Tidiga tecken hos förskolebarn

Transkript

1 EXAMENSARBETE Institutionen för humaniora språk- och läsutveckling GOX 198 Svenska, VT 2007 Annette Linusson Eva Johansson Dyslexi Tidiga tecken hos förskolebarn Handledare: Desirée Fristedt Examinator: Åsa Nilsson-Skåve

2 Sammanfattning Syftet med vårt examensarbete var att ta reda på om man kunde se tidiga tecken på dyslexi hos förskolebarn. Vi ville även titta på vilka insatser man kan tillämpa i förskolan för att kunna stödja barnen i sin läs- och skrivutveckling. Metoden vi använde oss av var litteraturstudier och enkätundersökning. Vi valde att göra en kvalitativ undersökning med strukturerade intervjufrågor i två olika enkäter, en enkät till föräldrar och en enkät till pedagoger. I studien har det ingått tio barn, två specialpedagoger, en speciallärare och en logoped. Vår studie är liten och därför kan vi inte påvisa att det som framkommit i resultatet, generellt sträcker sig över alla barn med dyslexi. I vår studie har vi sett att det finns flera tecken hos förskolebarn som senare kan visa sig vara dyslexi. Genom att erbjuda barnen en mångfald av sagor, sånger, rim och ramsor under strukturerade former kan man underlätta för barnen i sin kommande läs- och skrivutveckling. En viktig slutsats som vi har kommit fram till är att varje barn har rätt att möta medvetna pedagoger med kompetens i sitt yrke. Idag kan vi inte bota dyslexi men vi kan genom pedagogiska insatser underlätta för barnen om vi har givit dem förutsättningar för en positiv språkutveckling. Nyckelord Tidiga tecken, fonologisk medvetenhet, språkutveckling, läs- och skrivutveckling.

3 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte/Problemformulering Syfte Problemformulering Litteraturgenomgång Allmän beskrivning av dyslexi Olika teorier och forskning om dyslexi Olika former av dyslexi Tidiga tecken Pedagogiska insatser Tidig diagnos Metod Urval Avgränsningar Datainsamlingsmetoder Procedur Resultat Föräldraenkät Pedagogenkät Sammanställning av enkäterna Diskussion Fortsatt forskning Källförteckning Bilagor

4 1. Inledning Det finns uppskattningsvis barn och ungdomar i Sverige som har någon form av läsoch skrivsvårigheter. Detta betyder enligt Samuelsson (2006) att personal inom barnomsorgen dagligen arbetar med barn som ligger i riskzonen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter. I dagens samhälle har man med relativt stor sannolikhet svårt att klara sig om man har svårigheter med att läsa och skriva. I Sverige lider i genomsnitt minst ett barn i varje skolklass av dyslexi (Høien & Lundberg 1999). Samuelsson (2006) menar vidare att den tidiga läs- och skrivinlärningen i regel börjar långt innan den formella läs- och skrivundervisningen i skolan. Redan vid födseln börjar barn utveckla ett stort antal språkliga kompetenser som kan ses som en introduktion och en integrerad del i barnens skriftspråkliga utveckling. Förståelsen av grundläggande förutsättningar för barns språkliga utveckling blir både inom språkforskning och psykologi ständigt bättre, vilket har direkt relevans för dyslexin (Høien & Lundberg 1999). Efter att ha läst kursen Förskolebarns lärande i matematik och svenska ökade vårt intresse av barns språkutveckling. Vi har många funderingar kring barn med dyslexi. I det här arbetet har vi tänkt ta reda på om man redan i förskolan kan upptäcka om ett barn visar några tidiga tecken på dyslexi och vilka pedagogiska insatser man i så fall kan tillämpa för att stödja barnet i sin läs- och skrivutveckling. Man kan koppla dessa pedagogiska insatser till Förskolans läroplan Lpfö -98 (1998) där det står att den pedagogiska verksamheten skall anpassas till alla barn i förskolan. Barnen får bekanta sig med bokstäver och ord i t.ex. sång, sagoläsning, kommunikation, rim och ramsor. Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sitt ord- och begreppsförråd och sin förmåga att leka med ord, sitt intresse för skriftspråk och för förståelsen av symboler samt deras kommunikativa funktioner (Lpfö98:9). 4

5 2. Syfte Syftet med detta arbete är att ta reda på om det finns några tidiga tecken på att ett barn har dyslexi. Vi vill titta på vilka tecken man i sådana fall kan se och vilka pedagogiska insatser man kan tillämpa i förskolan, för att stödja barnet i sin läs- och skrivutveckling. 2.1 Problemformulering Kan man se tecken på dyslexi hos barn i förskolan? I sådana fall vilka? Kan man i förskolan tillämpa pedagogiska insatser/åtgärder för att stödja barnet i sin läs- och skrivutveckling? 5

6 3. Litteraturgenomgång 3.1 Allmän beskrivning av dyslexi Ordet dyslexi kommer från det grekiska ordet dyslexia, det är bildat av grekisk dys (svår) och lexis (tal, ord). Dyslexi är den internationella benämningen på svårartade och långvariga läsoch skrivsvårigheter. Enligt Stadler (1994) uppmärksammades dessa problem i slutet av talet. En läkare använde sig av uttrycket ordblindhet när hon träffade på patienter som kunde se bokstäver men inte läsa orden. En dyslektiker har enligt Stadler oförklarliga svårigheter med skriftspråket, det vill säga att göra en koppling mellan det talade språket och de skrivna symbolerna, bokstäverna och orden. Høien & Lundberg (1999) menar att dyslektiker har fonologiska svagheter, detta är en språklig svaghet där minst en del av språkfunktionen är drabbad. Även andra språkliga problem kan ses hos dyslektiker. Då talar Høien & Lundberg om Nära relaterade grundproblem (1999:24) dessa kan till exempel vara problem med korttidsminnet, benämningssvårigheter och dålig artikulation. De menar även att det finns andra problem som kan relateras till dyslexin, om än i mindre omfattning. Dessa kan vara dålig motorik, uppmärksamhetsproblem, koncentrationssvårigheter och sekvenssvårigheter. Författarna menar att dessa relaterade grundproblem även kan ha en negativ inverkan på ordavkodningen. Det finns många olika problem som yttrar sig om man har dyslexi, det som märks på en människa kanske inte märks på en annan. Här presenterar vi några exempel på problem som enligt Madison & Johansson (1999) kan märkas: Man kastar om och tappar bokstäver. Man förväxlar exempelvis b-d, b-p, t-d, k-g, u-o och e-i. Man läser långsamt. Man blir orolig när man skall läsa högt. Man har svårt att förstå vad man läser. Man tar fel på höger och vänster. 6

7 För en dyslektiker kommer aldrig läsinlärningen av sig själv, de behöver mer tid än andra elever i skolan men får ofta mindre tid. Ofta skjuts läsinlärningen framåt vilket inte hjälper eleven eftersom elever med dyslexi behöver extra stöd, mer träning och mer tid i sin läsinlärning. Första skolåret är tveklöst viktigast av alla skolåren, det håller allt fler lärare på olika nivåer med om (Madison & Johansson 1999:28). Madison & Johansson (1999) menar att många dyslektiker blir betraktade som dumma, slarviga och lata av en oförstående omgivning. Enligt författarna har varje dyslektiker speciella förutsättningar och varje dyslektiker ska därför ses som en unik varelse. Alla elever måste få lära sig läsa utan att först ha misslyckats (Madison & Johansson 1999:28). Det föreligger hög grad av ärftlighet och enligt Madison & Johansson märks det att pojkar drabbas oftare än flickor. Det finns flera exempel på framstående personer som är eller har varit dyslektiker, exempelvis Sveriges kung Karl den XVI Gustav, Kung Olav i Norge, Winston Churchill, Cher och Tom Cruise. 3.2 Olika teorier och forskning om Dyslexi Kunskap om dyslexi har enligt Gillberg & Ödman (1994) funnits sedan slutet av 1800-talet, men utvecklingen tog inte fart på allvar förrän mitten av 1900-talet. Ursprungligen trodde en del forskare att man som dyslektiker hade någon form av hjärn- eller nervskada, eller ett medfött fel som störde den nödvändiga mentala processen för läsning. På 1920-talets senare del omvärderade Dr Samuel Torrey Orton dyslexi som en sidomkastning av hjärnan han menade då att den vänstra hjärnhalvan gjorde vad den högra normalt skulle göra och tvärtom. Efter en tid förkastade han denna teori och menade då att dyslexi var blandad hemisfärisk dominans. Med detta menar han att den högra sidan ibland utför vad den vänstra sidan borde göra och tvärtom. Strömbom (1999) skriver i boken om att pionjären i Sverige var doktor Alfhild Tamm, hon var läkare och på 1910-talet undersökte och behandlade hon hjälpklasselever och barn med talrubbningar och psykiska besvär. I slutet av 1930-talet ordnades de första läsklasserna för ordblinda elever och tio år senare öppnades läskliniker för de barn som behövde individuellt anpassad träning. Under benämningen ordblindhet ingick de barn som hade svårt att klara till exempel högläsning och rättstavning. Denna utveckling stannade tyvärr helt upp under

8 1980- talet och i den svenska skolan diagnostiserades överhuvudtaget inte dyslexi (Gillberg & Ödman 1994). Samuelsson (2006) skriver att på och 1940-talet trodde man att specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi orsakades av basala visuella problem vilket föranledde att dyslektiker ofta hade problem med omkastning av bokstäver till exempel mellan b/p, p/q eller såg/gås, en del barn skrev också bokstäver upp och ner eller spegelvänt. Mot slutet av 1970-talet ändrades tron på den här teorin och nu trodde man istället på auditiva likheter mellan bokstäver och ord. Från början av 1980-talet och fram till idag är det den fonologiska teorin som dominerar. Det som framförallt kännetecknar elever med specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi är just problem med ordavkodning och ordigenkänning (Samuelsson 2006:394). Samuelsson (2006) menar vidare att en annan tänkbar teori är att orsaken till specifika läsoch skrivsvårigheter är motoriska problem. Denna teori har inte så många vetenskapliga undersökningar bakom sig men det man har funnit är att något fler dyslektiker har motoriska problem, svårt med balans och koordination. Enligt Stadler (1994) kan dyslexi karaktäriseras som ett syndrom som är en kombination av flera olika symtom. Dessa uppträder vanligtvis tillsammans utan att det behöver vara av samma orsak och samma kombination. Vidare menar hon att den medicinska forskningen bland annat söker en specifik biologisk orsaksfaktor av avgörande betydelse, en bestämd gen. Man har dock inte funnit någon sådan ännu. Det forskars om att en eller flera gener styr uppkomsten av dyslexi och enligt en hypotes kan det finnas en koppling till kromosom femton. Olika personer har olika symtom och dessa kan vara av skiftande karaktär, det gemensamma är att alla har svårigheter med avläsning eller rättstavning och det är uttryck för benämningen dyslexi. Stadler skriver även att det har framkommit i olika studier att dyslexi till stora delar är svårigheter med det fonologiska systemet, det som den alfabetiska skriften bygger på. Detta kan visa sig av att man har svårigheter att urskilja olika ljud, känna igen dem och att associera dem till rätt bokstavstecken. De flesta forskare inom psykologi och medicin anser enligt Stadler (1994) att orsaken till dyslexi är en biologiskt grundad svaghet i någon eller några av de hjärnfunktioner som är verksamma vid skriftspråkliga aktiviteter som läsning och skrivning. Det har gjorts många studier de senaste åren och där har det framkommit att dyslexi har en neurologisk grund som 8

9 ofta har genetiskt ursprung. Stadler skriver vidare att botemedel som underlättar för de drabbade måste sökas inom det psykologiskt pedagogiska området. Det går inte att påverka en biologisk grundorsak men i de flesta fall kan man reducera svårigheterna med lämplig pedagogisk metod. R. D Davis som själv är dyslektiker har en teori om dyslexi, han menar att det finns vissa människor som är födda med en genetisk kod som gör det möjligt för dem att använda den del av hjärnhalvan som förändrar och skapar perception. Om man är född med denna genetiska kod behöver det ändå inte innebära att man har dyslexi, det gör det bara möjligt för dessa människor att utveckla dyslexin. Det är många experter som anser att dyslexi är ärftligt och att utveckla det är komplicerat. Författarna anser att det troligtvis är redan mellan tre och sex månaders ålder som dyslektikerna börjar utveckla sin speciella förmåga, sin skicklighet och små brister. Det finns en mental funktion som enligt Davis & Braun (2002) yttrar sig i dyslexi och denna mentala funktion är en gåva, en naturlig begåvning, en talang som höjer individen. Alla dyslektiker utvecklar inte samma gåvor, men de har vissa mentala funktioner gemensamt några exempel på dessa är: de är mycket uppmärksamma på omgivningen de är nyfiknare än genomsnittet de tänker huvudsakligen i bilder i stället för i ord de har stark intuition och är mycket insiktsfulla de har livlig fantasi. Dessa anlag resulterar i två karaktärsdrag, det ena är en intelligens som är högre än normal intelligens och det andra är en kreativ förmåga som är starkare än vanligt. Ur dessa kan den verkliga dyslektiska gåvan uppstå och då kan det visa sig att man blir överlägset skicklig i någonting, exempelvis: konst, fysik eller idrott. Det är inte bara vid läsning som dyslektiska symptom visar sig. Enligt Davis & Braun är de övriga områdena: stavning, räkning, skrivning, svårighet med uppmärksamhet och hyperaktivitet. 9

10 Madison & Johansson (1999) konstaterar att den primära orsaken till dyslexi inte är intellektuell efterblivenhet, avsaknad av social och kulturell stimulans eller emotionella störningar. De skriver vidare att det har gjorts stora framsteg inom neurologiska, neuropsykologiska och psykolingvistiska områden under de senaste åren för att försöka kartlägga orsakssammanhangen. Författarna hänvisar till den moderna forskningen som påvisar att ärftliga, hormonella och immunologiska faktorer samspelar under fosterstadiet. Det är därför som det skapas utvecklingsstörningar redan i migrationsfasen, det vill säga nervcellernas vandring till deras bestämmelseort i hjärnbarken vilket redan sker i 12-20: e fosterveckan. Samuelsson (2006) skriver att det på olika sätt har visats i forskning att spädbarn till föräldrar med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi uppvisar en sämre fonologisk förmåga än spädbarn till föräldrar utan läs- och skrivproblem. I den forskning som Samuelsson hänvisar till påvisas det dels att barn tidigt varierar när det gäller fonologisk förmåga och dels att barn till föräldrar med dyslexi ofta tillhör den grupp som har svårigheter med att uppfatta och känna igen talets ljudsida. Han menar vidare att det finns en koppling mellan tidig ljudstruktur i talet, fonologisk medvetenhet och senare även läs- och skrivutveckling. På en stor internationell kongress i Stockholm ( ) diskuterades det om olika upptäckter som gjorts angående dyslexi, det blir mer tydligt att arvsmassan i stor grad påverkar uppkomsten av läs- och skrivsvårigheter. Den senaste forskningen från University of Colorado i USA visar att man nått så långt att man till och med försöker identifiera generna som orsakar det. Enligt professor Rickard Olson är det först på senare år som man har hittat klara vetenskapliga bevis för att det verkligen är generna som gör att en del får svårt att avkoda ord och därmed får svårare än andra att läsa och skriva. Kere (2007) är forskare och han skriver att han tror att man kan medicinera dyslexi om år. Han har hittat en femte gen som är inblandad när dyslexi uppstår. Juha Kere är även professor i molekylär genetik. År 2003 upptäckte han den första dyslexigenen, genetikerna känner till fyra dyslexigener och nu har han hittat den femte. När hjärncellerna utvecklas och vandrar till sin plats på hjärnbarken är det ett svårt arbete, en liten störning kan påverka förmågan att ta till sig information snabbt och automatiskt, som man gör när man läser. Kere menar att en liten bristning i genen kan orsaka dyslexi. Forskarna tror att dyslexigener kan finnas på åtminstone nio ställen i arvsmassan. Kere tror att inom fem år har alla dyslexigener 10

11 hittats och det är troligtvis mellan 15 och tjugo stycken. Som flera andra forskare menar även Kere att dyslexi är ärftligt Olika former av dyslexi Vanligen räknar man enligt Gillberg & Ödman (1994) med tre typer av dyslexi. Den första och dominerande är den som är förknippad med tidiga språkstörningar och fonologiska avkodningsproblem, även kallad auditiv dyslexi. Fonologisk betyder att man utgår från språkets ljudmässiga sida, som i sin tur betyder att man har svårigheter med språkförståelsen, svårt att imitera tal och att uppfatta skillnaden mellan olika ljud. Fonologisk dyslexi brukar vanligen kännetecknas av svårigheter att skilja på ljudmässigt likartade bokstäver som till exempel b-p, d-t och k-g, dessa kännetecken har Gillberg & Ödman (1994) och Strömbom (1999) samma åsikter om. Enligt Samuelsson (2006) är den fonologiska teorin den mest heltäckande förklaringsmodellen när det gäller orsaker till dyslexi, man vet idag att i stort sett alla individer med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi har fonologiska problem. Han menar även att brister i fonologisk medvetenhet och relaterade begåvningar som snabb benämning och korttidsminne är den vanligaste orsaken till dyslexi. Dessa problem är ofta medfödda och möjliga att observera många år innan den formella läs- och skrivinlärningen startar i skolan. Enligt Strömbom (1999) betyder visuell dyslexi att dyslektikern har problem med orden, de kastar ofta om bokstäver och siffror. Andra kännetecken är att de använder sig av ett fonetiskt stavningssätt, exempelvis Salm istället för Psalm. När en visuell dyslektiker skriver ser det ofta slarvigt ut eftersom många hoppar över stor bokstav i början av meningar och skriver små och stora bokstäver om vartannat. Enligt Strömbom har visuella dyslektiker svårt att känna igen ord, de läser generellt inte med ordbildmetoden utan främst fonologiskt, de stavar sig igenom orden. Det verkar nästan vara helt omöjligt för en visuell dyslektiker att kunna se och känna igen ett ord i sin helhet. Slutligen finns en blandad dyslexi som innebär fonologiska störningar och visuella svårigheter. 11

12 3.4 Tidiga tecken Enligt Gillberg & Ödman (1994) så är minst hälften av alla barn med dyslexi försenade i sin språkliga utveckling eller så har de ett omoget tal. En del av dessa barn upptäcks i tre fyra års ålder av barnavårdscentralen. De menar att dessa barn ofta har remitterats till foniater eller logoped, men i flertalet fall har man lugnat sig med att tal och språk så småningom kommer att mogna, ofta är så också fallet. Tyvärr är det så att en positiv språkutveckling får till följd att själva grundproblemet underskattas. Det vill säga att när barnet gör stora språkliga framsteg tas detta som en intäkt till att inga större, allvarliga funktionshinder förekommer. Man märker helt enkelt inte eftersläpningen i barnets språkutveckling då barnets framsteg förvillar. Enligt Gillberg & Ödman (1994) kan man spåra dyslexi på barn i förskoleåldern, man kan redan vid två- tre års ålder märka om barnen har språkstörningar i alla fall om de är allvarliga. Det kan vara språkproblem som är av övergående art, men om de kvarstår vid fem års ålder kan symptomen tyda på dyslexi. Enligt Samuelsson (2006) kan man redan under det första levnadsåret observera individuella variationer när det gäller att utveckla talat språk. Dessa variationer bidrar till viss del till olika förutsättningar för läs- och skrivutveckling. Han menar att det finns ett starkt genetiskt inflytande på tidiga läs- och skrivfärdigheter och tittar man på en förälder som har diagnostiserad dyslexi är risken mellan 30 och 40 procent att barnet får problem med sin läs- och skrivutveckling. Stadler (1994) har samma teori som flera andra och det är att flera pojkar än flickor som drabbas. En riskgrupp för att utveckla dyslexi är barn med sen språkutveckling, dessa barn bör följas upp redan från småbarnsåldern och sedan observeras särskilt vid skolstarten enligt Stadler (1994). Hon skriver om ett antal tidiga symtom som kan finnas hos barn med försenad språkutveckling och som senare kan utveckla dyslexi till exempel: pekar istället för att tala gör uttalsfel talar otydligt använder ettordssatser har litet ordförråd har svårt att lyssna och repetera. 12

13 Andersson (2006) anser att barns läs- och skrivutveckling börjar långt före skolstarten, förberedelserna pågår från födelsen när barnet möter och använder det talade språket. Om man märker att små barn är ointresserade av rim och ramsor, bokstäver och ordlekar ska man vara särskilt uppmärksam. Barn utan språkliga problem brukar oftast på ett naturligt sätt bli intresserade av ljud, ord, rim, korta och långa ord redan vid tre till fyra års ålder. 3.5 Pedagogiska insatser Enligt Samuelsson (2006) kan man generellt säga att barn som på egen hand eller tillsammans med äldre syskon och föräldrar sysselsätter sig med olika skriftspråkliga aktiviteter i hemmet eller på förskolan utvecklar en tidig skriftspråklig kompetens som har ett samband med den senare läs- och skrivutvecklingen. Alla aktiviteter som innebär att barnet själv intresserar sig för böcker och skrift bidrar till att utveckla en tidig skriftspråklig kompetens. Samuelsson menar även att man kan koppla samman att de barn som redan i förskoleåldern kan många bokstäver i regel klarar den första läs- och skrivinlärningen bättre än de barn som har en begränsad bokstavskännedom. Det finns även några andra exempel på saker som har betydelse och det är: antal barnböcker i hemmet, hur ofta någon läser högt för barnet, föräldrarnas egna läsvanor och hur ofta barnet spelar spel där bokstäver och ord används. Även Madison & Johansson (1999) menar att det finns ett samband mellan tidig språkutveckling och läs- och skrivfärdigheter där bland annat tidig högläsning har betydelse. I Förskolans läroplan (Lpfö-98) kan man läsa att Förskolans uppgift innebär att i samarbete med föräldrarna verka för att varje barn får möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. Den pedagogiska verksamheten skall anpassas till alla barn i förskolan (Lpfö-98:4-5). Gillberg & Ödman (1994) menar att forskning i norden har visat att man kan förebygga läsoch skrivsvårigheter genom träning av fonologisk medvetenhet i förskolan. Exempelvis kan man använda sig av systematisk och lekfull träning av rim och ramsor. Träningen kan ges till hela barngruppen oavsett om dyslektiska problem kan förutses eller ej. Vidare menar författarna att det med stor sannolikhet skulle medföra betydande vinster om man vid upptäckten av språkstörning eller brist i språkliga eller fonologiska medvetenheten snarast satte in träning. Madison & Johansson (1999) tar även upp exempel på språklekar och det är efter Bornholmsmodellen, ett material som är utarbetat av professor Ingvar Lundberg, materialet 13

14 består av väl utprovade språklekar dessa ingick i en vetenskaplig undersökning, som pågick på Bornholm och Jylland under fyra år. Resultat har visat att barn som kan vara i riskgruppen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter gynnas särskilt av modellen. Vidare menar man att enligt Bornholmsmodellen är inte målet att lära ut bokstäverna. Barnen skall istället bland annat lära sig känna igen språkljud och förhållandet mellan språkljud och bokstäver. Det är därför av stor vikt att det överallt i förskolans miljö finns bokstäver, barnen får på sätt bokstäverna gratis. Meningen är enligt Madison & Johansson att barn skall känna det lustfyllt och roligt att leka med språket. Vidare menar de att det är viktigt att uppmuntra och hjälpa de barn som har svårigheter. Förskolans läroplan (Lpfö-98) säger att Förskolan skall sträva efter att varje barn Utvecklar sitt ord- och begreppsförråd och sin förmåga att leka med ord, sitt intresse för skriftspråk och för förståelsen av symboler samt deras kommunikativa funktioner. Under riktlinjer kan man läsa att arbetslaget skall Ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen - får stöd och stimulans i sin språk- och kommunikationsutveckling, - stimulera barns nyfikenhet och begynnande förståelse av skriftspråk och matematik (Lpfö-98: 9-10) I en artikel från utbildningsstyrelsen kan man läsa att Det finns forskning som tyder på att fonologisk medvetenhet kan förebygga senare läs och skrivsvårigheter hos barn. Huvudsyftet med Bornholmsmetoden är att stärka den språkliga fonologiska medvetenheten hos barn innan de börjar med läsinlärningen. Detta görs genom systematiska språklekar (Utbildningsstyrelsen ). Madison & Johansson (1999) hänvisar till en kongress i Stockholm 1996 som handlade om dyslexi. Där betonades mer än någonsin betydelsen av tidiga språkstimulerande insatser. En forskare vid namn Eneskär har kommit fram till att barns språkliga upplevelser från födelsen och framåt är av stor betydelse. Ett tidigt samspel mellan barn och vuxen, med lyssnande, svarande, sjungande, berättande och så småningom de viktiga pekböckerna och högläsning är därför viktigt. 14

15 Andersson (2006) menar att en språklig medvetenhet är av stort värde när det blir dags för läsoch skrivinlärningen i skolan. Alla nyfikna språkfrågor men även ordlekar bör uppmuntras när de kommer från förskolebarn. När det gäller läsinlärningsmetoder är det bäst om programmet innehåller träning av fonologisk medvetenhet, det är till och med en förutsättning för framgång när det gäller barn med dyslexi. Barn med dyslexi brukar ha svårt att uppmärksamma språkljuden i talet även om deras hörsel är normal. Om man inte är säker på vilket ljud man hör är det svårt att veta vilken bokstav som hör samman med ljudet. Andersson menar att det är därför som barn med dyslexi har svårigheter när de ska knäcka läskoden. Som förälder eller annan vuxen är man en bra förebild om man läser eller antecknar, det är bra eftersom barn förstår att bokstäverna är bra att kunna och använda enligt Andersson (2006). Man ska läsa mycket för barn, att göra läsningen till en mysig stund där barnet får följa med i boken och titta på bilderna. Det är även bra att svara på barnets frågor om ord och förklara vad de betyder. Enligt Andersson blir små barn som lyssnar på sagor tidigt vana vid skriftspråket, hon tycker också att det är viktigt att utgå från barnens intressen för att motivera läsningen och på så sätt göra den roligare. Det är viktigt att vårda barnets självkänsla, det är den som är nyckeln till framgång menar Andersson. Ett förtroendefullt bemötande i samtalen med barn är ett viktigt redskap för barn med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. I statens offentliga utredningar från regeringskansliet står det att staten har genom en ny läroplan, nya kursplaner med tydliga mål och ett nytt betygssystem angett de krav som ställs på kommunerna (SOU 1997:336). Skolan har ett ansvar där ingen elev bör lämna grundskolan utan nödvändiga kunskaper i läsning och skrivning. I regeringsförklaringen står det också betonat att ett stärkt samarbete mellan förskola och skola är en hörnsten i det livslånga lärandet. Det är viktigt att lärare i förskola och skola har en god grundutbildning med fortsatt kompetensutveckling kopplad till sin yrkesverksamhet i skolan enligt SOU (1997) detta för att den pedagogiska hjälpen måste sättas in på ett tidigt stadium för de elever som visar tecken på läs- och skrivsvårigheter. Bristen på en gemensam syn på barns lärande och utveckling ses som en orsak till att det i olika projekt inte skett någon total integrering mellan förskola och skola. 15

16 3.6 Tidig diagnos Dyslexi är enligt Gillberg och Ödman (1994) troligen en permanent funktionsstörning på samma sätt som synnedsättning eller en nervdövhet. Vanligen finns de grundläggande problemen kvar under större delen av livet. De menar vidare att man kan fråga sig om dyslexi går att förebygga genom diagnos och tidiga insatser. Erfarenheten visar att det är värdefullt med tidig hjälp vid dyslexi, det är angeläget att diagnosen ställs så tidigt som möjligt enligt Gillberg & Ödman. Frågan är bara om man kan spåra handikappet redan före skolstart? Svaret är menar de, att det ofta går att upptäcka problem som förvarnar om dyslexi. Problemet är att inte alla tecken går att se så tidigt som i förskoleåldern. I efterhand har man kunnat minnas skolbarn som redan i förskoleåldern haft tal-, språk- eller beteendestörningar men som nonchalerades då. Stadler (1994) skriver om att det har gjorts en studie av Pavlidis där han mycket noggrant har studerat dyslektikers ögonrörelser vid seriegranskning av siffror. Han har kontrollerat ett stort antal relevanta faktorer hos dyslektiker, normala läsare och svaga läsare och sedan jämfört dem. Dessa resultat kan vara värdefulla eftersom de kan leda till utveckling av instrument för att urskilja dyslektiker bland barn som inte är läskunniga i förskolan. Enligt Stadler finns det ett språkligt test (ITPA) som man kan använda för att mäta psykolingvistiska funktioner hos barn, det går att använda tillsammans med andra test vid dyslexiutredningar och går att använda på barn som är från fyra år och fem månader till 9 år och elva månader. Testet innehåller delproven: auditiv reception, visuell reception, visuell analogi, lokal uttrycksförmåga, ordflöde, motorisk uttrycksförmåga, grammatisk helhet, auditiv helhet, sammanljudning, visuell helhet, auditivt sekvensminne och visuellt sekvensminne. Testet får användas av psykologer, logopeder och talpedagoger efter särskild utbildning. 16

17 4. Metod 4.1 Urval Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning med strukturerade intervjufrågor i två olika enkäter. En del av barnen som ingår i studien kände vi till sedan tidigare och därför tillfrågades deras föräldrar om de kunde tänka sig att vara med i undersökningen. I ett enstaka fall var det en förskollärare som förmedlade kontakten. Vi ansåg att vårt underlag av barn till vår studie var allt för litet. Därför skickade vi e-post till ett par studiekamrater som är föräldrar till barn med dyslexi, med en förfrågan om de kunde tänka sig att vara med i vår studie, vilket de kunde. I vår undersökning har det ingått 10 barn. Sex av barnen har fått diagnosen dyslexi och fyra av barnen har ingen diagnos men misstänkt dyslexi. I studien har det även ingått två specialpedagoger, en logoped, en speciallärare samt en pedagog som även är doktorand i dyslexi. Till vår undersökning sökte vi pedagoger med erfarenheter av dyslexi. 4.2 Avgränsningar Vi har valt att göra en liten studie, mycket på grund av att det inte är självklart att barn/föräldrar vill vara med och dela med sig av sina erfarenheter. Vi gjorde vår undersökning i maj månad innan sommarlovet börjar. Efter skolans slut var det svårt att få föräldrar och pedagoger att svara på enkäten därför blev underlaget av barn och pedagoger ganska litet. Resultatet av vår enkätundersökning visar vad som framkommer i den här studien. Vi kan inte påvisa att det som framkommer i vår studie är resultat som generellt sträcker sig över alla barn med diagnosen dyslexi. 4.3 Datainsamlingsmetoder Vi har valt att använda oss av litteraturbearbetning, studie av artiklar från Internet, artiklar i tidskrifter och enkäter till vår undersökning. Enkätmetoden passar bra när man söker svar på faktafrågor (Johansson & Svedner 2006:31), vilket vi gör i vår undersökning. Frågorna i våra enkäter utarbetades så att vi skulle få tydliga svar på vårt syfte och problemformulering. Vi har arbetat fram två olika enkäter, en med frågor till föräldrar och en med frågor till pedagogerna. Motivet till detta är att ta reda på om föräldrar och pedagoger har liknande åsikter och svar. Om vi får svar från föräldrar och människor med olika yrken, där man ofta möter barn med tecken på/diagnosen dyslexi så innebär det att kvalitet och tillförlitlighet blir så bra som möjligt. 17

18 Vi insåg ganska snart att frågeformuleringen på enkäterna är viktig. Vi har lagt ner mycket arbete på att formulera frågorna så att vi skall kunna få så utförliga svar som möjligt. Ett problem med enkäter kan vara att det är svårt att få tillbaka alla. Vi ville undvika så mycket bortfall som möjligt eftersom vår undersökningsgrupp var ganska liten. Vi kontaktade alla deltagare via telefon, e-post eller personligen och presenterade oss, förklarade vårt syfte, vi frågade om de kunde tänka sig att vara med i studien och meddelade sista datum för inlämnande av enkät. Vi försäkrade också alla om att deras anonymitet skulle skyddas, inga uppgifter om namn eller kommuner kommer att finnas med i rapporten. Genom att följa forskningsetiska anvisningar så visar man sin respekt för deltagarna, man kan på så sätt vinna förtroende hos de medverkande och därmed ökar motivationen att delta konstruktivt i undersökningen (Johansson & Svedner 2006:30). Det visade sig att vi fick ett bortfall. En pedagog som är doktorand i dyslexi har inte lämnat tillbaka enkäten. I övrigt har alla svar kommit oss tillhanda. 4.4 Procedur Litteratur och artiklar har vi sökt efter på Internet genom att använda sökord som dyslexi och barn med dyslexi och där har vi hittat en hel del. Vi har även sökt bokrecensioner på Internet och på så vis kunnat göra ett urval av böcker som förhoppningsvis skulle ge oss svar på våra frågor. På enkäten skrev vi en liten inledning, som skulle förtydliga vad vi ville undersöka. Vi skickade med ett frankerat kuvert med adress på, så det skulle vara enkelt för de inblandade att skicka tillbaka enkäten. De flesta enkäterna postade vi efter att ha talats vid med personerna i undersökningen. Två personer valde att svara genom e-post. När enkäterna kom tillbaka till oss gick vi igenom antalet tillbakaskickade enkäter och kunde konstatera att det var ett bortfall från en pedagog. Vi gick igenom dem tillsammans och sammanställde resultatet. Först gick vi igenom föräldraenkäten sedan pedagogenkäten. Efter det gjorde vi en sammanställning av hur svaren kunde kopplas till varandra, om vi såg likheter i svaren från pedagoger och föräldrar. 18

19 5. Resultat 5.1 Föräldraenkät Resultatet som vi har fått in handlar om tio barn. Fråga 1. Misstänkte ni att ert barn hade dyslexi redan innan han/hon fick en diagnos? Om ja berätta vad ni såg som gjorde att ni misstänkte detta. Nio föräldrar har svarat att de misstänkte att det var dyslexi som barnen hade. De flesta av barnen hade svårt att säga och höra olika ljud och de var inte heller intresserade av bokstäver och siffror. Andra saker som uppmärksammades var till exempel ovilja att rita och måla, svårt med finmotorik som att trä pärlor, pussla och klippa, svårigheter med dagar, datum och månader. Några av barnen hade inte förmågan att lyssna på sagor och minnas vad de handlade om, en del hade svårt att rimma och svårt att lära sig grundfärgerna. Flera av barnen har syskon med dyslexi och åtta av dem har en eller båda föräldrarna med dyslexi. Fråga 2. Hur tidigt upptäckte ni detta? Fyra föräldrar upptäckte detta vid fyra årsåldern, fem vid skolstarten och en i årskurs fem. Fråga 3. När fick ni diagnosen fastställd? Ett barn fick diagnosen fastställd i årskurs tre, tre barn i årskurs fem, ett barn i årskurs sex, ett barn i årskurs åtta och fyra av barnen har inte fått någon diagnos. Fråga 4. Vilka pedagogiska insatser gjordes? Åtta av barnen har fått specialundervisning i skolan flera dagar i veckan. Ett av barnen fick en dator genom skolan som hjälpmedel och ett av barnen fick en dator av sina föräldrar men skolan stod för disketter och bokband. Resursteamet stod för lässyntes åt ett barn. Åt fem av barnen skriver och läser lärarna för barnen vid behov. Tre av barnen får skolmaterial inläst på CD-skiva. Ett av barnen arbetar efter Wittingmetoden som sedan 1970-talet är en etablerad metod för arbete med läsning och skrivning. Metoden utvecklades av Maja Witting. Alla föräldrarna har fått lägga ner åtskilliga timmar på att hjälpa och stödja sina barn. 19

20 5.2 Pedagogenkät Resultatet på vår enkät kommer från en logoped, två specialpedagoger och en speciallärare. Fråga 1. Hur tidigt anser ni att man kan se tecken på dyslexi? Logopeden och specialpedagogerna anser att man kan se tidiga tecken på barn från noll till fyra år och då som till exempel fonologisk störning och språkstörning. Specialläraren anser att man kan se det i årskurs två till tre. Fråga 2. Vad är det ni ser som gör att man misstänker dyslexi? I förskolan är det: försenad tal- och språkutveckling, svårighet med rim och ramsor, ouppmärksamhet, svårt med instruktioner det vill säga språklig medvetenhet, inget intresse alls för bokstäver och siffror de kan inte minnas dessa det är för abstrakt innan skolåldern, svårighet med att lyssna på sagor, brist på ordförståelse. I skolan är det: avkodningsproblem kan vara en första indikation, barnen får inte ihop ljuden, tappar ljud, utelämnar ljud, gissar, vänder på ord (rak kar). Problemen håller i sig, även om lösningen kan bli bättre med tiden och med rätt typ av träning så kvarstår ofta problemen med stavning. Fråga 3. Hur tidigt fick de barn som ni arbetar med, diagnosen dyslexi? En Specialpedagog svarar på mellanstadiet (årskurs fyra sex), logopeden i årskurs två, den andra specialpedagogen i årskurs nio och specialläraren har inte svarat. Fråga 4. Vilka arbetsmetoder använder ni under utredningen av barn med eventuell dyslexi? En specialpedagog, logopeden och specialläraren använder pedagogisk utredning där exempelvis läsförståelse, ordavkodning, rättstavning och läshastighet ingår. En specialpedagog har logopedisk komplettering vid den pedagogiska utredningen. De har synoch hörselundersökning som hjälp. Alla svarar att en psykolog måste vara med vid utredningen och de menar att det är ett team av speciallärare, logoped, psykolog, kurator och sköterska. Andra arbetsmetoder som de har är ITPA (psykolingvistiskt test), KOAS (kartläggning av ordavkodning, strategier), detta görs från tio års ålder. Fråga 5. Vad anser ni att man kan göra redan på förskolan för att hjälpa barn med dyslexi? Specialpedagogerna och specialläraren anser att man kan minska eventuella svårigheter för de barn som är i riskzonen enligt Bornholmsmetoden. Metoden utvecklar bevisligen den 20

21 språkliga och fonologiska medvetenheten. Det är viktigt enligt professor Ingvar Lundberg med flera, att man konsekvent varje dag i 20 minuter under åtta månader, arbetar med metoden. Man kan leka med språket i olika språkförberedande övningar där bokstäver och siffror ingår. En specialpedagog anser dessutom att det är nyttigt att lyssna på musik av Mozart och gregorianska munkar. Logopeden menar att man ska ha god samverkan med landstingets logopeder som är ansvariga för barn mellan noll och sex år. Alla anser att det är viktigt man som vuxen tar sig tid att lyssna på barnen. En specialpedagog menar att barn som går i skolan och har avkodningssvårigheter ska erbjudas kompensatoriskt stöd som exempelvis kan vara dator med tal- och textsynteser, DAISY som är ett hjälpmedel där barnet lyssnar på inläsningen och samtidigt följer med i boken, e-böcker och alfasmart. Man måste även ta hänsyn till att en del barn har behov av längre tid för vissa moment. 5.3 Sammanställning av enkäterna Syftet med vårt arbete är att ta reda på om det finns några tidiga tecken på att barn har dyslexi, vilka tecken man i sådana fall kan se och vilka pedagogiska insatser man kan tillämpa i förskolan. Vi sammanställer här resultatet från de pedagoger och föräldrar som har ingått i vår studie. Vi sammanställer också de tecken som föräldrar och pedagoger gemensamt har uppmärksammat. De tidiga tecken som man kan se på barnen är till exempel Svårt att säga och höra olika ljud Inte intresserade av bokstäver och siffror Ovilja att rita och måla Besvärligt med finmotorik som att till exempel trä pärlor, pussla och klippa Svårigheter med dagar, datum och månader Har inte förmågan att lyssna på sagor och minnas vad de handlade om Har svårt med att rimma och lära sig grundfärgerna Försenad tal- och språkutveckling Ouppmärksamhet Problem med instruktioner, det vill säga språklig medvetenhet Brist på ordförståelse 21

22 Tidiga tecken som både föräldrar och pedagoger uppmärksammade Barnen var inte intresserade av bokstäver och siffror. (En pedagog, fyra föräldrar.) Barnen har inte förmåga att lyssna på sagor och minnas vad de handlade om. (En pedagog, tre föräldrar.) Svårt att säga och höra olika ljud. (En pedagog, en förälder.) Har svårt med att rimma. (En pedagog, en förälder.) Pedagogiska insatser som man kan tillämpa redan i förskolan är till exempel Använda sig av Bornholmsmodellen Leka med språket i olika språkövningar Arbeta mycket med språkförberedande övningar där bokstäver och siffror ingår Ha god samverkan med logopeder för att få tips och råd därifrån Lyssna på musik av Mozart och gregorianska munkar Ta sig tid att lyssna på barnen Sammanfattning av resultatet som vi har fått genom vår enkätstudie visar att man kan se tecken på dyslexi hos barn i förskolan. Resultatet visar att det är flera av tecknen som återkommer i svaren till exempel: fonologisk svaghet, försenad tal- och språkutveckling, inget intresse av bokstäver/siffror och svårt att rimma. Man kan tillämpa olika pedagogiska insatser i förskolan för att stödja barn i sin läs- och skrivutveckling. Exempel på dessa insatser kan vara att arbeta med språklekar där bokstäver och siffror ingår, Bornholmsmodellen men även att ta sig tid och lyssna på barnen i vardagliga situationer. 22

23 6. Diskussion Resultatet av enkäterna från specialpedagoger, logoped, speciallärare och föräldrar ger oss svar på vår problemformulering och därmed känner vi att vi har uppnått syftet i vårt examensarbete. De tidiga tecken man kan märka är till exempel: Försenad tal- och språkutveckling, fonologiskstörning, inget intresse av bokstäver och siffror, inte förmåga att lyssna på sagor och sedan minnas vad de handlar om och svårigheter med rim och ramsor. De pedagogiska insatser som man redan i förskolan kan tillämpa är exempelvis att arbeta strukturerat med Bornholmsmodellen som utvecklar den språkliga och fonologiska medvetenheten. När vi analyserar vårt arbete kan vi se att det är viktigt att vi inte betrakta alla barn som har läs- och skrivsvårigheter som dyslektiker. I förskolan skall vi inte ställa diagnosen dyslexi, det kan vi inte eftersom de flesta av barnen inte börjat läsa eller skriva ännu. Däremot är det av stor vikt att vi uppmärksammar de barn som är försenade i sin språkliga utveckling för att på så sätt kunna ge stöd och hjälp till de barn som behöver. Madison & Johansson (1999) menar att det föreligger en hög grad av ärftlighet av dyslexi, där det även märks att pojkar drabbas mer än flickor. I resultatet av vår studie kunde vi se att åtta av tio barn var pojkar. Vi såg även att hos åtta av barnen hade en eller båda föräldrarna dyslexi. Alltså stämmer vår studie ihop med Madison & Johanssons tankar om att fler pojkar än flickor drabbas. Även teorin om ärftlighet stämmer väl överens med vårt resultat. I vår litteraturstudie och i resultatet av enkätundersökningen visar det sig att man kan se tecken på dyslexi hos barn i förskolan. Enligt Samuelsson (2006) är den fonologiska teorin den mest heltäckande förklaringsmodellen när det gäller orsaker till dyslexi, man vet idag att i stort sett alla individer med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi har fonologiska svagheter. Den vanligaste orsaken till dyslexi är enligt Samuelsson brister i fonologisk medvetenhet och relaterade förmågor som snabb benämning och korttidsminnet. Dessa problem, som ofta är medfödda går att observera många år innan den formella läs- och skrivinlärningen startar i skolan. Även Høien & Lundberg (1999) menar att dyslektiker har fonologiska svagheter som går att spåra i tidigare år. De menar även att det kan finnas andra tecken som till exempel: uppmärksamhetsproblem och koncentrationssvårigheter. När man som pedagog i förskolan läser sagor för barnen hjälper man alla barn i sin språkutveckling oavsett om barnen har svårigheter eller inte. Att inte ha förmågan att lyssna på sagor och minnas vad de handlar om 23

24 kan vara ett tecken på dyslexi. Om pedagoger i förskolan uppmärksammar detta så kan vi hjälpa barnet i sin kommande läs- och skrivutveckling, svårigheterna behöver kanske inte bli så stora. Andersson (2006) menar att barn i tre fyra års ålder brukar oftast på ett naturligt sätt bli intresserade av ljud, ord och rim. I vår enkät visade det sig att flera av barnen redan i fyra årsålder inte hade något intresse av sagoläsning, rim eller ramsor. Vi anser att det är viktigt att pedagoger i förskolan uppmärksammar de barn som inte visar något intresse av rim, ramsor, bokstäver eller ordlekar, eftersom detta kan vara ett tecken på dyslexi. Många barn som kommer till förskolan har ett stort lekbehov, där språklek inte har första prioritet här kan det som pedagog vara svårt att upptäcka om ett barn har svårigheter eller inte. Här är det då av stor vikt att använda sig av strukturerade former av språklek. Vilka pedagogiska insatser kan man då tillämpa i förskolan för att stödja barnet i sin läs- och skrivutveckling? Madison & Johansson (1999) menar att det finns ett samband mellan tidig språkutveckling och läs- och skrivfärdigheter där bland annat högläsning har betydelse. Även Andersson (2006) menar att man skall läsa mycket för barn, man skall göra läsningen till en mysig stund där barnet får följa med i boken och titta på bilderna. Det är även viktigt att svara på barnens frågor om ord och förklara vad de betyder. Detta kan kopplas till vår enkätundersökning, här var alla pedagoger som medverkande överens om att det var viktigt att ta sig tid och lyssna på barnen. Här kan man ibland som pedagog känna en frustration över de stora barngrupperna där tiden inte alltid räcker till. Här gäller det då att man som pedagog tar vara på de stunder som blir och verkligen får kvalitet på den tiden man lägger på bland annat högläsning. Enligt Andersson blir små barn som lyssnar på sagor, tidigt vana vid skriftspråket. Andersson belyser vikten av att utgå från barnens intresse för att på så sätt motivera läsningen och göra den roligare. Hon menar även att det är viktigt att vårda barnets självkänsla eftersom det är den som är nyckeln till framgång. För barn med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi är ett förtroendefullt bemötande i samtalet, ett viktigt redskap. I vår enkätstudie kan vi utläsa att flera av barnen har mött oförstående pedagoger under sina tidiga skolår, några av barnen har fått höra att de är lata och ointresserade och detta har satt djupa spår på deras självkänsla. Detta tror vi att man bär med sig hela livet. Enligt Lpfö:98 Skall förskolan sträva efter att varje barn: Utvecklar sin förmåga att uttrycka sina tankar och åsikter och därmed får möjlighet att påverka sin situation (Lpfö-98:11) 24

25 Om vi som pedagoger redan i förskolan arbetar med att stärka barnens självkänsla tror vi att barnen är bättre rustade för att möta de svårigheter som barn med dyslexi ofrånkomligt hamnar i. I dag kan vi inte bota dyslexi men vi kan genom pedagogiska insatser underlätta för barnen och deras problem behöver kanske inte bli så stora om vi har givit dem förutsättningar för en positiv språkutveckling. I enkätsvaren från pedagogerna kan vi se att betydelsen av språklek är stor. De var rörande överens om att det är positivt för barnen om vi arbetar medvetet med språkstimulering i förskolan. Bornholmsmodellen förespråkades speciellt av två pedagoger. Alla pedagoger som svarat i enkäten menade att det var viktigt att förskolan arbetade mycket med rim, ramsor och sagoläsning. Även i enkätsvaren från föräldrar såg man en önskan om att förskolan bör arbeta mycket med språklek. Som vi tidigare nämnt är Bornholmsmodellen en metod som är mycket positiv att använda sig av i förskolan. Materialet som är utarbetat av professor Ingvar Lundberg visar att barn som kan vara i riskgruppen för läs- och skrivsvårigheter gynnas särskilt. Alla barn i förskolan har glädje av att få arbeta efter den modellen eftersom den utvecklar den fonologiska och språkliga medvetenheten. Enligt Lundberg m.fl. är det av stor vikt att man arbetar konsekvent i 20 minuter varje dag under åtta månader. Vi tycker att Bornholmsmodellen verkar vara en mycket bra metod att arbeta efter, då den är väl utarbetad. Förskolans läroplan (Lpfö-98) säger bland annat att Förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen (Lpfö-98:6). Om barnen i förskolan får möta den skriftspråkliga världen på ett roligt och lustfyllt sätt har de därmed mycket att vinna på sin väg mot ett rikt språk. De barn som har språkliga svårigheter kan uppmuntras och utveckla sin språkliga förmåga så att de inte behöver få så stora svårigheter. Detta är en utmaning för oss som pedagoger i förskolan. Vi anser att förskolans pedagoger har ett stort ansvar när det gäller att erbjuda barnen stimulans i sin språkliga utveckling. Förskolans läroplan (Lpfö-98) säger att Förskolan skall sträva efter att varje barn Utvecklar sitt ord- och begreppsförråd och sin förmåga att leka med ord, sitt intresse för skriftspråk och för förståelsen av symboler samt deras kommunikativa funktioner. 25

26 Under riktlinjer kan man läsa att arbetslaget skall Ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen - får stöd och stimulans i sin språk- och kommunikationsutveckling, - stimulera barns nyfikenhet och begynnande förståelse av skriftspråk och matematik (Lpfö-98: 9-10) Resultatet av vår undersökning visade att man kan se tecken på eventuell dyslexi redan i de tidiga åren, det vill säga tre till fyra år. Genom att erbjuda barnen en mångfald av sagor, sånger, rim och ramsor under strukturerade former kan vi underlätta för den kommande språkutvecklingen. När man tittar på riktlinjerna om barnet och språket, i förskolans läroplan ser man vilket ansvar som vilar på oss pedagoger. Kan vi finna vägar för att hjälpa och stödja barnen så är vi på god väg att nå de mål och riktlinjer som Lpfö-98 ger oss i uppdrag. Då måste alla barn få möta medvetna pedagoger med kompetens i sitt yrke. Om man vid upptäckten av språkstörningar och brister i den språkliga eller fonologiska medvetenheten omgående sätter in träning skulle det troligen medföra betydande vinster. Vinsterna är viktiga inte bara för individen utan också för samhället. Samhället skulle då kunna satsa sina resurser på att förhindra tilläggshandikapp, istället för att som nu låta pengarna gå till mer eller mindre framgångsrika försök att lindra de psykiska störningarna som uppstått. (Gillberg & Ödman 1994) 6. 1 Fortsatt forskning När vi analyserar resultatet av vår studie så ser vi vikten av att pedagoger i förskolan har kompetens om barns språkliga utveckling. Vi har funderat på om den kompetensen finns hos alla pedagoger i förskolan? Om inte, så kan man ju fundera på hur man skall kunna bemöta de barn som har svårigheter med språket, på ett korrekt sätt. Detta vore intressant att veta mer om och är ett förslag på fortsatt forskning. Ett annat förslag är att följa Kere (2007) i sin forskning där han tror att man om år kan medicinera dyslexi. 26