötsligt upp en bild på ett tåg. Barnen börjar genast beskriva och berätta om tåg och deras erfarenheter av dessa. De pratar fort och i munnen på varandra. Så startar vårt projekt Kan flygplanet köra utan vingar? Barngruppen bestod av sex barn från Kvarnlyckans förskola i åldern 4-5 år. Barnen har valts utifrån ett gemensamt intresse (fordon). Pedagoger på avdelningen upplevde ett hårt klimat i barngruppen. Här såg vi chansen att ge barnen tillfällen till att utforska sitt intresse tillsammans i mindre grupp och därmed utveckla samspel och lek. Vi ville ge barnen mer tid att synas och bli lyssnade på. Vi märkte redan vid första tillfället att intresset var stort för olika fordon. Barnen fick sedan berätta vad de ville göra och lära sig om just fordon. De kom tillsammans överens om att de skulle måla olika fordon. Vi behöver korkar för att kunna måla säger Martin. Korkar? Ja, till pennorna så de inte torkar! De kom även på att de behövde papper, målarpenslar och färg. Barnen samarbetade bra och entusiastiskt, och nyfikenheten på varandras målningar var påtaglig. Redan nästa dag ropade barnen på en pedagog. Kolla, vi bygger ett flygplan. Kom och fota oss! Barnen hade själva tagit fram bräder och vedträn som de sedan lagt ut på gården som ett stort flygplan. Projektet var nu i full gång och barnen lekte pilot, passagerare, och flygvärdinna. Det var ett plan som flög resor till barnens olika hemländer. Från början var det tre barn som lekte men bara efter en liten stund var nästan alla i gruppen delaktiga. Fordonsprojektet hade smalnat av till ett flygplansprojekt och utökats avsevärt vad gäller antalet barn! Nästa gång åkte vi till Sturup. Barnen trodde oss inte när vi sa att vi skulle till flygplatsen, men när vi satt i bilen visade barnen glatt vägen genom att söka efter flygplan på vägskyltarna. Väl framme fick barnen se flygplan på nära håll. Här fick vi reda på hur mycket barnen redan visste och vad de var nyfikna på. De delade kunskaper och berättade för varandra om egna erfarenheter. Barnen ville genast åka iväg till både Thailand, Libanon och Legoland. Vi berättade om säkerhetskontrollen och att det krävs en biljett för att man ska kunna flyga. Genast dök nästa fråga upp. Har vi biljetter? undrade Melwin. Nej det har vi inte, svarade en pedagog. Åhhh! svarade de med en stor suck! När vi kom hem dröjde det inte länge förrän barnen ville bygga ett flygplan tillsammans. Innan själva bygget kom igång hade barnen gjort ritningar. Med hjälp av dessa, foton, film från Sturup och ett leksaksflygplan valde barnen sedan material från ateljén att bygga sitt plan med. 12

13 Det blev ett flygplan med bland många andra detaljer motorer, vingar, fönster, nos, hjul och stjärtvinge. Vid sista tillfället fick barnen måla planet. Jag vill att planet ska vara blått, säger Khalled. Men jag vill ha ett rött plan, svarar Jonathan. Efter en kort diskussion kommer de på att man kan måla halva blått och halva rött. Planet blev sedan svart. Även om vi pedagoger upplevde att bygget var klart hade barnen en helt annan uppfattning. Följande dagar ville barnen då och då gå in till ateljén för att utveckla sitt flygplan ytterligare. Det resulterade i fler motorer och fler fönster. Även barn som inte varit med i projektet från början var välkomna att hjälpa till. Flygplanet hänger nu i rörelserummet på barnens avdelning. Analys/reflektions del Vi upplevde att projektet kom igång när barnen fick en gemensam upplevelse av ett intresse. Barnens frågeställningar kom dock lite senare. Detta tror vi beror på att projektet blev mer och mer konkret för barnen. Vi upplevde att projektet var lite trögstartat och det var svårt att komma vidare. En orsak var med stor sannolikhet att arbetssättet var relativt nytt för både barn och pedagoger. Genom upplevelser med olika sinnen stärktes barnens egen erfarenhetsvärld och nyfikenhet. Ett huvudsyfte i vårt projekt var att barnen skulle få ytterligare tid till att tala, få mer plats att synas samt att bli lyssnade på. Vi har upplevt att barnens självkänsla har stärkts. Detta tror vi beror på att det inte har funnits något rätt eller fel. Alla har varit med på lika villkor. Vi har tagit en aktivt observerande roll och låtit barnen styra. Barnen har fått känna att de bär på egen kunskap som tas på allvar av alla parter. 13

14 De har tagit sitt projekt vidare genom samarbete och eget ansvar. Vi trodde barnen skulle fokusera mer på flygplanet som ett fordon. Men det visade sig relativt tidigt att det fanns ett bredare intresse. Fokus låg både på detaljer och på upplevelser barnen haft. Barnen ville lära sig mer av sådant som de själva kunde relatera till vilket visade sig i deras frågeställningar. Detta märkte vi även i den spontana leken och i de gemensamma diskussionerna. Barnen bearbetade och utvecklade projektet i leken. Det var även här vi märkte att intresset var väldigt verklighetsbetonat. Jenny Svenson Förskollärare och har arbetat på olika förskolor sen Arbetar nu på Rönnbärets förskola sen februari Cecilia Magnusson Lärare med inriktning mot skolans tidiga år Sv/Ma/Eng. Arbetar som pedagog på Kvarnlyckans förskola sen 4 år tillbaka. 14

15

16 Projekt Kall-tv Av: Dyala El Nasser och Therese Larsson Rummet valdes för att det är avgränsat och har en öppen yta där barnen kan röra sig fritt. Där finns också byggmaterial om något barn skulle få för sig att prova att kombinera det med OH-apparaten. Fyra 2-åringar fick tillgång till en OH-apparat som av barnen gavs olika funktioner och ett nytt namn. Barnen fick själva undersöka, upptäcka och skapa egna hypoteser kring apparaten och vad den kan användas till. Vi upplevde att barnen hela tiden sökte mening i det de gjorde och det material de använde. Då vi båda arbetar med barn i åldrarna 1-3 år bestämde vi oss ganska omgående för att vi ville göra ett projekt med fokus på de yngre barnens lärande och språkande. Vi valde att påbörja projektet med fyra barn i åldern 2-2,5 år. Vidare ville vi ha en blandad barngrupp med både flickor och pojkar, olika personligheter och olika modersmål. Viktor, Sofia, My och Ebbe hade alla varit i förskolans miljö en tid och var trygga i den. I diskussionerna kring vad projektet skulle innehålla snärjde vi först in oss i invecklade tankegångar och höga ambitioner där vi la krokben för oss själva. Vi fick lov att tänka om och insåg att vi nu hade fått ett gyllene tillfälle till att använda oss av en OH-apparat. Vi anade att barnen kanske inte hade sett en OH-apparat tidigare och någon förälder bekräftade även detta. Vi var nyfikna på vad barnen skulle använda den till. Hur skulle barnen förhålla sig till ett okänt objekt i en känd miljö? Vilka funktioner skulle de ge den? Hur sätter barnen apparaten i ett för dem meningsfullt sammanhang? Första mötet När barnen för första gången kommer i kontakt med OH-apparaten är vi överens om att vi inte ska vidarebefordra några förutfattade meningar om apparaten till barnen. Det finns inga gränser, apparaten står på golvet i byggrummet projicerad mot väggen och barnen får lov att röra, trycka, släcka och undersöka. Ja, nästan allt är tillåtet. Barnen blir glada vid första mötet med OHapparaten, samtliga pekar på den och skrattar högt. Ändå väljer barnen att först prata om leksakerna de fått med sig in och söka tryggheten hos pedagogerna innan de går fram till apparaten. Varmt och kallt Ebbe och Sofia närmar sig OH-apparaten, sätter djuren de har med sig, en spindel och en krokodil, på förstoringsglaset på apparaten. När Therese frågar om krokodilen bränner sig svarar Sofia med att lägga handen på krokodilens panna och ge den en puss. Barnen agerar som vi vuxna, känner först om något är fel och pussar sedan för att trösta. Leken fortsätter då Viktor och My inkluderas. En spindel bränner sig också och barnen börjar blåsa. Therese frågar hur det känns. Sofia svarar att det är varmt och så fortsätter leken. Barnen återkommer vid flera tillfällen till reflektionerna över varmt och kallt. Dom känner på förstoringsglaset och ljusbordet och Ebbe säger: Det är inte varmt därnere och Solen också varm där. Skugglek Therese gör Viktor uppmärksam på sin egen 16

17 skugga och han frågar lekfullt Vem där?. Han springer sedan fram till projektionen och slår på skuggan. Sofia vill vara med och de börjar fånga varandras skuggor samtidigt som de skriker min, min. De två barnen har här kommit på att man kan göra skuggor både om man rör eller står framför projektorn. De gör projektioner, vänder sig om och försöker sedan fånga skuggorna på väggen. Vi funderar över om barnen handgripligen försöker ta sina egna skuggor för att kunna känna på dem. Kanske vill de också visa att deras skuggor tillhör dem och att de kan urskilja sin egen skugga från de andra barnens. När Ebbe senare springer mellan apparaten och väggen ser alla fyra barn sambandet. Sofia pekar på skuggan på väggen och säger den vill jag försöka ha. Viktor och Ebbe påbörjar en ny lek där de doppar krokodilen först vid förstoringsglaset, sedan på ljusbordet och till sist mot väggen på skuggan. Vi pedagoger får då idén om att senare låta barnen använda färgpennor. Vi tänker oss att barnen använder skuggan som en rörlig färgklick i sin lek. Kanske kan vi också försöka fånga skuggorna med färgpennorna? OH-apparatens funktioner Ebbe hittar på- och avstängningsknappen. Han får genast med sig My som också vill undersöka. Hon har hittills suttit i trygghet hos pedagogerna och observerat de andra barnen. När det gäller knapparna på apparaten blir hon genast intresserad av att trycka och undersöka. Naturligtvis intresserar sig barnen för olika saker men de påverkas mycket i interaktionen med varandra. De smittas av varandras lek. I barnens vidare utforskande av OH-apparatens knappar förklarar de också för oss pedagoger och varandra vad knapparna används till. OH-apparaten namnges Pojkarna i gruppen börjar prata om apparaten 17

18 och jämför med saker som de har hemma. När Dyala frågar vad apparaten ska kallas för svarar Ebbe: Kall-tv. Till andra träffen väljer vi att inte ta in nytt material eftersom vi vill se om barnen fortsätter där de slutade. Barnen fortsätter mycket riktigt att leka ungefär samma lekar. Dom återkommer till att experimentera med varmt och kallt och knapparnas funktioner. Dom försöker fånga sina skuggor, denna gång genom att ligga ner och sparka mot väggen med fötterna. Vid detta tillfälle börjar barnen också att tappa intresset och Dyala försöker få det väckt igen genom att lägga en kloss på ljusbordet på OHapparaten. Leken får nu nytt liv när barnen upptäcker att skuggorna finns kvar om saker läggs på ljusbordet. Till nästa träff bestämmer vi oss för att ta in nytt material, färgpennor och spännpapper, för att se hur barnen använder dessa i sin skugglek. Tredje och fjärde träffen Barnen tar några färgpennor var och går fram till spännpappret på väggen. Pedagogen frågar, Hur ska vi kunna fånga våra skuggor? Jag ritar på den! svarar Sofia. Barnen turas om att rita på väggen och experimentera med att lägga saker på ljusbordet. Ebbe lägger på en bit tågbana och säger: Kolla, stor tågbana. Han pekar på projektionen. Han går bort till skuggan, ritar på den och ritar bort det. Ebbe har förstått att de saker som läggs på ljusbordet blir större som projektioner på väggen. Barnen har tillsammans kommit fram till att skuggorna kan fångas genom att de ritas på men också kan suddas bort på samma sätt. Dom diskuterar sinsemellan hur färgpennorna ska användas och Sofia börjar sjunga om det hon gör. Vi funderar över om barnen ger färgpennorna en ny funktion då det de ritat knappt syns i det mörka rummet. Vi väljer att till sista träffen använda oss av tuschpennor som syns mer för att ge barnen en chans att fortsätta med sina skuggexperiment. Sista träffen När barnen vid detta tillfälle ritar på spännpappret på väggen blir allt de ritar stort; en stor orm, en stor mamma, en stor penna och så vidare. Vi frågar oss själva om detta har ett samband med barnens erfarenhet av föremålens egen storlek på OH-apparatens ljusbord i förhållande dess skuggor. Allting blir ju större på väggen! My förvånar oss vidare genom att säga att hon ritat sig själv. På frågan om vart så svarar My att hon skrivit sitt namn. Har My fångat sin skugga genom att skriva sitt namn på den? Vid samma tillfälle ser Viktor sambandet mellan ett föremåls förflyttning på ljusbordet och projektion på väggen. Detta visar han genom att medvetet flytta ett föremål på ljusbordet så att My och Sofia kan nå skuggan på väggen. Färgpennor blir verktyg Ett nytt intresse väcks där barnen börjar undersöka projektorn med färgpennorna som verktyg. 18

19 Avslutande reflektion Då vi påbörjade projektet kunde vi inte ana vad barnen genom sitt experimenterande och sin lek skulle komma fram till. Träffarna har handlat om allt från OH-apparatens knappar och funktioner till reflektioner om perspektivförvrängningar, storleksförhållande och självbild. Barnens läroprocesser tar hela tiden nya riktningar; dom återkopplar, går vidare, söker bekräftelse och smittas i interaktionen med varandra. Vi kommer i våra reflektioner att tänka på att Hillevi Lenz Taguchi hävdar detsamma när hon skriver: våra konstruktioner och därmed vår förståelse och den innebörd vi lägger i saker uppstår i samspel med andra människor (Hillevi Lenz Taguchi: Varför pedagogisk dokumentation s. 17). Ebbe och Sofia närmar sig OHapparaten, sätter djuren de har med sig, en spindel och en krokodil, på förstoringsglaset på apparaten. Samtidigt har vi som pedagoger häpnat över deras mångsidiga lek och tankar. Det verkar som om barnen hela tiden har en drivkraft till att skapa mening. Genom att barnen gavs trygghet, tid, uppmärksamhet, förtroende och frihet att prova sig fram har dom fått utmana sitt eget medvetande och lärande. Slutligen har våra egna uppfattningar om vad ett litet barn är kapabelt till omkullkastats för alltid. Dyala El Nasser Socionom som jobbar som socialpedagog på Strumpans förskola. När Therese frågar om krokodilen bränner sig svarar Sofia med att lägga handen på krokodilens panna och ge den en puss. Therese Larsson KME-lärare som jobbar som pedagog på Kvisttofta förskola. 19

20 Från sagoprojekt till pinnbygge! arbetet vidare med sagan som utgångspunkt. Barnens egna tankar, ord och funderingar tilldelades en stor plats, och vi arbetade med att barnens frågor skulle bli det centrala i projektet. Av: Mona Nilsson och Sandra Batistic Förskolan där vi hade vårt projekt finns i ett villaområde i norra Malmö. Det är en fristående byggnad med fyra avdelningar och en tillhörande trädgård. Vi hade fyra barn i vår grupp två flickor och två pojkar i 4-årsåldern. Vi har under det här projektet valt att arbeta med en saga om pinnar som inte har ett förutbestämt slut och läst den utan att visa några bilder. Vårt syfte med det här projektet har varit att se vad det är som fångar barns intresse, och att skapa en nyfikenhet hos barnen att berätta en saga utan att de blir påverkade av ett förutbestämt slut eller färdiga bilder. Vi anser att grunden till kunskap ligger i det man själv upplever. Genom egna bilder och skapande tar barnen in och bearbetar sina upplevelser och erfarenheter för att kunna förstå sin omvärld. Detta inspirerar barnen att pröva sig fram, och därmed växer självförtroendet när de får göra något som de själva har varit med och skapat. Att barnen känner lust och glädje i vad de skapar - det är själva processen som är viktig. Inte resultatet. För oss innebär det att se varje barns speciella kompetens och låta dem vara med och styra läroprocessen. Sagoprojekt När vi berättat sagan första gången verkade det svårt att föreställa sig vad som hänt med pinnarna. Visserligen fick vi några svar men barnen var mest intresserade av att gå ut på gården och leta efter pinnar. Med hjälp av barnens idéer och funderingar försökte vi fånga in, sammanfatta och föra Kan det ha varit svårt för barnen att veta vad som hade hänt med pinnarna eftersom sagan hade ett öppet slut och för att det inte fanns bilder till den? Förmodligen är det så eftersom barnen inte brukar lyssna på denna typ av sagor. Andra gången vi läste sagan och ställde frågan om vad som hade hänt med pinnarna fick vi många olika svar av barnen med en gång: På gården. De hade ramlat ner i vattnet. Trollet hade tagit dem. Det var prinsessorna som hade tappat bort pinnarna. Pedagogen höll med om att det skulle kunna vara två prinsessor i sagan och ställer frågan om 20

21 vad som hade hänt med pinnarna. Vi fick många kommentarer från Filip. Dom hade ramlat ner i vattnet. Trollet hade tagit dem. Vi frågade om det bor ett troll i vattnet? Ja, svarar barnen och nickar. Varför berättar ni sagan två gånger, frågar Maria och visar upp två fingrar. Maria nöjer sig med svaret att Filip inte var med förra gången och därför berättar vi den igen. Vi frågar vad de skulle vilja göra med sina pinnar. Djur, svarar Filip. Vad vill Nomi bygga? frågar Sandra. En groda, svarar Filip i Nomis ställe. Tror du att Nomi vill bygga en groda? frågar Sandra. En röd groda. Vad skulle Maria vilja bygga? frågar Mona. Hello Kitty, säger Maria. Nomi säger inget. Faktiskt vill jag bygga ett lejon och Spiderman, säger Filip. Om ni ska bygga allt detta, var tror ni det finns pinnar? frågar Sandra. Ute i gården, säger Filip. Bara ute på gården, eller finns det någon annanstans också? frågar Sandra. Ja, i Bejers park, säger Filip. På väg till parken hittar barnen en hel del pinnar. När vi kommer fram frågar vi barnen var vi ska leta efter fler pinnar. De pekar mot lekplatsen och säger, Där! När vi hade samlat många pinnar i påsen gick vi till en utomhusscen och frågade barnen vad vi skulle göra med alla dessa pinnar. De ville bygga var för sig och var inte intresserade av att göra något tillsammans. De ville bygga Spiderman, Hello Kitty och en sol. När Filip visar sin Spiderman frågar han. Men, hur ska vi sätta fast dem? Jag vet inte, hur tror du? frågar Mona. Efter att ha tänkt ett tag säger Filip. Ah, vi sätter fast det med gummiband. Har du ett gummiband här? frågar Mona. NEEJ, svarar Filip. Hur ska vi då göra? frågar Mona. Vi ska ta gummiband på dagis, svarar Filip. Ska vi ta med pinnarna till dagis och fortsätta där? frågar Mona. Ja, svarar Filip. Utifrån den här diskussionen ville barnen ut och leta efter fler pinnar. Vi började på förskolans gård och fortsatte sedan till Bejers park. På vägen dit hittar barnen många olika pinnar som de lägger ner i påsen. Nomi hittar en grön stållina. Vad är det för en pinne? frågar Sandra. Det är en grön pinne, säger Filip. Vilket träd växer gröna pinnar på? frågar Sandra. Det, julgranen, säger Filip och pekar på en stor gran. 21

22 21

23 Inget intresse för sagan Barnen visade inget intresse för sagan eller vad som hade hänt med pinnarna i sagan. Även om vi pratade om sagan när vi var i parken för att samla pinnar var barnen bara intresserade av vad de skulle bygga av sina pinnar. Barnen kom med många olika förslag om hur man kan sätta ihop pinnarna och vi kom överens om att ta med pinnarna till förskolan för att fortsätta med bygget där. På förskolan tog vi fram material som barnen hade föreslagit: gummiband, klister, tejp och snöre. De fick även häftmassa och gem. Eftersom barnen bara var intresserade av sitt eget bygge valde vi bort att relatera till sagan. Vi lät barnens intresse styra vårt fortsatta arbete och på det viset övergick vi från sagoprojekt till pinnbygge. Pinnbyggen Filip och Maria ville fortsätta med att göra Spiderman och Hello Kitty. I parken ville Nomi göra en sol men på förskolan ändrade hon sig och ville göra en höna på en båt istället. Maria och Bebe använde samma metoder vid flera tillfällen med sina byggen. De använde mycket klister och gummiband och även om de hade svårt att få ihop sitt bygge med dessa material var de flexibla och provade sig fram med de andra materialen. Nomi var ganska tyst och gjorde inte så mycket i början. Även om hon var tyst och iakttagande, så observerade hon vad de andra gjorde för att vid senare tillfällen vara väldigt beslutsam med vad hon ville göra. Vi tror att hon först ville ha överblick och kontroll över situationen innan hon gick vidare. Filip gick mellan två platser hela tiden där han för en stund ägnade sig åt sitt eget bygge, och i nästa stund ville han hjälpa en kompis eller en pedagog för att sedan återgå till sitt eget bygge. Först uppfattade vi det som väldigt rörigt men 23

24 sedan förstod vi att detta var hans sätt att gå vidare. Några av barnen fortsatte bygga vad de hade påbörjat i parken. Barnen visade dock inget intresse för att bygga något gemensamt. Vi tror att det kan bero på att de hade hittat sina egna pinnar vilka hade en särskild betydelse för det egna bygget. Detta märkte vi när barnen skulle plocka fram pinnarna på förskolan. Då tog de samma pinnar som de hade haft i parken. Även om vi vid flera tillfällen frågade om vi skulle göra något gemensamt var barnen fokuserade och koncentrerade på sina egna pinnar. De visade dock ett stort intresse för varandras byggen genom att fråga, kommentera och hjälpa varandra. Visserligen fick vi några svar, men barnen var mest intresserade av att gå ut på gården och leta efter pinnar. Mona Nilsson Barnskötare sedan Arbetar idag som pedagog på Rostorps förskola. Sandra Batistic Inom barnomsorgen sedan Arbetar idag som pedagog på Lilla Maria förskola i Södra Innerstaden. 24

25 Upptäckarglädje med vatten och experiment! Av: Anne Merlöv och Robin Haakman Vi ville ta reda på vad barnen gör i skogen. Vad intresserar dem? Vi trodde att barnen skulle bli intresserade av pinnar. Det visade sig inte vara fallet. Dagen då vi kom till skogen hade det nyligen regnat. Vattenpölarna var många och de fångade barnens intresse. De gick genast fram för att känna på vattnet och upptäckte där den första isen som lagt sig på vattenytan. Barnen blev lyckliga och visade stor upptäckarlust. Vi beslutade oss där för att vårt projekt skulle handla om vatten. Precis i skogskanten hittar vi en större vattenpöl. Efter en liten stund upptäcker någon att det finns osynlig is på ytan. Den upptäckten sprider sen en stor glädje och de andra barnen börjar också leta efter is. Detta sker under glada rop och mycket stänk. Det var så spännande och intres-sant att barnen glömde att de hade vantar på sig, dessa blev helt genomblöta under isjakten. Isen tar slut och vi går vidare på vår upptäcksfärd. Vi hittar en vattenpöl, stor som en liten sjö, med ännu mer is. Glädjen blir total, de springer fram till kanten och tittar, tvekar lite. Men när första barnet tar jättehoppet ut i pölen så följer de andra med. De upptäcker med hela kroppen. De upptäcker på olika vis, en del med hela kroppen hoppande och stänkande andra mer försiktigt vadande fram. Vi är på ett ställe i skogen där vi inte varit förut. Barnen tar många egna initiativ och gör upptäckter till exempel Jag har hittat vatten under stenarna! De inser att isen är mycket tunn och lätt går sönder så man måste vara väldigt försiktig när man försöker ta upp den. De ser på varandra och provar det som kompisarna gör. De blir genomblöta under vår utflykt men det är ingen som säger något negativt om det utan alla är som förtrollade av isen, förutom föräldrarna men det var det värt! På vår färd hemåt hittar vi några stockar som ser ut att brinna. Barnen stannar och tittar fascinerat på stockarna. Är det varmt eller kallt? Vi får blandade svar. Vi säger till dem att de gärna får gå fram och känna. De barn som tror att det är varmt ser lite tveksamt på oss men när första barnet börjar röra sig mot stockarna följer de andra med och det blir en stor förundran över att de faktiskt är kalla! Vi har en diskussion om vad det kan bero på. Somliga barn hade redan från början klart för sig att det var is som smälte i solen men inte alla, här ser man återigen att barnen lär av varandra. Apelsintrolleri och russinhiss Vårt projekt går nu vidare på förskolan. Vi börjar experimentera med vatten. Vi startar vårt arbete med densitet genom att testa om en apelsin har olika flytegenskaper beroende på om den har skalet på eller av. Vi väljer apelsin eftersom alla kan relatera till den. Barnen tror att apelsinen skall sjunka oavsett om skalet är på eller inte. Men så är inte fallet. När de ser att apelsinen med skalet på flyter börjar de prata sinsemellan och kommer fram till att den måste vara lättare. Sedan diskuterar vi varför apelsinen flyter och visar då ytterligare ett experiment nu med russin i kolsyrat vatten, för att visa hur luften bär upp russinet. På upptäcksfärd i skogen Vi gick till skogen med planen att vi skulle se 25

26 närmare på densitet. När vi kommer fram upptäcker vi att det har lagt sig en centimeter is på vattnet! Det blir nu svårt att genomföra experimentet. Så vi beslutar oss för att försöka göra hål på isen för det är det som intresserar barnen mest. De visar stor fascination över isen som nu inte alls är så bräcklig som förra gången. Nu är isen betydligt tjockare och därmed tydligare så nu upptäcker de isen direkt och inte som förra gången först efter att de gått närmare och känt på vattnet. Barnen experimenterar med att kasta ut olika saker på isen. Roligast blir det när isen går sönder och en vattenstråle skjuter upp. Sakerna de provar är både stora och små, till exempel pinnar och stenar. De upptäcker även att marken känns annorlunda jämfört med förra gången. Den är nu hårdare och svårare att gå på då marken här vid vattnet är kuperad. Kulor och tärningar Vi experimenterar vidare med densitet. Vi provar om kulor och diverse småsaker av olika material flyter eller sjunker. Barnen diskuterar med varandra om vilka saker som kan tänkas flyta respektive sjunka och varför. De kommer fram till att glas sjunker och trä flyter för att det finns mer luft i trä. Vi återvänder till skogen Denna dag är det lite varmare så vi tror inte att det finns någon is på den stora vattenpölen. Vi ska nu praktisera och experimentera med densitet ute i skogen. Barnen samlar saker de tror ska flyta. Vi går sedan till vattenpölen och provar. Alla hittar saker som flyter och glädjen är stor. Vi letar sedan efter saker som kan tänkas sjunka. Vi beslutar oss för att tillsammans skapa ett jätteplask. Alla barnen har varsin sten som vi samtidigt kastar i vattnet. Det blir ett väldigt stort plask och barnen står först alldeles stilla efter det stora plasket men efter ytterligare en sekund så utbryter jubel. 26

27 Kanalbygge Under projektets gång bygger vi barkbåtar med barnen. Detta mynnar ut i ett kanalbygge i sandlådan. Barnen får diskutera hur en kanal ska kunna se ut. Vi tittar på lutningen i sandlådan och pratar om vattnet ska rinna uppåt eller neråt. Därefter kommer vi fram till att den stora poolen ska bli slutet för att försäkra oss om att vattnet stannar kvar. Barnen börjar gräva olika gångar som byggs ihop till en kanal. Sedan ser vi till lutningen igen och gräver ner karet längst ner så att vattnet rinner dit. Pedagogerna hjälper till där barnen så önskar. Barnen konstruerar av kanalen själva och fyller den med vatten med hjälp av en vattenslang. Nu är det dags att sjösätta båtarna! Båtarna flyter men ju mer barnen leker med dem desto blötare blir de och till slut blir båtarna till undervattensfarkoster! Det slutar med att en del barn badar i kanalen! Gummibjörn i vatten Efter kanalbygget går vi vidare till att undersöka vad som händer med saker som får vara kvar i vatten en längre tid. Vi pedagoger väljer ut fem saker och sedan får barnen välja två saker som vi ska experimentera med. Detta för att garantera en variation i vad som kan tänkas hända. Vi pedagoger väljer tuggummi, godisbjörn pasta, maräng, sockerbit och barnen väljer en sten och ett grässtrå. Vi tar först fram sju genomskinliga muggar och lägger ner sakerna i dem. Vi försöker få barnen att tänka hypotetiskt Vad tror ni ska hända? Varför då? Barnen diskuterar vad de tror skall hända och de flesta tror inte att något skall hända. Därefter gör vi likadant med sju nya muggar fast dessa stoppar vi in i frysen. Detta för att jämföra och se vad som händer. Men här trodde barnen inte att det skulle hända något särskilt. Blir det likadant i vatten som i vatten som fryser till is? När vi sedan undersöker vad som hänt med Barnen diskuterar med varandra om vilka saker som kan tänkas flyta respektive sjunka och varför. 27

28 sakerna i vattnet och diskuterar varför så visar barnen stor förundran. Wow! Godisbjörnen är genomskinlig och mycket större! Barnens teorier här är att gummibjörnen dragit åt sig vattnet fast de visste inte riktigt hur. Marängen är borta men vattnet luktar illa! Deras teori här är att det blivit hål i marängen. De vill gärna smaka på allt. Barnen ser även skillnaden mot de saker vi fryste in. Marängen kan de fortfarande se spår av eftersom den inte hunnit smälta helt. De kan förstå att pastan blir mjuk när det ligger i vanligt vatten och hård i frysen för där är det ju kallt. Vi pedagoger väljer att inte prova experimenten själv först för att på så sätt kunna dela barnens upptäckarglädje. Visst det skapar en större osäkerhet i vad som kommer att hända plus att man kanske inte kan komma att förklara varför men då får man bara ta reda på det tillsammans. Detta för att när pedagogen också blir överraskad och vill ta reda på mer så sprider det sig till barnen på ett annat sätt än om pedagogen redan på förhand vet vad som ska hända. Vi anser att en äkta överraskning inte kan rekonstrueras. in luft och därför kommer den flyta. Barnen blir väldigt fascinerade av att allt flyter. De ser hur isen smälter för det blir tydligare med karamellfärgen, de konstaterade att när färgerna blandas så blir det grönt! De ser också att även om inte de stora isblocken sjunker så är en stor del av isen under vattnet. Vi diskuterar också varför man inte ska gå ut på isen utan att först kontrollera hur tjock isen är, för den ser ju lika tjock ut från ovansidan men om man tittar från sidan så ser de tydlig skillnad i tjocklek mellan de olika isblocken. Genom detta arbetssätt kommer, anser vi, mer spontana och riktiga frågor och funderingar upp utifrån där barnen är. Men arbetssättet ställer höga krav på pedagogen både beträffande kontrollen över vad som kommer att hända och vad man ska göra. Här kommer mycket demokrati och medbestämmande in. Men det är svårt med balansen mellan projekt och program, hur mycket ska man styra och inspirera och hur mycket ska man låta barnen leda? Därför är det viktigt med tid för reflektion efteråt så att man kan vidareutveckla arbetet. Flyter all is? Vi experimenterar vidare: Flyter all is? Eller sjunker det om det är en tillräckligt stor bit? Vi fryser in vatten i så stora behållare vi kan hitta, en mjölkkartong och en glasslåda. Vi häller gul respektive blå karamellfärg i för att bättre kunna se när vi lägger dem i vattnet. Vi får låna en jättestor istapp av ett barn som hade hittat den på vägen till förskolan. Vi tar in en liten isbit och en snöboll. Barnen tror att istappen skall sjunka och att den inte skall få plats. De stora isblocken tror de skall sjunka medan snöbollen och isbiten skall flyta. En teori om varför snöbollen skall flyta är att den kommer utifrån och när någon kramar ihop den så kramar man även Vi ser ett stort språkande och mycket matematik i vårt projekt men framför allt en stor upptäckarglädje! Robin Haakman Hälsopedagog som nu arbetar på Slånbärets förskola i Husie. Anne Merlöv Lärare med inriktning årskurs 1-7 och arbetar nu som pedagog på Risebergaförskolan i Husie. 28

29 Foto: Cecilia Magnusson och Jenny Svensson

30 Möte med monster Av: Tania Saavedra Moreno och Helena Lovdal Vi börjar gå runt i rummet på kuddar utan att röra golv, ett kuddtorn byggs i mitten och plötsligt utbrister någon att vi är monster. Alla hänger på och vi pedagoger frågar barnen allt om monster. Världen förvandlas till en monstervärld och vi utforskar den tillsammans. Monster äter blod och maskar, berättar ett av barnen. Vi plockar fram papper och pennor och barnen ritar sina monster. John: Hajarna kommer och äter upp monster. Edwin: Blodmonster. John: Jag kastar monstret något, jag kastar bort honom, jag har ett rep och jag binder fast monstret. Ebba: Jag har gjort en svamp som trollet kan gömma sig i så ingen ser dem, så tjuvarna inte ser dem. Sofia: Monstren äter svamp. Ebba: Tjuvarna försöker ta trollet. Troll, monster och tjuvar är taskiga och elaka. Någon berättar att monstren äter maskar så vi tar spadar och spannar och beger oss iväg till skogen för att leta efter monstermat. Vi hittar flera maskar och en stor snigel som vi lägger i en kastrull som vi hittar i skogen. Kastrullen får bli monstrets tallrik. Här börjar vår monstervärld växa fram. Lugnt och stilla har barnens värld förvandlats till monstervärld utan att vi vuxna riktigt förstod 30

31 hur och när. Dessutom var barnen i sin monstervärld utan att vi förstod att de var där. De bara plötsligt var i monstervärlden. Helt naturligt utan att ändra på något. Monstren tillät barnen att fantisera helt fritt och det fanns inget rätt eller fel. Vi kände en naturlighet och en nyfikenhet i gruppen på att allas monster är olika, och kanske kan detta även prägla en naturlighet i att alla, vi i gruppen, är olika och att det är spännande och viktigt. Vi ville skapa en ny grupp och tillsammans med barn från två olika förskolor hittade vi ett gemensamt ämne att utforska. Vi var noga med att låta barnen förstå att deras intresse, nyfikenhet och deras idéer skulle leda oss i projektet och ge oss en viktig och meningsfull upplevelse. Vi pedagoger ville vara med i barnens fantastiska värld och vi tror att om vi bara visar att vi vill så ger barnen oss fri entré in i deras värld. Ett tag kom vi pedagoger plötsligt på oss med att ivrigt förhöra barnen om alla detaljer om hur monster ser ut, hur de går, hur de låter, var de bor och hur det känns att vara monster. Vi ville veta allt om den värld som barnen nu verkade leva i. Men barnen var inte så intresserade av att analysera och berätta om sina monster. De ville utforska, prova sig fram och göra. Det blev monsterbåtar, monsterklor lite överallt, monsterlerhus, monsterdans och monstersång. I sången berättades det att monster gick på torget och att monster bor i Danmark. Ibland kändes det som att de provade ordet monster och hur något förvandlades när de satte ordet monster före eller efter, som monstermask eller blodmonster. Vi förstod att det var stort för gruppen att få träffas. Och att leva i nuet. Vi pedagoger drogs med i denna kärleksfulla samhörighet först när vi lät oss bara vara och finnas i stunden. Monstren fanns där, men det kändes som att de inte var det viktigaste. Det viktigaste var att träffas. 31