På väg mot lärar yrket

Transkript

1 På väg mot lärar yrket Den verksamhetsförlagda tiden i lärarutbildningen Gäller för studenter antagna fr o m ht07 Ht

2 2

3 innehållsförteckning 1 Förord Inledning...5 Samverkan med partnerskolor att vara till nytta och gå på djupet...5 Förkortningar Lärarens uppgifter enligt läroplanerna...9 Förskola, förskoleklass och fritidshem...9 Grundskola och gymnasieskola/vuxenutbildning...10 Kunskaper och lärande Verksamhetsförlagd tid inom lärarutbildningen...13 Placering på partnerområde/partnerskola...13 Den verksamhetsförlagda tidens innehåll...13 Högskolans mentorer...14 I de självständiga arbetena fördjupas reflektionen kring yrket...15 Utläggning av den verksamhetsförlagda tiden...16 Lärandemål för VFT...18 Examination av den verksamhetsförlagda tiden...20 Föreskrifter...21 Rutiner vid risk för underkännande av VFT Från novis till professionell...23 Identitet utveckling mot en egen praktisk teori och läraridentitet...25 Kunskap utveckling mot didaktisk medvetenhet...28 Kommunikation utveckling mot ett kommunikativt, demokratiskt ledarskap Slutord Bilagor Bilaga 1: Examensordningens mål...37 Bilaga 2: Den verksamhetsförlagda tiden: Progression, lärandemål och bedömning

4 2

5 1 Förord Under läsåret 1992/93 skrevs vid lärarutbildningen i Malmö den första versionen av På väg mot läraryrket. Syftet med skriften var att tydliggöra kriterierna för bedömning av den skolförlagda delen som då fortfarande kallades praktik av dåvarande grundskollärarutbildningen. Den skriften kom att tryckas i tiotusentals exemplar och blev känd över landet. När partnerskolesystemet infördes inom grundskollärarutbildningen 1998 uppkom det ganska snart ett behov av en revidering av skriften. Även för gymnasielärarutbildningen gjordes då en bearbetad version. Hösten 2001 startade en ny lärarutbildning och det blev därför naturligt att åter göra en omarbetning, denna gång en mer radikal sådan, och då med utgångspunkt från att det endast skulle finnas en lärarexamen, men med olika inriktningar. En arbetsgrupp som bestod av representanter från den grupp som haft som uppdrag att utreda hur den verksamhetsförlagda tiden (VFT) inom den förnyade utbildningen skulle utformas gjorde denna genomgripande revidering. Inför hösten 2003 gjordes en uppdatering så att texten skulle stämma med de förhållanden som rådde. Hösten 2007 infördes stora förändringar av lärarutbildningen, bland annat föranledda av den s k Bolognaprocessen. Dessa förändringar har gjort det nödvändigt att åter revidera skriften På väg mot läraryrket. Det är denna nya version som här föreligger 1. Den ska användas för de studenter som börjar sin utbildning fr o m hösten En stor förändring är att avsnitten om bedömning är kopplade till och strukturerade efter ett material som beskriver progressionen i den verksamhetsförlagda delen av utbildningen, från novis till professionell. Stora delar av texten är dock densamma som i den reviderade versionen För studenter som redan är inne i utbildningen sedan tidigare (dvs påbörjat sin utbildning före hösten 2007) ska den gamla versionen från 2003 användas. Skriften kan användas på flera olika sätt under den process studenternas utbildningstid kan tänkas utgöra. Den ska spridas till studenter, lärare på partnerskolor och lärare på högskolan. Tanken är att diskussionen kring de olika frågeställningarna ska föras och fördjupas under studentens hela utbildning. De kan därför inte betas av och en gång för alla betraktas som avklarade. Många frågeställningar är av det slaget att de återkommer under mer än en rubrik. Detta visar på komplexiteten när det gäller att göra en skrift av det här slaget, men än mer visar det på den komplexitet som finns i lärarutbildningen och läraryrket. Malmö i mars 2008 Christer Elfversson Marianne Hedstigen Anders Olsson Information kring VFT och partnerområden inklusive detta dokument finns på 1 Några små ändringar gjorda inför nytryck hösten

6 4

7 2 Inledning Denna skrift behandlar den verksamhetsförlagda tiden (VFT) i lärarutbildningen och vänder sig till studenter, lärare på partnerskolor och högskolans lärare. Skriften fokuserar och beskriver de förmågor som lärarstudenten successivt ska utveckla under sin yrkesutbildning. Dessa förmågor utvecklas både under den högskoleförlagda tiden och inom VFT i mötet med barn/elever, lärare och föräldrar på partnerskolorna. Beskrivningen av progressionen från novis till professionell avser att synliggöra lärarstudentens utveckling och kan användas för olika former av bedömning såväl självbedömning, handledning som betygsättning. Samverkan med partnerskolor att vara till nytta och gå på djupet Höstterminen 2001 startade en förnyad lärarutbildning som bland annat innebar att den verksamhetsförlagda delen av utbildningen utökades och fördjupades. De erfarenheter studenterna gör i verksamheten ska vara utgångspunkt för teoristudierna. Så här skrev regeringen i propositionen som ledde fram till beslutet om den förnyade lärarutbildningen om den växelverkan som behöver finnas mellan teori och praktik i en yrkesutbildning: Lärare förväntas ha både teoretiska och praktiska kunskaper och därför behövs en växelverkan i lärarutbildningen mellan dessa inslag. Denna växelverkan kan nås genom att utbildningens teoristudier tar sin utgångspunkt i den beprövade erfarenheten samtidigt som den verksamhetsförlagda utbildningen förankras i teori och forskning. Därför anser regeringen att det är av stor vikt att delar av utbildningen är verksamhetsförlagd. Enbart goda ämneskunskaper är ingen garanti för att en lärare skall kunna skapa goda betingelser för lärande. Studenterna måste i sin utbildning ges utrymme att aktivt reflektera över kunskapssyn, kunskapsinnehåll och kunskapsurval satt i relation till hur barn och elever lär sig. Delar av dessa studier bör genomföras i den praktiska undervisningsmiljön. För att de skall bli så effektiva och givande som möjligt bör de verksamhetsförlagda delarna av utbildningen utvecklas i samarbete mellan lärosätena och skolväsendet. Samarbetet kan exempelvis ske i partnerskolor, något som redan har påbörjats vid några universitet och högskolor. (Ur: regeringens proposition 1999/2000:135.) Lärarutbildningen vid Malmö högskola har ett mycket gott och utvecklat samarbete med kommunerna i Skåne och skolorna i den västra och södra delen av länet utgör Malmö högskolas partnerskolor. Studenterna placeras på partnerskolor från utbildningens första kurs och här deltar de i arbetet periodvis under hela sin utbildningstid under sammanlagt veckor. Studenterna har sin placering på samma partnerskola under hela sin utbildning. Genom att vara på en verksamhet/skola under längre tid har studenterna möjlighet att på djupet följa såväl verksamhetens som barnens/ elevernas utveckling över tid. Fokus ligger på hela yrkesverksamheten och det gäller för studenten att få inblick i så många dimensioner som möjligt av yrket, av både det vardagliga arbetet och av stora frågor som skolans roll i samhället. Detta betyder inte att betydelsen av och in- 5

8 KAP. 2 tresset för undervisning och lärande reduceras. Tvärtom - men det innebär att perspektivet vidgas till att omfatta hela lärar uppdraget. Studenterna deltar i verksamhetens/skolans arbete utifrån de villkor som råder där. Det innebär att studenten inte är styrd av uppgifter från högskolan utan går in i den planering och det arbete som sker på skolan. Studenterna ska vara till nytta för verksamheten/skolan, både som extra vuxna och som samtalspartners i diskussioner kring allehanda frågor som väcks i verksamheten. För att arbetslagen ska känna nyttan av studenterna behöver dessa komma regelbundet till verksamheten/skolan, både under enstaka dagar, fältdagar, och sammanhängande perioder. Dessutom behöver många studenter vara placerade på samma ställe för att nyttan ska vara påtaglig ur olika aspekter. För studenterna finns samma nyttoaspekt: genom den regelbundna vistelsen och arbetet i verksamheten/skolan får de uppleva både konkret arbete och möjlighet att reflektera kring det som sker. Genom att man är flera på ett ställe har man också en större möjlighet att våga delta på olika sätt i t ex debatter om lokal verksamhets-/skolutveckling. Av ovanstående skäl är det nödvändigt för lärarutbildningen och yrkesverksamheten att man närmar sig varandra. Mötesplatser av olika slag har därför utvecklats. Partnerskolornas lärare har t ex möjlighet att delta i seminarier på högskolan, både seminarier speciellt riktade till partnerområdets personal, och i högskolans ordinarie seminarieutbud där partnerskolornas lärare deltar tillsammans med studenter. Högskolans lärare och studenterna kan på detta sätt aktivt bidra till yrkesverksamhetens utveckling och forskning i verksamheten. Kommunerna ansvarar för att särskilda samordnare utses och att studenterna placeras i arbetslag där de kan delta i arbetet under handledning. Uppdraget att handleda en student skiljer sig från den tidigare handledarrollen. Det tidigare praktiksystemets betoning av en koppling mellan en student och en handledare kunde i många fall leda till att studenten okritiskt tog över vad handledaren gjorde. Ett sådant system med ett mästarelärling-förhållande innebär i sig en risk för att man inte går vidare från görandet till reflekterandet. Att träna sig i hantverket, själva görandet, är någonting man behöver under sin utbildning, men detta får inte ske på bekostnad av att man också distanserar sig och försöker se varför man gör som man gör. Därför är studenter inte knutna till en enskild lärare utan behöver under de år man vistas i sitt partnerområde ett mycket större spelrum, nämligen hela verksamheten/skolan med olika arbetslag. I skriften används följande förkortningar: VFT HFT hp Fö Fp Gt Gs Gy Verksamhetsförlagd tid (del av kurs som är förlagd till partnerskolan) Högskoleförlagd tid (del av kurs som är förlagd till högskolan) Högskolepoäng (1,5 hp motsvarar en veckas studier dvs. en akademisk poäng i det system som gällde före 2007) Förskola inkl. förskoleklass Fritidspedagogisk verksamhet Grundskolans tidigare år inkl. förskoleklass Grundskolans senare år Gymnasieskola/vuxenutbildning 6

9 7

10 8

11 3 L ärarens uppgifter enligt läroplanerna En kort genomgång av lärarens uppgifter så som de formuleras i läroplanerna för olika skolformer Förskolan skall erbjuda barnen en god pedagogisk verksamhet, där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet. Förskolläraren skall främja barnens lust att lära samt lägga grunden för barnens lärande och fortsatta skolgång. (Ur: Kommittédirektiv En ny lärarutbildning, Dir 2007: 103) I Läroplan för förskolan (Lpfö 98) anges målen för verksamheten och de väsentligaste riktlinjerna för arbetslaget och därmed också för läraren i förskolan. Målen avser inriktningen på förskolans arbete och därmed också den önskade kvalitetsutvecklingen i förskolan. Riktlinjer för personalen i förskolan anger dels det ansvar som vilar på alla i förskolan, dels det ansvar arbetslaget har för att arbetet inriktas mot målen i läroplanen. Förskolan vilar på demokratins grund. Var och en som verkar inom förskolan ska främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö. Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar. I samarbete med hemmen ska barnens utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar främjas. Arbetslagets uppgifter finns grupperade i fyra områden som blir väsentliga för bedömningen av studenten i den verksamhetsförlagda tiden av utbildningen: Normer och värden, Utveckling och lärande, Barns inflytande samt Förskola och hem. Fritidshemmet skall komplettera skolan och bidra till barnens allsidiga utveckling och lärande. Fritidspedagogen skall stödja barnen i deras utveckling och erbjuda barnen en meningsfull fritid. (Ur: Kommittédirektiv En ny lärarutbildning, Dir 2007: 103) Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) anpassades 1998 till att även omfatta förskoleklass och fritidshem: Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. De demokratiska värdena ska ligga till grund för arbetet i skola såväl som i förskoleklass och fritidshem. Den värdegrund som anges i läroplanen samt de mål och riktlinjer som anges ska helt och hållet tillämpas i förskoleklassen och i fritidshemmet såväl som i skolan. Förskoleklassens och fritidshemmets verksamhet är i hög grad uppbyggd på samvaro i grupp och därför uppstår ofta sådana situationer där olika uppfattningar och viljor kommer till uttryck. Läraren har därför ett stort ansvar för att barnen lär sig att respektera olikheter och olika åsikter. Genom att vara goda förebilder kan lärarna levandegöra ett demokratiskt förhållningssätt. Skolverkets allmänna råd är rekommendationer till stöd för hur skolans författningar (lagar, förordningar och föreskrifter) kan tillämpas. Allmänna råd och kommentarer finns bl a för kvalitet i förskola och i fritidshem. 9

12 KAP. 3 Grundskola och gymnasieskola/vuxenutbildning Skolan skall vara en möjlighet för varje barn att tillägna sig de kunskaper och utveckla de färdigheter som han eller hon behöver som en god grund för framtiden. I skolan skall kunskapen vara i centrum och varje elev skall få möjlighet att komma till sin rätt. (Ur: Kommittédirektiv En ny lärarutbildning, Dir 2007: 103) I läroplanen och kursplanerna för grundskolan och gymnasieskolan/vuxenutbildningen, Lpo 94 och Lpf 94 (Läroplan för de frivilliga skolformerna) anges målen och de väsentliga riktlinjerna för arbetet i skolan. Ansvarsfördelningen i skolan framgår tydligt och lärarnas uppgifter är klart utsagda. En lärare måste vara väl insatt i dessa för att kunna föra en diskussion om det uppdrag som lärare har i dagens samhälle. Inledningsvis fastslår läroplanen att lärarens viktigaste uppgifter är att i samverkan med eleverna utforma undervisningsmål samt välja stoff, arbetsmetoder och arbetsformer för att nå dessa mål. Detta innebär att läraren återkommande ställs inför nya frågor och omprövningar som ställer krav på didaktiska ställningstaganden till kunskap, lärande och undervisning. Läraren bör kunna motivera sina ställningstaganden genom att tydliggöra de teorier och värderingar som ligger bakom dessa. Vid handledning och bedömning bör man därför ta ställning till om studenten kan reflektera över den praktiska erfarenhetens innebörd och analysera hur egna värderingar och förhållningssätt till elever, lärande och kunskap påverkar såväl innehållet i undervisningen som arbetsformer och arbetssätt. Lärarens övriga uppgifter finns grupperade i olika områden varav tre kan anses vara mest relevanta för bedömningen av den verksamhetsförlagda tiden av lärarutbildningen: Normer och värden, Kunskaper samt Elevernas ansvar och inflytande. Kunskaper och lärande Förskolans och skolans uppgift att skapa situationer och betingelser som gör det möjligt för barnen/eleverna att utveckla kunskaper och förståelse förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda verksamheten om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap i dag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker. Olika aspekter på kunskap är naturliga utgångspunkter i en sådan diskussion. Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet som förutsätter och samspelar med varandra. Verksamheten/undervisningen får inte ensidigt betona den ena eller den andra kunskaps formen. Den ska ge ett historiskt perspektiv, som bl a låter barnen/eleverna utveckla beredskap inför framtiden, förståelse för kunskapers relativitet och förmåga till dynamiskt tänkande. Deras kunskaps utveckling är beroende av om de får möjlighet att se samband. De ska därför ges möjligheter att få överblick och se sammanhang, vilket fordrar särskild uppmärksamhet i en kursutformad verksamhet. Barnen/eleverna ska få möjlighet att reflektera över sina erfarenheter och tillämpa sina kunskaper. Förskolan och skolan kan inte själv förmedla alla de kunskaper som barnen/eleverna behöver. Det väsentliga är att verksamheten skapar de bästa samlade betingelserna för bildning, tänkande och kunskapsutveckling genom att ta till vara och utgå från de kunskaper, förförståelse och erfarenheter som finns hos barnen/eleverna samt i det omgivande samhället. Arbetet i verksamheten/ skolan ska inte primärt förbereda för livet efter skolan, 10

13 3 KAP. utan upplevas som intressant, viktigt, meningsfullt, stimulerande och utvecklande medan det faktiskt pågår. Det ska helt enkelt vara roligt att gå i skolan. (Skolfrågor om skolan en ny tid, SOU 1997:121) Varje barn/elev ska få stimulans att växa med uppgifterna och möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. Alla ska mötas av respekt för sin person och sitt arbete. Barnen/eleverna ska bli medvetna om att nya kunskaper och insikter är förutsättningar för personlig utveckling. Detta ska syfta till att grundlägga en positiv inställning till lärande och att återskapa en sådan inställning hos dem som har negativa erfarenheter av förskola och skola. Förskolan och skolan ska stärka barnens och elevernas tro på sig själva och inge en hoppfull syn på framtiden. (Att lämna skolan med rak rygg, SOU 1997:108) 11

14 12

15 4 Verksamhetsförl agd tid inom lärarutbildningen Placering på partnerområde/partnerskola Under utbildningen till lärare är studenten knuten till ett partnerområde och en partnerskola. Ett partnerområde kan vara en hel kommun, stadsdelar eller grupper av förskolor/skolor inom eller över kommungränserna. I varje partnerområde finns förskola, förskoleklass, fritidspedagogisk verksamhet, grundskola och gymnasieskola/vuxenutbildning. Studenternas studiespår (åldersinriktning) avgör vilken typ av verksamhet de placeras i. Placeringen inom varje partnerområde sker företrädesvis så att det finns flera studenter på varje verksamhet/skola. På partnerskolan knyts varje student till ett arbetslag. Den tid av utbildningen som är förlagd till partnerskolan kallas verksamhetsförlagd tid (VFT). För att studenten ska få en djupare förståelse för läraryrket har studenten en huvudplacering på samma verksamhet/skola under hela utbildningstiden. Detta för att få en djupare bild av vad hela läraruppdraget innebär. Det handlar alltså dels om att följa det som sker i verksamheten/undervisningen, dels om att se och delta i allt det arbete som ligger utanför mötet med barnen/ eleverna. Det kan t ex handla om för- och efterarbete, konferenser, planering i arbetslaget, föräldrakontakter och olika typer av fortbildning och utvecklings arbeten. Studenten följer pedagogerna/lärarna i arbetslaget under hela arbetsdagen. VFT, såväl som HFT (högskoleförlagd tid), innebär heltidsstudier. För studenter med kombinationen GsGy (grundskolans senare år och gymnasieskola/vuxenutbildning) innebär det att man är placerad på samma skola, och därmed är man antingen på grundskolans senare år eller på gymnasiet, under hela utbildningstiden. För de studenter som går Lärarutbildning högskolepoäng (hp) och som har mer än ett studiespår i examensprofilen, innebär det att minst en av terminerna på grundläggande nivå måste vara på det andra åldersspåret (termin ett är dock ej tillräcklig som enda erfarenhet från åldersspåret). Inför termin fem får studenterna önska vilket av studiespåren som all återstående VFT förläggs till. Under VFT följer och deltar studenterna i det arbete som pågår i verksamheten/skolan. Det handlar alltså om ett lärande i arbete. Vad han/hon ska göra under VFT bestämmer student och arbetslag på partnerskolan tillsammans. Studenterna får alltså inga bestämda uppgifter med sig ut i verksamheten från kurserna i utbildningen. Innehållet i VFT är utformad så att den ska ge studenterna möjlighet att utveckla färdigheter, kunskaper och insikter som avser hela lärarrollen. Hur detta ska gå till diskuterar studenten och arbetslaget på partnerskolan. 13

16 KAP. 4 Detta ger studenterna möjlighet att påverka innehållet i sin VFT. Efterhand som studierna fortskrider förutsätts studenterna bli allt djupare involverade i verksamheten på partnerskolan. Från att under den inledande terminen mest ha intagit en betraktande roll kommer han eller hon under den avslutande terminen att ta ett stort ansvar för verksamhetens genomförande. Längre fram i detta häfte beskrivs olika nivåer och kvaliteter i lärarkompetensen och en utveckling från novis till professionell. Studenternas förmåga att reflektera, att göra didaktiska överväganden samt att utöva ett demokratiskt ledarskap ingår i denna utveckling. Under VFT ska studenterna och den verksamhet de är placerade i ha nytta av varandra. Detta sker bland annat genom att studenterna har möjlighet att dokumentera och reflektera över olika inslag och företeelser i verksamheten/undervisningen. Det sker också genom att studenterna under de sammanhängande perioderna på partnerskolan själva ansvarar för planering, genomförande och utvärdering av verksamheten i barn-/elevgruppen. På samma sätt ska studenterna vara en aktiv resurs för barnen/eleverna och verksamheten genom att på olika sätt ta ansvar för arbetsuppgifter och uppdrag, till exempel i samband med fältdagar. Det kan handla om att aktivt delta i förberedelser och efterarbete och det kan handla om att ta över större eller mindre delar av undervisningen, att hjälpa enskilda elever eller elevgrupper eller att de själva vid vissa tillfällen tar hand om hela barngruppen/klassen. Till varje partnerområde hör ett lärarlag med mentorer från lärarutbildningen. I ett sådant lärarlag finns representanter från olika ämnesområden och med kompetenser från olika åldersinriktningar. En mentor har studenter från olika huvudämnen och är en generalist inom sitt uppdrag som mentor. Varje student tilldelas en mentor som utövar mentorskap genom att följa och följa upp studentens utveckling under utbildningens VFT. Mentor är även examinationsansvarig för VFT och har löpande kontakt med partnerskolan i frågor som rör såväl utbildningen i stort som enskilda studenter. Student och mentor från högskolan möts på olika sätt under VFT, både i den konkreta verksamheten/ undervisningen som studenten själv ansvarar för och i diskussioner med arbetslaget. Syftet med detta är att student och mentor tillsammans ska försöka rekonstruera och reflektera över det som äger rum i verksamheten/ undervisningen. Möten av det slaget är ett led i en strävan att synliggöra relationen mellan teori och praktik. Varje termin träffas också student och mentor på mentorsdagar där studenterna får möjlighet att bearbeta VFT-erfarenheter tillsammans med andra studenter i partnerområdet. Mentorn är dessutom delaktig vid genomförandet av den högskoleförlagda tiden i utbildningen avslutande kurs Att vara lärare där studenter inom partnerområdet läser tillsammans. Kursen syftar till att knyta samman utbildningen genom att studenten dels reflekterar över sin praktik och sitt läraruppdrag, dels stärker sina förmågor att utveckla, analysera och värdera ämnesövergripande verksamhet/undervisning om lokala och globala framtidsfrågor, i samverkan med studenter inom partnerområdet som läst andra huvudämnen och sidoämnen. Fotnot: Upplägget med mentors medverkan i de höskoleförlagda delarna av kursen Att vara lärare startar först hösten 2010 och kommer endast att gälla då kursen ges på höstterminer. 14

17 4 KAP. Lärarutbildningen i Malmö har konstruerat ett antal huvudämnen som relaterar lärandefrågor till ett innehåll dvs till det som barn och elever ska lära sig. Systemet med huvudämnen innebär en yrkesanpassning av studierna genom att studenterna ska reflektera över det komplexa lärararbetet i skolan och utvecklas till reflekterande praktiker. En reflekterande praktiker är en lärare som på olika sätt kan dokumentera verksamheten/undervisningen. Han eller hon har också kunskap om olika teoribildningar som gör det möjligt att förstå och förklara det som sker i verksamheten. Detta arbete gör studenten under sin VFT i nära samarbete med lärare och annan personal på partnerskolan och med sin mentor, men också med lärare inom den högskoleförlagda tiden. Inom lärarutbildningens huvudämnen ingår två självständiga arbeten om 15 högskolepoäng vardera. Båda arbetena handleds och examineras av lärarutbildare inom den högskoleförlagda tiden. Det första arbetet genomförs som ett sammanläggningsarbete under huvudämnesstudierna på grundnivå (termin 1 för lärarutbildning 90/180 hp). Syftet är att fördjupa integrationen mellan de högskole- och verksamhetsförlagda delarna av utbildningen genom att erfarenheter från VFT bearbetas under den högskoleförlagda tiden. Meningen är att studenterna ska få syn på och förstå undervisning och lärande i ett sammanhang och successivt utveckla en nyfiken och sökande hållning till forskning inom det egna fältet. Uppläggningen av arbetet varierar därför beroende av huvudämne och studiespår. En digital produktion ska ingå. VFT genomförs som vanligt på partnerskolornas villkor och examineras av mentor utifrån lärandemålen för VFT. Det andra självständiga arbetet utgörs av ett examensarbete som utgår från ett praxisanknutet problemområde som är förankrat i huvudämnet och läraryrket. Arbetet ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet och kan ha formen av en undersökning, ett utvecklingsarbete eller en gestaltande uppgift. Resultaten ska återkopplas till partnerskolorna och kan på så sätt bidra till skolutveckling. Detta är också en viktig del av den forskningsförberedelse som huvudämnena syftar till. Under utbildningstiden kommer studenterna också i kontakt med den forskning som bedrivs inom lärarutbildningen i Malmö. Arbetet med dokumentation och reflektion kring det de möter och erfar under VFT kan vara ett viktigt bidrag till denna forskningsverksamhet. 15

18 KAP. 4 Den verksamhetsförlagda tiden av utbildningen, som omfattar 25 veckor (20 veckor för studenter i lärarutbildning 90/180 hp), fördelas fr o m ht07 enligt tabellen på nästa sida. VFT ingår i olika kurser i utbildningen och är en integrerad och viktig del av dessa kurser. Detta betyder att VFT inte kan bytas ut och göras separat på t ex skolor utanför partner områdesorganisationen vid Malmö högskola. Huvuddelen av utbildningens VFT genomförs under fastlagda sammanhängande perioder och övrig VFT utgörs av fältdagar varav vissa är centralt utlagda. Allt detta är obligatoriskt och ingår i examinationen av VFT. Under de sammanhängande perioderna deltar studenten aktivt i verksamhetens arbete på partnerskolan. Fältdagar innebär att studenten är på sin partnerskola och deltar i den ordinarie verksamheten. När i tiden dessa dagar ligger avgör studenten själv i samråd med pedagogerna/lärarna på partnerskolan. Dagarna ska dock planeras inom den kurs de ingår i. Några av fältdagarna är centrala fältdagar. Det innebär att samtliga studenter under en och samma dag besöker sitt partnerområde. Partnerområdet ansvarar för innehåll, uppläggning och progression av de centrala fältdagarna. Syftet med dem är att ge studenterna möjlighet att tillsammans med partnerområdet arbeta med samhälls- och läraruppdraget. Ett annat syfte är att bidra till den process där man utvecklas som reflekterande praktiker. När i tiden de centrala fältdagarna ligger beslutas av lärarutbildningen. Under den första terminen ordnas ett antal centrala fältdagar. En del av dessa förläggs till terminens inledande del. Ytterligare centrala fältdagar finns i senare terminer. Det är även möjligt för partnerområdet att under en sammanhängande period samla studenterna i området för en central fältdag. Inför fältdagar och sammanhängande perioder ska studenterna kontakta partnerskolan i god tid för att bestämma tider etc. Vid sjukdom eller förändringar av avtalade tider ansvarar studenterna alltid för att meddela berörda lärare på partnerskolan samt mentor. Hur fördelningen är mellan fältdagar och sammanhängande perioder liksom utläggningen i tid under terminerna av den sammanhängande tiden framgår av en särskild plan (se - utlägg av VFT och andra händelser kring VFT VFT-utlägg). Planen är beslutad av lärarutbildningen och kan inte ändras eftersom den utgör ett gemensamt planeringsunderlag för högskola och partnerområden. För studenter som har kommit en bit in i utbildningen finns möjlighet att under någon eller några dagar följa och delta i verksamheten på andra verksamheter/skolor, såväl inom det egna partnerområde som i andra. Sådana tillfälliga besök avgörs i dialog mellan studenter, mentorer och pedagoger/lärare på partnerskolan. Förutsättningen är att man hittar en annan student inom utbildningen att ha ett utbyte med. Man kan välja att under enstaka fältdagar besöka varandra eller att efter några gemensamma fältdagar byta plats med varandra under någon dag. Efter ett sådant besök återvänder man till sin huvudplacering. Berörda skolor och mentorer måste godkänna att sådana besök görs. Under de terminer/kurser då det inte ingår någon VFT, t ex vid sidoämnes studierna, kvarstår studentens placering på partnerskolan. 16

19 4 KAP. Antal VFTveckor Utbildningslängd hp hp 90 hp 180 hp Antal VFTveckor Termin 1 G H G H H H 5 Y 8 3 H H 5 G Y 4 4 S S 8 5 S S Y 6 H S 8 G 4 7 H G H H 4 8 H alt. S 1 H H 4 9 H G 4 10 H alt. S 2 11 S 3 Fotnoter 1. Endast studenter mot Gt som väljer att förlänga sinutbildning med en termin. 2. Endast studenter med huvudämne: Samhällsvetenskap och lärande eller Svenska i ett mångkulturellt samhälle och då Gy ingår i studiespåret (alternativt något av dessa ämnen som sidoämne och Gy i studiespåret). 3. Endast studenter med huvudämne och sidoämne Samhällsvetenskap och lärande och då Gy ingår i studiespåret. 17

20 KAP. 4 För att en student ska få en lärarexamen ska hon eller han ha uppfyllt de mål som finns i examensordningen (Bilaga 1). Dessa mål bryts ned i ett antal lärandemål för de kurser som ingår i examen. VFT utgör en integrerad del av flertalet av lärarprogrammets kurser, såväl huvudämneskurser som gemensamma kurser. Utbildningsnämnden vid lärarutbildningen har fastställt följande lärandemål för VFT som biläggs de kursplaner som innehåller VFT. (Se Bilaga 2 för fastställt dokument i sin helhet.) Eftersom utläggningen av VFT ser olika ut i lärarutbildning hp och lärarutbildning 90/180 hp finns mål och kriterier formulerade i två varianter beroende på utbildning. Lärandemålen för VFT i lärarutbildning hp anges efter den inledande terminen samt efter de avslutande terminerna på grund- respektive avancerad nivå, dvs för termin 3 och avslutande termin. Efter övriga terminer/kurser med VFT ska studenten ha visat en tydlig utveckling på väg mot lärandemålen för avslutande terminer grund- respektive avancerad nivå utifrån skrivningarna i Från novis till professionell (del av Bilaga 2). Efter den inledande terminen ska studenten verka i enlighet med skolans värdegrund och demokratiuppdrag kunna formulera sig muntligt om sitt yrkesval, sin utbildning och sin professionsutveckling kunna etablera kontakt med barn/elever och visa engagemang och intresse för deras villkor och behov på ett ansvarsfullt sätt visa en vilja att samarbeta med förskolans/skolans personal och en öppenhet för att upprätta en dialog Efter den avslutande terminen med VFT på grundnivå (termin 3) ska studenten kunna reflektera över och värdera sin praktik och lärarroll med koppling till de teoretiska studierna samt formulera slutsatser för den egna utvecklingen kunna planera och leda verksamheten på ett tydligt och demokratiskt sätt utifrån verksamhetens mål och relevanta ämneskunskaper samt med beaktande av barnens/elevernas intressen, förmågor och behov på ett ansvarsfullt sätt visa förmåga att kommunicera 18

21 4 KAP. och samverka med verksamhetens/skolans barn/elever och personal Efter den avslutande kursen med VFT på avancerad nivå ska studenten kritiskt värderande kunna reflektera över sin praktik och sitt läraruppdrag i förhållande till lärandeteori samt kunna utvärdera sin verksamhet/undervisning och formulera slutsatser i termer av skolutvecklande arbete med utgångspunkt från goda ämneskunskaper och teoretiskt förankrade didaktiska överväganden samt barnens/elevernas olika intressen, förmågor och behov självständigt kunna organisera och genomföra verksamhet/undervisning på ett dialogiskt, varierat och empatiskt sätt på ett ansvarsfullt sätt kunna kommunicera och samverka med barn/elever och vuxna samt konstruktivt reflektera över sådan samverkan Lärandemålen för den inledande terminen i lärarutbildning 90/180 hp är de samma som anges ovan för lärarutbildning hp. Eftersom utbildningarna om 90/180 hp innehåller fler veckor VFT under första terminen ska studenten dessutom ha visat en tydlig utveckling på väg mot lärandemålen för den andra terminen med VFT i lärarutbildning 90/180 hp utifrån skrivningarna i Från novis till professionell (del av Bilaga 2). Efter den andra terminen med VFT i lärarutbildning 90/180 hp ska studenten kunna reflektera över och värdera sin praktik och lärarroll med koppling till de teoretiska studierna samt formulera välgrundande slutsatser för den egna utvecklingen kunna planera och leda verksamhet på ett tydligt och demokratiskt sätt utifrån verksamhetens mål och relevanta och goda ämneskunskaper samt med beaktande av barnens/elevernas intressen, förmågor och behov på ett ansvarsfullt sätt visa förmåga att kommunicera och samverka med skolans/verksamhetens barn/elever och personal Efter den avslutande kursen med VFT på avancerad nivå ska studenten nå samma mål som anges ovan för lärarutbildning hp. 19

22 KAP. 4 VFT utgör aldrig någon egen kurs utan ingår alltid i kurser med högskoleförlagda delar. En kurs omfattar 10 veckor (15 hp). Av dessa är t ex tre veckor VFT och sju veckor HFT. För att få 15 hp måste man vara godkänd på båda dessa delar. I varje kurs finns en lärarutbildare som har examinationsansvar för hela kursen. När det gäller VFT är det mentorn från högskolan som examinerar efter samråd med partnerskolan. Examinationen utgår från lärandemålen och består av fullgjord VFT och genomförd pedagogisk verksamhet vilken följs upp i samtal mellan studenten, mentorn och handledande lärare i olika konstellationer samt därutöver av individuellt samtal och/eller seminarium baserat på studentens egen dokumentation. Partnerskolan lämnar terminsvis ett omdöme om studentens genomförande av VFT. Detta ligger till grund för den bedömning som mentorn gör tillsammans med partnerskolan/representant från partnerskolan. Därefter betygsätter mentorn. Betyget grundar sig dels på sådant som sker i samband med verksamheten/skolan, dels på sådant som sker inom ramen för mentorskontakterna (aktiviteter, samtal och reflektion). Mentorsdagarna är en del av VFTexaminationen och är därmed obligatoriska. Examination av VFT sker terminsvis alternativt kursvis om endast en av terminens båda kurser innehåller VFT. Alla kurser bedöms enligt en tregradig betygsskala (Väl godkänd, Godkänd, Underkänd). Betyg sätts utifrån den högskoleförlagda tiden, som alltid bedöms enligt den tregradiga betygsskalan, och utifrån VFT. VFT bedöms enligt den tregradiga betygsskalan vid två tillfällen dels under termin 3 och dels under utbildningens avslutande kurs. (VFT i lärarutbildning 90hp bedöms enligt den tregradiga skalan i termin 2 och 3. I lärarutbildning 180 hp bedöms VFT enligt den tregradiga skolan i termin 4 och 6.) Under övriga terminer bedöms VFT enligt den tvågradiga betygsskalan (Godkänd, Underkänd). För att kursen skall bli godkänd krävs att samtliga delar är godkända. För att erhålla betyget Väl godkänd på hela kursen måste den högskoleförlagda tiden vara bedömd som Väl godkänd. Under terminer med tregradig betygsskala för VFT skall dock både VFT och den högskoleförlagda tiden vara bedömda som Väl godkänd. Lärandemålen anger det som krävs för betyget Godkänd. Betygskriterier för betyget Väl godkänd i VFT är formulerade så att de beskriver vilka ytterligare kvaliteter (i kursiv stil nedan) som studenten ska uppvisa för att nå det högre betyget. För Väl godkänd den avslutande terminen med VFT på grundnivå (termin 3) ska studenten inom lärarutbildning hp utifrån lärandeteori kritiskt kunna reflektera över och värdera sin praktik och lärarroll samt formulera tydliga slutsatser för den egna utvecklingen självständigt kunna planera och leda verksamhet på ett tydligt och demokratiskt sätt utifrån verksamhetens mål och relevanta ämneskunskaper samt med beaktande av barns/elevers olika intressen, förmågor och behov på ett ansvarsfullt sätt visa förmåga att kommunicera och samverka med verksamhetens/skolans barn/elever och personal och reflektera över vad som sker i denna samverkan För Väl godkänd efter den andra terminen med VFT i lärarutbildning 90/180hp (termin 2 resp. 4) ska studenten utifrån lärandeteori kritiskt kunna reflektera över och värdera sin praktik och lärarroll samt formulera tydliga och välgrundande slutsatser för den egna utvecklingen självständigt kunna planera och leda verksamheten på ett tydligt och demokratiskt sätt utifrån verksamhetens mål och relevanta och goda ämneskunskaper samt med beaktande av olika barns/elevers intressen, förmågor och behov på ett ansvarsfullt sätt visa förmåga att kommunicera och samverka med verksamhetens/skolans barn/elever och personal och reflektera över vad som sker i denna samverkan 20

23 4 KAP. För Väl godkänd efter den avslutande kursen med VFT på avancerad nivå ska studenten kritiskt värderande och med beaktande av olika perspektiv på lärande och undervisning kunna reflektera över sin praktik och sitt läraruppdrag i förhållande till lärandeteori samt kunna utvärdera sin verksamhet/ undervisning och formulera kvalificerade slutsatser med skolutvecklande arbete som tydligt mål med utgångspunkt från goda ämneskunskaper och teoretiskt förankrade didaktiska överväganden samt barnens/elevernas olika intressen, förmågor och behov självständigt kunna organisera och genomföra verksamhet/undervisning på ett dialogiskt, kreativt och empatiskt sätt på ett ansvarsfullt sätt kunna kommunicera och samverka med barn/elever och vuxna samt visa förmåga att problematisera och formulera strategier för sådan samverkan. För att få tillträde till nästkommande termin med VFT måste närmast föregående termins VFT vara godkänd. Student som är underkänd i VFT termin 1 inom lärarutbildning hp har dock möjlighet att genomföra omtentamen av VFT genom kvalitativt och kvantitativt utökade prestationer under termin 2 förutsatt att det sker på samma partnerskola och med samma mentor. I alla andra fall medför ett underkännande av VFT att studenten får göra ett uppehåll i sina studier för omtentamen av VFT. Undantag från denna föreskrift kräver dispens från enhetsledning. Student som är underkänd på VFT har vanligen ett studievägledande samtal med mentor och enhetsledning på den enhet som studenten tillhör. Samtalet dokumenteras av enhetsledningen. För VFT finns enbart ett omtentamenstillfälle för varje underkänd termin. Vid omtentamen av VFT har studenten rätt till byte av examinator (mentor) och partnerskola om inte särskilda skäl talar emot det. Omtentamen genomförs under högskolans terminstider. Även om denna skrift fokuserar de kvalitativa kraven som ställs på VFT så krävs det även att VFT är fullgjord för att bli godkänd. Det innebär att studenten ska ha varit närvarande på sin partnerskola under anvisad tid. Student som varit frånvarande enstaka dagar kan i samråd med mentor och partnerskola genomföra dessa vid annan tidpunkt under aktuell termin om det inte inkräktar på den högskoleförlagda tiden. Sammanhängande perioder ska genomföras på utlagd VFT-tid och får inte delas upp. Frånvaro utöver enstaka dagar innebär därmed att student blir underkänd på aktuell VFT-period. Mentor ska ge studenten tydlig information om att underkänt betyg kan komma att ges. Detta bör om möjligt ske i så god tid att studenten har möjlighet att åtgärda bristerna. Det innebär att partnerskolan omgående ska kontakta mentor för besök och/eller utvecklingssamtal så snart man uppmärksammar en student som det finns tveksamheter kring. Vid samtalet deltar student, representant för arbetslaget och mentor. Samtalet ska dokumenteras av mentor. Om möjligt bör dokumentationen innehålla en handlingsplan för terminens resterande VFT. Om underlag för godkännande saknas då terminens VFT i det närmaste är avslutad kan betyget Underkänd dock ges utan genomfört utvecklingssamtal. 21

24 22

25 5 Från novis till professionell 2005 framställdes på lärarutbildningen i Malmö ett material som beskrev progressionen av lärarkompetensen, från novis till professionell. Arbetsnamnet var Från novis till expert, men termen expert övergavs på ett tidigt skede i arbetet. Som var och en förstår var den för pretentiös. I just en professionsutbildning som lärarutbildningen var det naturligtvis lämpligare att använda ordet professionell. Materialet har under 2006 och 2007 reviderats något och den senaste versionen bifogas denna skrift (del av Bilaga 2). Materialet är utformat som en trefaldig matris, med de tre underrubrikerna Identitet, Kunskap och Kommunikation. Från novis till professionell tar sin utgångspunkt från, och speglar, examensordningens mål (Bilaga 1) och sammanfattar därmed de olika fokus som också presenteras i föreliggande skrift, På väg mot läraryrket. Samtidigt beskriver materialet en professionsutveckling som är vidare än det som sker inom utbildningens ram. Progression i en utveckling mot läraryrket avstannar inte vid examen. Materialet ska användas som ett dokument som studenter, mentorer och lärare på partnerskolorna arbetar med gemensamt. Att det verkligen används är mentorernas ansvar. Det vanligaste är kanske att det inte börjar användas förrän under andra terminens VFT, i lärarutbildning 90 och 180 hp dock redan under första terminen. Med progression avses i det här sammanhanget tillväxt i olika dimensioner; kvantitativ expansion och kvalitativ fördjupning, utvidgade repertoarer och djupare insikter, bredare verksamhetsområden och högre ambitionsnivåer. Kort sagt, kraven höjs, fordringarna skärps. Det blir mer och mer och svårare och svårare. Syftet med att formulera progressionen i text är att ge ett underlag för både formativ och summativ bedömning av den verksamhetsförlagda tiden, det vill säga både vara ett stöd vid handledning/utvecklingssamtal och en hjälp vid betygssättning av studenterna. Det är ett hjälpmedel när studenter tillsammans med handledare och arbetslag på fältet och med sin mentor formulerar individuella mål för sin VFT och när dessa mål utvärderas efter avslutad VFT-termin. Materialet försöker sätta ord på de komplexa kompetenser som ska utvecklas under utbildningen. Fokus är på VFT, men givetvis är progressionen hela tiden i samklang med de högskoleförlagda delarna av utbildningen. Materialet har dock inte som ett syfte att beskriva olika betygsnivåer eller utvecklingen kronologiskt över de olika VFT-terminerna i utbildningen. Det får inte användas som en avprickningslista. Lärandemålen och betygskriterierna för VFT som presenteras i kapitlet Verksamhetsförlagd tid i lärarutbildningen är det som gäller när mentorn sätter U, G eller VG på en VFT-termin. Innehållet i den verksamhetsförlagda tiden utformas så att den ger studenten möjlighet att utveckla färdigheter, kunskaper och insikter som avser hela lärarrollen. Progression i en utveckling mot lärar - yrket avstannar inte vid examen. Detta ansvar delar ansvariga på partnerområdet med studenterna, som ska ges möjlighet att påverka innehållet i den verksamhetsförlagda tiden av utbildningen. VFT genomförs på partnerskolans villkor, men självfallet har även högskolans mentorer ett ansvar i dessa sammanhang. Mentorerna är ju kontakterna mellan student, partnerskola och högskola. Som nämnts under rubriken Examination av den verksamhetsförlagda tiden i kapitlet Verksamhetsförlagd tid inom lärarutbildningen består examinationen av VFT av 23

26 KAP. 5 fullgjord verksamhetsförlagd tid och genomförd pedagogisk verksamhet. Utgångspunkten för examinationen är studentens förmåga att undervisa och fungera i den pedagogiska verksamheten. Underlaget för examinationen utgörs av mentorns besök hos studenten i verksamheten, omdömesblanketten som lämnas in av arbetslag/ handledare efter varje VFT-termin, samtal som mentorn för med studenten och som baseras på studentens egen dokumentation och samtal som mentorn för med respektive arbetslag/handledare, samt slutligen studentens aktiva medverkan vid mentorsträffar. Vid både dylika samtal och seminarier i anslutning till VFT har det visat sig att materialet Från novis till professionell är ett effektivt underlag för diskussionerna och bedömningarna. Läraruppdraget är så komplext och sammansatt av en mängd förmågor som är omöjliga att renodla eftersom de ständigt griper in i och överlappar varandra. Därför kan det inte nog betonas att materialet Från novis till professionell är uttryck för en egentligen ganska grov förenkling. För att kunna beskriva progressionen och för att kunna kommunicera kring den identifierar dock materialet följande tre centrala förmågor som i sin tur bryts ner i vardera tre mindre delar: Identitet utvecklingen mot en egen praktisk teori och läraridentitet Kunskap utvecklingen mot didaktisk medvetenhet Kommunikation utvecklingen mot kommunikativt, demokratiskt ledarskap Det måste också betonas att denna triangel av utvecklingsområden inte har skarpa hörn. Allt hänger samman. Exempelvis den viktiga frågan om vad ledarskap innebär låter sig inte inordnas och beskrivas på en sida av en dylik triangel utan återkommer förstås på alla tre sidorna. Tiotals andra exempel på gränsöverskridande kompetenser kunde nämnas. Bedömningsfrågorna hör till exempel hemma både på sidan Kunskap och på sidan Kommunikation. Och förmågan att hantera konflikter beror förstås både på lärarens egen personlighet (Identitet), på vilka kunskaper som finns i exempelvis psykologi (Kunskap) och hur den här studenten behandlar värdegrundsfrågan om demokrati (Kommunikation). Sidorna i triangeln behöver inte heller nödvändigtvis vara lika långa. Den enskilde studenten, liksom den enskilde läraren, kan utveckla sina förmågor ojämnt. Det är dock otänkbart med en lärare som når högsta nivån på ett av de tre områdena men stannar på nivå ett på de båda övriga. Likt ett prisma utan slut expanderar triangeln under utbildningens gång. Man kan aldrig konstatera att nu är högsta nivån uppnådd på alla tre utvecklingsområdena och att utbildningen därför skulle kunna betraktas som avslutad för just den här studenten. I den meningen är beskrivningen av förmågorna att betrakta som strävansmål. Även på nivå fyra finns det alltid saker att förbättra. Lärare på fältet har studerat den här progressionsbeskrivningen och konstaterat att de ibland trots kanske flera års verksamhet och utveckling inte nått upp till den högsta nivån. Förmågor kan alltid expandera mer. Varje förmåga beskrivs i fyra nivåer, från novis till professionell. Strävan har varit att formulera nivåerna så att de: beskriver vägen mot ett och samma mål, dvs inte beskriver olika mål (förmågor) i olika nivåer svarar mot den generella målbeskrivningen, dvs att kvalitetskraven på samma nivå är jämförbara mellan olika förmågor beskriver positiva kvaliteter som talar för sig själva, dvs inte uttrycker oförmåga, brister eller jämförande är generella och tolkningsbara, dvs inte alltför konkreta och specifika har samma abstraktionsgrad i samtliga nivåer, dvs att abstraktionsgraden inte ökar i högre nivåer Utöver detta har strävan varit att nivåbeskrivningarna ska ligga på samma nivå rakt över de sammanlagt nio utvecklingsområdena (3 x 3). Detta är också en sak som diskuteras vid mentorsmöten och på mötesplatser med fältet, bl a VFT-seminarierna som årligen arrangeras vid lärarutbildningen på Malmö högskola. I det följande utvecklas tankegångarna i materialet, område för område. 24

27 5 KAP. identitet kunskap kommunikation Utvecklingsområden på väg mot läraryrket Identitet utveckling mot en egen praktisk teori och läraridentitet Varje lärare har en praktisk teori om undervisning och denna teori är subjektivt sett den starkaste faktorn för lärarens egen pedagogiska praktik. Handledning med lärare måste följaktligen utgå från den enskilda lärarens praktiska teori och försöka få läraren att medvetet formulera och utveckla den, för att därigenom göra den mottaglig för förändringar. (Gunnar Handal & Per Lauvås (2000), På egna villkor en strategi för handledning, Lund: Studentlitteratur, s 17). Förmågor på utvecklingsområdet Identitet handlar om att kunna reflektera över sina personliga erfarenheter (praktikbaserade argument), andras systematiserade erfarenheter (teoribaserade argument) och, sist men inte minst, sina personliga värderingar (etiska argument). Men det handlar inte bara om att kunna reflektera utan också om att agera på ett sådant sätt att förmågan manifesteras i praktisk handling. Görandet är lika viktigt som beskrivandet. En människas värderingar och förhållningssätt är nära förknippade med hennes personlighet. Personligheten är ett svårfångat fenomen, men icke desto mindre spelar den en central roll i en lärares yrkesidentitet. Yrkesskickligheten kan sägas bestå av praktiska och teoretiska kunskaper samt hur man använder den egna personligheten 25

28 KAP. 5 som instrument. En stor del av lärarskickligheten hänger sålunda på lärarens personlighet. Betydelsen av detta ska inte förringas. Men utbildning, påverkan och utveckling innebär förstås att även personligheten kan utvecklas. I sin vardag måste läraren ständigt vara beredd att möta olika slags människor i många olika sammanhang. Mötet med barnen/eleverna är det viktigaste. Deras tankar och funderingar måste tas på allvar. Därvid krävs en förmåga att upprätta närhet till deras föreställningsvärldar. Att kunna etablera en förtroendefull kontakt med barnens/ungdomarnas föräldrar och med kolleger är en viktig del av lärarens arbete. En sådan samverkan med andra människor ställer krav på förmågan att kunna inta en annan människas perspektiv och själv träda i bakgrunden. Samarbete med andra människor underlättas av personliga egenskaper som öppenhet och förmåga till empati. En lärare bör visa ett uttalat intresse för människor och en vilja att gå in i ett lyhört samspel med andra människor genom att aktivt lyssna, samtala med respekt och leva sig in i den andres tankesätt. För att ett sådant samspel ska fungera måste läraren också kunna vara tydlig i sin egen uppfattning och stå för denna men samtidigt visa en vilja att ompröva egna föreställningar och pröva nya idéer. Frågan om lärarens egen identitet är här givetvis starkt förknippad med förmågan till kommunikation. Jämför resonemangen om triangelns oskarpa hörn ovan. Sidorna går in i varandra. Den personliga identiteten framgår i en verklig kommunikativ kontext, men förmågan att självständigt reflektera över den är också mycket betydelsefull. Även den förmågan prövas vid bedömningen av studenten. På nivå ett i utvecklingsområdet Identitet är studenten, kanske diffust men ändå någorlunda uttalat, medveten om en skissartad egen praktisk teori. Teorier och egen praktik är parallella men än så länge olika spår. Hur värderingar tar sig uttryck i egen och andras lärarroll börjar kunna beskrivas på ett sökande och iakttagande sätt. Visar studenten öppenhet för att etablera kontakt med barnen/eleverna och med verksamhetens personal och föra en dialog med dem? Finns ett intresse för barnens/ elevernas villkor och behov? Viljan att ta egna initiativ måste finnas redan på nivå ett, liksom förmågan att problematisera och reflektera över sina fälterfarenheter, kopplat till den egna personligheten. En avgörande fråga är huruvida studenten är medveten om vilka olika krav som ställs på lärarkompetensen och i vilken grad den egna personligheten svarar mot dessa krav. Att åtminstone vilja granska sig själv på ett kritiskt sätt och urskilja starka och svaga sidor hos sig själv är en nödvändighet redan på nivå ett. Men förklaringarna till olika beteenden (egna och andras) bottnar kanske ofta i personliga eller t o m privata erfarenheter eller hänvisar till sunt förnuft. På nivå två visar studenten att hon/han försöker förstå den egna praktiska teorin. Det innebär att man ställer frågan varför det blev som det blev och också kan peka på möjliga, teoretiskt förankrade, svar. Repertoaren av olika lärandeteorier vidgas och teorierna ger avtryck i den egna praktiken. Agerandet visar att man kan koppla den egna praktiken och de egna värderingarna till styrdokument och vetenskapliga teorier. I vilken mån förmår studenten att utnyttja sina personliga egenskaper och erfarenheter för att få auktoritet bland barnen/ungdomarna? Hur klarar studenten av balansen mellan närhet till barnen/eleverna och ett tydligt ledarskap? Även på nivå två blir kontakten med triangelns kommunikativa fält än mer uppenbar. Empati kan bara utövas i en social och kommunikativ kontext. Vid bedömningar av studenter på nivå två ska det beaktas hur studenten använder sin egen personlighet för att väcka barnens/elevernas nyfikenhet och förundran inför nytt innehåll. Därvid blir det tydligt att identiteten kopplas till didaktiken, alltså utvecklingsområdet Kunskap. I vilken utsträckning försöker studenten ge barnen/ eleverna lusten att formulera problem, söka kunskap och dra slutsatser. Är studenten medveten om vad hon/ han själv lär av lärandet? Ser studenten till olika barn-/ elevgruppers behov? 26