En god lärandemiljö i matematiken för elever med Aspergers syndrom på gymnasiet

Transkript

1 Lärarutbildningen Natur, miljö, samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå En god lärandemiljö i matematiken för elever med Aspergers syndrom på gymnasiet Elevers och lärares syn A good learning environment in mathematics for students with Asperger s Syndrome in senior high school Views of students and teachers Rebecca Johansson Marie Oscarsson Lärarexamen 270hp Matematik och lärande Examinator: Per-Eskil Persson Handledare: Troels Lange

2 2

3 Förord Inspirationen till denna studie baseras på ett gemensamt intresse kring hur man bemöter elever med speciella behov, i detta fall Aspergers syndrom. Alla delar i uppsatsen har utarbetats gemensamt. Vi har hittat källor till litteraturgenomgången var för sig och sedan sammanställt de fakta vi tagit fram. Allt empiriskt material har vi samlat in tillsammans. Efter insamlingarna har vi gemensamt sammanställt detta till ett resultat och analyserat detta. Diskussionen har tillkommit efter gemensamma tankar och åsikter. Studien baseras på en del tidigare forskning men vi har inte funnit att det finns någon pågående forskning inom området. Vi vill här tacka alla de pedagoger och elever som har ställt upp på observationer och intervjuer i denna rapport. 3

4 4

5 Sammanfattning Syftet med följande studie är att undersöka i vilken skolform elever med Aspergers syndrom skulle kunna få en god lärandemiljö med avseende på bemötande och struktur. Detta för att möta de ökade kraven på eleverna att kunna planera och strukturera självständigt som kan vara ett problem för elever med Aspergers syndrom. Vi undersöker hur undervisningssituationen ser ut i vanlig skola och en skola anpassad för Aspergers syndrom. Rapporten inleds med en genomgång av tidigare forskning och definiering av centrala begrepp och områden. Denna genomgång ligger till grund för vår teori och vidare för vår analys. Studien belyser olika pedagogers och elevers tankar om vilken skolform som är lämpligast för elever med Aspergers syndrom. De metoder som använts i arbetet är kvalitativa intervjuer samt observationer. Intervjuer har gjorts med pedagoger vid tre olika skolor samt samtal med elever vid två utav skolorna. I resultatet presenteras intervjufrågor med efterföljande svar samt observationsanteckningar. Dessa resultat analyseras sedan utifrån våra frågeställningar i analyskapitlet. Genom våra resultat kommer vi fram till att struktur och bemötande är viktiga delar i undervisningen för elever med Aspergers syndrom. Alla intervjupersoner är positiva till vår studie och utvecklingsarbetet för elever med Aspergers syndrom. Nyckelord: Aspergers Syndrom, bemötande, specialanpassad skola, struktur 5

6 6

7 Innehållsförteckning SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR LITTERATURGENOMGÅNG ASPERGERS SYNDROM STYRDOKUMENT INTEGRERING SEGREGERING INKLUDERING EXKLUDERING BEMÖTANDE STRUKTUR, PLANERING OCH KLASSRUMSMILJÖ PROBLEMATISERING AV MATEMATIKUNDERVISNING FÖR ELEVER MED ASPERGERS SYNDROM ÅTGÄRDSPROGRAM SÄRSKOLA OCH SPECIALANPASSAD SKOLA METOD METODVAL URVAL GENOMFÖRANDE ETIK METODPROBLEM RESULTAT INTERVJUER OBSERVATION ANALYS SLUTSATS OCH DISKUSSION FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING REFERENSER BILAGOR

8 8

9 Inledning Undervisning inom dagens gymnasieskola innebär höga krav på elevens förmåga att planera och organisera. Det ställs även höga krav på att man ska klara av snabba förändringar och hantera stress på ett bra sätt. Man ska klara av att jobba i stora grupper och läsa många ämnen samtidigt. Inom matematiken krävs det att man för resonemang och kan lösa problem. Alla dessa krav medför i många fall problem för elever och ännu större blir problemen för de elever som har Aspergers syndrom. Vi har uppmärksammat problematiken då vi stött på elever med Aspergers syndrom under vår verksamhetsförlagda utbildning. Ett karaktäristiskt drag för personer med Aspergers syndrom är att de har svårt att fungera socialt, vilket gör det svårt för dem att komma till tals i ett klassrum med många elever. De kan känna sig osäkra även om det enbart är samarbete mellan två elever (Gillberg, 2011). Elever med Aspergers syndrom kan ha en grundläggande förmåga att lösa matematiska problem men ha svårt för deltagande och genomförande av matematiska resonemang. Detta gör det svårt för dem att uppnå målen i matematik, då det krävs att man ska föra matematiska resonemang i tal, skrift och handling (Skolverket, 2011d). Det kan även vara svårt att nå högre betyg då kraven på resonemang och kommunikation ökar. Inom många skolämnen förutsätts det att elever ska kunna samarbeta med andra vid arbete med olika uppgifter vilket elever med Aspergers syndrom kan ha svårt för (Skolverket, 2006). Ett annat karaktäristiskt drag för personer med Aspergers syndrom är att de ofta har specialintressen. En del elever kan ha svårigheter i matematik medan andra kan ha matematik som specialintresse och därför vara väldigt duktiga. Det har under senare tid förts diskussioner om att elever placeras felaktigt i särskolan. Edgar Nissen skriver i en artikel i Svenska dagbladet från februari 2011 att andelen elever som placeras i särskolan har ökat kraftigt de senaste åren. Detta handlar i många fall om att kommunerna saknar resurser och därför felaktigt placerar elever i särskolan. Allt fler med neuropsykiatriska funktionshinder går i särskolan fast de egentligen hade klarat gå i vanlig skola med rätt stöd (Svenska dagbladet, 2011). 9

10 I 5 i skollagen från 1996 står det att barn i grundskolan som inte bedöms kunna uppnå målen för att de har en utvecklingsstörning ska tas emot i särskolan. Samma gäller barn med autism eller autismliknande tillstånd (Skollagen, 1996:566). I nya skollagen anses elever med autism och Aspergers syndrom, men som inte har en utvecklingsstörning, inte tillhöra målgruppen för gymnasiesärskolan (Skolverket, 2011b). Det är intressant att se att det har blivit en sådan förändring, att elever med autismliknande tillstånd inte längre tillhör målgruppen för särskolan. Har man anpassat lärandemiljön i den vanliga skolan mer idag än för 15 år sedan som gör att elever med Aspergers syndrom klarar av en vanlig skolmiljö? En tydlig konsekvens som vi kan se är att detta ställer högre krav på resurser i den vanliga skolan. Om man söker på gymnasiesärskola Aspergers på internet så finner man trots dessa bestämmelser ovan att det finns ett flertal särskolor i Sverige som har elever med Aspergers syndrom. Det har även många år förts en diskussion om en skola för alla, att alla elever ska gå i samma skola och inte segregeras. Integrering betyder att de elever som av skolan definieras som elever i behov av särskilt stöd ska integreras i de vanliga klasserna i skolan. Frågan är vad som är lämpligast för elever med Aspergers Syndrom? I rapporter från skolverket (Skolverket, 2001; 2009) visar undersökningar att en stor del av alla elever med neuropsykiatrisk funktionsnedsättning inte får det stöd i gymnasieskolan som de har rätt till och därför lämnar utbildningen utan att ha uppnått målen. Detta är även en problematik vi upplevt under vår verksamhetsförlagda utbildning. Idag finns alternativa skolformer för de som har Aspergers syndrom i form av specialanpassade skolor. För att skapa en god lärandemiljö och för att eleven ska få möjlighet att uppnå sina mål så koncentrerar man sig vid dessa skolor på hög lärartäthet, små grupper, kompetens och struktur. Genom dessa anpassningar strävar man efter att uppnå den likvärdiga skolan som beskrivs i skollagen. I detta examensarbete vill vi ta reda på hur undervisningssituationen ser ut med avseende på bemötande och struktur för elever med Aspergers syndrom i en vanlig klass och en specialanpassad klass i matematikundervisningen på gymnasiet? Vilken syn har elever och lärare på undervisningssituationerna på vanlig skola och specialanpassad skola? Vi vill även undersöka vilka konsekvenser bemötande och struktur kan få i matematikundervisningen? Samt hur man med avseende på struktur och bemötande kan förändra undervisningen i matematik för elever med Asperger syndrom? Det vi tycker är intressant med området vi valt är att några elever med Aspergers syndrom kan skilja sig åt väldigt mycket och därför är det svårt att bemöta alla på samma sätt. Vissa 10

11 kan ha svårigheter i matematik medan andra kan ha matematik som specialintresse och därför vara väldigt duktiga inom ämnet. Det är även intressant att se hur skolorna anpassar sin undervisning till dessa elever för att alla ska få sina behov tillgodosedda. Problemen ligger ofta i mötet mellan eleven och undervisningen och inte hos eleven själv. I takt med att antalet elever med Aspergers syndrom ökat de senaste åren så måste lärare i olika skolformer kunna anpassa sin undervisning efter dessa elever. Att antalet elever med diagnosen Aspergers syndrom har ökat kan bero på att fler föräldrar och lärare vågar begära en utvärdering samt förmågan att upptäcka hindret har blivit bättre (Skolverket, 2007). Det har i arbetet med skolverkets rapport framkommit att det finns en efterfrågan hur man jobbar med personer som har Aspergers syndrom från skolpersonal (Skolverket, 2009). Vi kommer i fortsättningen av vår rapport kalla Aspergers syndrom för AS. 11

12 Syfte och frågeställningar Med anledning av dagens ökade krav på gymnasieelever att planera och organisera självständigt vill vi undersöka hur undervisningssituationen ser ut för elever med AS. Vi vill även undersöka hur man skulle kunna göra denna bättre. Eftersom elever med AS inte längre får gå i särskolan så krävs det att skolan anpassar sig efter dessa elever. Vi vill med detta arbete få en ökad förståelse för hur man kan skapa en bättre lärandemiljö för elever som har AS inom matematik på gymnasieskolan, för att bättre kunna bemöta dessa elever när vi kommer ut som lärare. Vi vill även undersöka i vilken skolform elever med AS skulle kunna få en god lärandemiljö med avseende på bemötande och struktur. Förhoppningsvis kommer studien att tillföra ökad kunskap för matematiklärare inom alla skolformer som bemöter elever med AS. För att konkretisera syftet har vi följande frågeställningar: Hur ser undervisningssituationen ut med avseende på bemötande och struktur för elever med Aspergers syndrom i en vanlig klass och i en specialanpassad klass i matematikundervisningen på gymnasiet? - Vilken syn har elever och lärare på undervisningssituationerna i vanlig skola och specialanpassad skola? - Vilka konsekvenser kan bemötande och struktur få i matematikundervisningen? - Hur kan man med avseende på struktur och bemötande förändra undervisningen i matematik för elever med Asperger syndrom? 12

13 Litteraturgenomgång I detta avsnitt kommer vi ta upp och definiera en del centrala begrepp som är av betydelse för vår studie och för området AS och Autism. Vi kommer även ta upp områden som anses vara viktiga i vårt arbete. Vi tar här stöd i tidigare forskning. Vi börjar med att definiera AS och vad det innebär i allmänhet. Vi fortsätter därefter med att behandla styrdokument för att definiera mål och regler för elever med AS. Integrering - segregering har vi valt att behandla för att förtydliga de nya riktlinjerna, att man ska integrera elever med AS i vanlig skola och som en grund till en skola för alla. Inkludering exkludering tar vi upp som en bakgrund till vår problemformulering. Bemötande tar vi upp då detta är en stor del av vår studie och har stor betydelse när man arbetar med personer med funktionsnedsättning. Området som handlar om struktur, planering och klassrumsmiljö har vi tagit upp för att struktur är en viktig del för att undervisningen av elever med AS ska fungera. Struktur är även en del av vår frågeställning. Här tar vi upp rekommendationer som kan vara bra för alla elever men som är extra viktigt för elever med AS. Åtgärdsprogram tar vi upp för att det är vanligt för elever med AS som har matematiksvårigheter. Aspergers Syndrom Namnet Aspergers syndrom är uppkallat efter den österrikiska barnpsykiatern Hans Asperger. AS ingår i det autistiska spektrat och brukar benämnas som autism utan begåvningshandikapp en lindrig form av autism (Attention, 2011a; Nationalencyklopedin, 2011). Av Sveriges befolkning har ca fyra promille diagnosen AS, ofta i kombination med andra neuropsykiatriska funktionshinder. Orsakerna till diagnosen är både biologiska och genetiska. 13

14 Symtomen är väldigt varierande, men ett tydligt symtom är svårigheter i social interaktion inom skolåldern, familjeliv och yrkesliv. Även svårigheter i form av formellt språk, tonlöst tal, begränsat kroppsspråk och stel motorik är tydliga symtom. Personer med AS har ofta vanestyrd livsstil och få intressen, dock kan de ha specialintressen som de intresserar sig för ofta och länge (Attention, 2011a; Nationalencyklopedin, 2011). AS kan yttra sig på många olika vis. Ibland kan det räcka med en liten förändring av något slag för att eleven ska bli orolig (Östman, 2001). Personer med AS har även svårt att förstå och reagera på hur andra känner och tänker, att få ett sammanhang och en mening i det man upplever samt att organisera sin tillvaro (Östman, 2001). En person med AS har oftast en begåvning som vanligtvis är normal. De som trots allt har mindre normalbegåvning är i regel i behov av särskilt stöd under skolåren. Även elever med AS som är normalbegåvade kan behöva särskilt stöd i skolan (Nationalencyklopedin, 2011). En diagnostisering av AS görs på en psykiatrisk mottagning av en läkare. Där samtalar läkaren med personen för att få reda om deras svårigheter från barndomen och framåt liknar svårigheter för en person med AS. Det görs även en neuropsykiatrisk undersökning med olika tester för att utforska intellektuell förmåga, omvärldsuppfattning, problemlösningsförmåga med mera (Attention, 2011b). Styrdokument Enligt Lgr11 (Skolverket, 2011a) ska undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Ingen ska utsättas för diskriminering på grund av funktionsnedsättning. Undervisningen ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling genom varierat innehåll, till exempel att de får uppleva olika uttryck för kunskaper, får pröva och utveckla olika uttrycksformer samt uppleva känslor och stämningar. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen, vilket visar att undervisningen aldrig kan utformas lika för alla (Skolverket, 2011a). Alla ska nå målen står det i Gy2011 (Gymnasieskolan 2011). För att fler elever ska klara av att ta sin gymnasieexamen inom tre år och inte avbryta utbildningen kräver Skolverket högre inträdeskrav. Målet med högre inträdeskrav är för att bättre kunna förbereda eleverna inför gymnasiestudierna och förvissa sig om att eleven kommer klara av dem. Uppfylls inte 14

15 inträdeskraven får eleven möjlighet att gå ett av de fem nya introduktionsprogrammen (Skolverket, 2011c). I matematikens syfte står det att undervisningen ska bestå av varierande arbetssätt och arbetsformer. Eleverna ska i undervisningen få möjlighet att kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer. Eleverna ska ges utmaningar och erfarenheter inom matematisk logik, generaliserbarhet och kreativa kvaliteter (Skolverket, 2011d). Det finns specialanpassade skolor för elever med AS. De skolor som har speciell utbildning för elever med AS är fristående skolor eller folkhögskolor. På specialanpassade skolor följs riktlinjer som fastställs av regeringen genom skollagen, gymnasieförordningen och läroplanen, vilket är samma som för vanliga gymnasieskolan (Skolverket, 2011c). När nya skollagen (Skollag 2010:800) trädde i kraft i år fick även gymnasiesärskolan förändringar. Enligt de nya förändringarna i gymnasiesärskolan tillhör inte elever med enbart autism eller autismliknande tillstånd målgruppen för gymnasiesärskolan (Skolverket, 2011b). Skolverket skriver även att elever som går nationellt eller specialutformat program får läsa kurser enligt gymnasieskolans ämnesplaner om rektorn bedömer att eleven kan klara av det. Nya gymnasiesärskolan träder i kraft tidigast höstterminen 2013, först då ska kursplaner och betygskriterier vara förändrade (Skolverket, 2011b). Att elever med enbart autism eller autismliknande tillstånd inte får gå i särskola har många kommuner redan anammat enligt två rektorer i olika kommuner vi talat med. Dock finns det fortfarande kvar särskolor med AS elever. Integrering segregering Begreppet integration började användas i skolsammanhang på 1960-talet när man införde grundskolan. Då innebar det att den vanliga skolan var öppen för barn från andra segregerade skolformer en skola för alla (Persson, 2001). I skolan ska man arbeta efter styrdokument. I dessa strävar man efter att en helhet ska råda. Elever som anses vara avvikande ska inte särskiljas och därför ingå i helheten. Det handlar om att av olika delar bygga upp en helhet. Dessa delar kommer av att alla elever är olika och kan därför bidra med sina egenskaper och olikheter för att det ska bli en helhet (Frithiof, 2002). I statens offentliga utredningar (SOU) står att den moderna skolans roll är att skapa en 15

16 vi-känsla och en tillhörighet, allt ska vara gemensamt. Elevernas erfarenheter av diskriminering och utanförskap görs till en bagatell och nonchaleras (SOU 2006:79). Peder Haug påstår i boken Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap att uppdelning i pedagogik och specialpedagogik i en skola för alla medför mer segregerande lösningar i skolan (Persson, 2001). Egelund, Haug & Persson (2006) skriver att elever ska bli sedda och förstådda utifrån var och ens förutsättningar. Att integrering inte handlar om att placera en elev som tidigare haft sin undervisning i special eller särskoleklass i en vanlig klass. Szőnyi (2005) anser att man måste anpassa undervisningen för att se och möta alla elever utifrån deras behov och förutsättningar. Brodin & Lindstrand (2004) skriver att om man placerar en elev med funktionsnedsättning i en vanlig klass så betyder inte det att eleven är integrerad för det. De menar att det krävs att elever kan känna gemenskap och betraktas som en naturlig del av gruppen. Skolverket har i en undersökning kommit fram till att de segregerade lösningar som finns i skolan sällan leder till att elever återvänder till sina vanliga klasser, trots att man har ambitioner om inkludering (Skolverket, 2009). Vernersson (2007) anser att det är anmärkningsvärt att vi fortfarande har en skola som präglas av segregering efter att vi länge hävdat människors lika värde och lika rätt till utbildning. Inkludering exkludering Betydelsen av integrering är att man ska sammansmälta i en helhet till skillnad från betydelsen av inkludering som är att ingå som del i en viss grupp (Sjögren, 2010). De centrala begreppen inom inkludering är delaktighet och helhetssyn (Brodin & Lindstrand, 2004). Inkludering handlar till stor del om att skolan ska främja mångfald och skapa en förståelse för andra människor, att skapa likvärdighet med hjälp av olika vägar. Svårigheter ska sökas i elevernas möte med undervisningens innehåll och skolans miljö (Unesco, 2008). Även Vernersson (2007) menar att inkludering styrs mycket av pedagogen i klassrummet och att förhållningssättet till eleven i behov av särskilt stöd är avgörande för om inkludering sker. Pedagogen behöver ha variation i sin undervisning för att den ska passa alla. Pedagogens förmåga att variera undervisningen beror mycket på vilka resurser och kunskaper skolan och pedagogerna har. Inkludering ska ses som en helhet där eleven deltar. Om eleven är socialt 16

17 inkluderad så fungerar även inkluderingen i undervisningen bättre (Vernersson, 2007). Inkludering handlar om att man ska stimulera utveckling och förändring för att alla ska ha möjlighet till fullt deltagande i samhället (Andersson & Thorsson, 2007). Brodin & Lindstrand (2004) menar att man säger att skolan skall inkludera, men istället sorterar skolan ut elever till olika undervisningsgrupper som till exempel autismklasser, ADHD-klasser eller särskola av olika anledningar. Bemötande Statens offentliga utredningar har gjort ett slutbetänkande angående bemötandet av personer med olika typer av funktionshinder. Där konstaterar de att det många gånger finns stora brister i bemötandet av funktionshindrade. Många känner sig kontrollerade, kränkta och ifrågasatta (SOU 1999:21). Man bör i lagar och regelverk verka för att alla medborgare ska uppnå full delaktighet oberoende av förhållande som funktionsnedsättningar. Grunden till det dåliga bemötandet ligger i att funktionshindrade människor fortfarande ses som vård- och omsorgstagare och inte som medmänniskor med samma rättigheter som andra i samhället. Det är även svårt för de som har en funktionsnedsättning som inte syns exempelvis AS, då detta inte alltid möter förståelse och leder till att de inte får sina behov tillgodosedda (SOU 1999:21). I mötet mellan lärare och elever med funktionsnedsättning sker ofta missförstånd eftersom man har skilda utgångspunkter och förutsättningar. När AS elever börjar skolan har de skapat en syn på sig själva och på sitt funktionshinder. Även personalen på skolan har bildat sin uppfattning om eleven och vad den klarar av. Detta ger en känsla hos eleven med funktionshinder av att vara utanför, att inte ingå i gemenskapen. Bemötandet, förståelsen och attityden hos pedagogerna på skolan har stor betydelse för självbilden och möjligheterna att lyckas i skolan (SOU 1999:21). Studier av bland annat Bennet (1996) refererat i SOU 1998:16 visar att lärares attityder är beroende av vilken typ av funktionsnedsättning eleven har och hur komplicerad funktionsnedsättningen är. Det finns även forskning som undersökt om det finns något samband mellan bemötandet av elever med funktionshinder tillsammans med andra elever och lärarens utbildning (t.ex. specialpedagogik). Något sådant samband finns inte i forskningen. Det finns dock 17

18 forskning som visar på motsatsen, att ju bättre specialpedagogisk utbildning man har desto bättre är bemötandet (SOU 1998:16). Struktur, planering och klassrumsmiljö Genom att strukturera vardagen kan man underlätta medvetenheten hos personer med AS och de kan på så sätt nå längre i sin självständighet (Beckman, Kärnevik & Schaumann, 2010). Winter (2008) uttrycker väldigt tydligt vikten av struktur för elever. I klassrummet kan man använda sig av olika strategier så som bildschema, förvarning, checklistor, färgkodning, lokalkartor och placering i klassrummet. Detta för att underlätta för eleven så att den inte stressar och tappar fokus. Juul (2005) är enig med Winter (2008) om att det krävs visuellt stöd för att kunna fånga och bibehålla elevens uppmärksamhet, då många elever med AS har visuellt minne och tänker i bilder. Om de ser en koppling information visuellt, främjar det elevens inlärningsförmåga. Många av dessa strategier kan vara bra även för elever som inte har AS. De flesta som har diagnosen AS är specialiserade inom något ämne. Det kan vara allt från Marie Antoinette till detaljbeskrivning av flygplan. Man kan använda sig av deras favoritämne för att förklara och förtydliga matematiska begrepp för då intresset för ämnet finns, kommer kunskapen lättare (Gillberg, 2011; Winter, 2008). Det är väldigt viktigt att man som lärare är förberedd och förbereder AS eleven på vad som komma skall och då problem uppstår hjälpa eleven genom vägledning (Juul, 2005). Det är viktigt att allting i skolan tydliggörs så mycket det går. Struktur, tydlighet och ordning är därför viktiga byggstenar. Information ska vara tydlig och ges ut i god tid (Klasén, 2011). Även Skolverket (2009) menar att struktur och förberedelser i god tid är viktig för elever med AS. Det är svårt att fastställa vad elever tar in under en genomgång. En elev med AS kan lika väl titta åt ett annat håll, men ändå höra och förstå allt du går igenom (Juul, 2005; Winter, 2008). Även tidsaspekten är något man som lärare måste ta hänsyn till när man arbetar med elever som har AS. Utan tid finns ingen struktur (Gillberg & Peeters, 2001). Storleken på ett klassrum är viktigt. Öppna planlösningar och stökiga klassrum är inte lämpliga. Elever med AS trivs oftast bäst i tysta, välstrukturerade klasser med en uppmuntrande atmosfär. Många specialanpassade skolor tillämpar hemklassrum för att eleverna ska 18

19 känna sig trygga. Ofta har de sina egna platser och egna fack som ingen annan rör. Som lärare för en elev med AS i klassrummet är det viktigt att ha humor, men samtidigt utstråla vänlighet, lugn och självsäkerhet (Attwood, 1998). Elever med AS har ofta fördel av att gå i en liten klass. I dagens skola kan detta vara svårt och då kan det vara bra att eleven får gå i den klass med minst antal elever, eller så skapar man en klass med enbart elever som har AS. Gruppen får inte isoleras från övriga skolan (Östman, 2001). Det är viktigt att övergången mellan olika stadier i skolan planeras väl för elever med AS. Lärare behöver informeras och klassrumsmiljön anpassas (Skolverket, 2009). Problematisering av matematikundervisning för elever med Aspergers syndrom Diagnosen AS blev känd i skolsammanhang på 1980-talet, men det är inte förrän på senare tid man har ökat intresset för insatser som uppmärksammar skolsvårigheter som kan förknippas med AS. Även intresse för hur skolan förhåller sig till elever med diagnosen har ökat. Skolverket har satsat mycket för att möta elever med AS i vanliga klasser. De har intresserat sig för att undersöka hur skolor ser på organisation, planering och utförande kring mötet med AS elever samt att ta del av kunskap från skolpersonal som erfarit framgångsfaktorer (Skolverket, 2009). I litteraturen finns det olika åsikter om vilka strategier som enligt forskare ska vara bra. Enligt Donaldson & Zager (2010) finns det olika strategier som är bra att använda vid undervisning i matematik av elever med AS. Läraren får välja strategi efter elevens behov och intressen. Bland annat kan man använda sig av så kallade checklistor som eleverna kan utföra sina beräkningar efter steg för steg. Detta stärker elevernas begrepp och de lär sig hur man löser problemen. Det kan även vara bra att använda sig av konkreta material i matematikundervisningen, då verkliga upplevelser skapar större förståelse (Donaldson & Zager, 2010). Ungdomar med AS har i allmänhet bekymmer med matematiken. De kan ha problem att lära sig multiplikationstabellen utantill eller att lösa en uppgift där de fyra räknesätten är blandade. Vissa av dessa ungdomar anser att det inte finns någon anledning att lära sig några sifferkombinationer överhuvudtaget (Thimon, 1998). 19

20 De allra flesta elever som har AS har hög eller normal IQ (Gillberg & Peeters, 2001). Därför krävs det kanske inte att man lägger undervisningen på en lättare nivå utan att man anpassar den efter elevernas förutsättningar. Om en lärare har en elev med AS så är det 25% chans att denna elev har svårigheter i matematik (Donaldson & Zager, 2010). Malmer (2002) menar att personer med neuropsykiatriska funktionshinder såsom AS har problem med uppmärksamhet och koncentration vilket även påverkar matematikinlärningen. För många elever med AS kräver en del uppgifter av olika slag, bland annat textuppgifter väldigt mycket tid då de uppmärksammar detaljer lätt, för att finna det viktigaste i ett sammanhang krävs det mycket eftertanke. Därför är det även svårt att bedöma vad som är rimligt i en situation, vilket kan ge problem vid matematikundervisningen där man måste ha förmågan att se problemen (Lorenz, 2010). Lärare bör sträva efter att alla elever ska få möjlighet att lära sig mer matematik än de gör idag. Detta ska lärarna fokusera på och inte den eventuella funktionsnedsättning eleven har. En del elever tar längre tid på sig att lära sig än andra, och detta gäller även elever med AS (Engström, 2000). Engström (2000) menar även att vissa måste kämpa hårt medan andra knappt behöver anstränga sig. Detta är en del av de olikheter som skolan måste lära sig att hantera. Malmer (2002) uttrycker att matematikmöjligheter har två betydelser, en med utgångspunkt från elevens perspektiv och en utifrån pedagogens. Det gäller att hitta barnens egna möjligheter till utveckling och lärande som kan hjälpa dem att bli så bra de kan bli inom matematiken. Den andra gäller för pedagogen att få eleverna, även de svaga, att se matematiken som ett glädjeämne, med hjälp av den pedagogik och de resurser som pedagogen kan bidra med för att göra matematiken tillgänglig. Magne (1996) tydliggör att tidigare studier om elevers låga matematiska prestationer har många och komplexa orsaker, ex. känsloavvikelser, uppmärksamhetsstörningar, brister i ambition, ansträngning och motivation. De saknar ofta självkänsla, har fysiska handikapp och sociala problem. I gymnasieförordningen finns en bestämmelse som säger att pedagogerna kan bortse från enstaka mål som en elev ska ha uppnått om det finns särskilda skäl för detta. Denna bestämmelse finns för att alla elever ska kunna genomgå skolan med ett godkänt resultat. Till särskilda skäl hör bland annat funktionshinder av olika slag. Det är läraren som ska bedöma om svårigheterna har med funktionshindret att göra. För elever med AS finns det en del mål som kan vara svåra att uppnå. I matematik kan eleven ha en god förmåga att lösa rutinmässiga matematiska uppgifter. Vid problemlösningsuppgifter kan AS elever ha svårt för att ta del av 20

21 andras argument och att formulera egna tankar och idéer (Skolverket, 2008b). Elever med AS kommer fram till svaret men vill inte förklara matematiskt hur de har kommit fram till det. Detta kan bero på att de lärt sig lösningsmetoden utantill eller att de inte vill kommunicera (Holmes & Sutherland, 2010). Även om elever med AS har grundläggande förmåga att lösa matematiska problem har de svårare för deltagande och genomförande av matematiska resonemang såväl skriftligt som muntligt, vilket är ett VG-kriterium på gymnasieskolan (Skolverket, 2006). Åtgärdsprogram För vissa elever som har AS behöver man upprätta åtgärdsprogram. Proceduren börjar med ett samtal inom arbetsenheten där personalen diskuterar elevens behov av stöd, som ofta styrs av skolans krav och önskemål. Sedan går man igenom det med eleven och föräldrarna. Vid detta tillfälle är de flesta beslut redan tagna vilket gör att elev och föräldrar endast kan godkänna det som skolan har arbetat fram (Asp-Onsjö, 2008). I gymnasieförordningen 1992:394 finns ett eget kapitel om särskilda stödinsatser. Enligt kapitel 8, 1a Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, elevens vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att en elev kan ha behov av särskilda stödåtgärder, skall rektorn se till att behovet utreds. Om utredningen visar att eleven behöver särskilt stöd, skall rektorn se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. Av programmet skall det framgå vilka behoven är, hur de skall tillgodoses samt hur åtgärderna skall följas upp och utvärderas. Eleven och, om eleven inte fyllt 18 år och inte heller ingått äktenskap, elevens vårdnadshavare skall ges möjlighet att delta när åtgärdsprogrammet utarbetas. Förordning (2006:203). Enligt den nya gymnasieförordningen från 2010 har kapitlet om särskilda stödinsatser från 1992 strukits. Numera finns det enligt lag inget krav på åtgärdsprogram, trots att problematiken kvarstår på skolorna (SFS, 1992:394; 2010:2039). Det ligger ett stort ansvar på rektorn som först måste se till att elevens lärare genomför en noggrann pedagogisk utredning. Sedan ska rektorn stödja lärarens åtgärdsprogram som ska beskriva hur elevens svårigheter ser ut, hur de ska åtgärdas samt hur åtgärderna ska uppföljas och utvärderas. Att som lärare och rektor bestämma vilka elever som kan vara i behov av sär- 21

22 skilt stöd är inte lätt. Det kan finnas många anledningar till varför en elev inte presterar på topp (Skolverket, 2008a; Öhlmér, 2009). Viktigt i en åtgärdsprocess är att vara ute i god tid. Ju tidigare alla berörda blir informerade desto snabbare kan åtgärder sättas in. Uppmärksammar man i uppföljningen att stödet inte gav önskat resultat finns tid att ändra stöd och förhoppningsvis få bättre resultat (Skolverket, 2008a; Öhlmér, 2009). Skolor brukar ofta ta beslut att ge eleven stödlektion utanför vanlig lektionstid. Detta riskerar att försumma inlärningen då eleven inte orkar med mer kunskapsinlärning efter en hel dag i skolan. I möjligaste mån bör man istället ha kvar eleven i klassen under de ämnen de klarar av och enbart få stöd av speciallärare i de svårare ämnena under ordinarie lektionstid. Alla elever, men speciellt elever med behov av särskilda stöd, behöver få hjälp till bättre självkänsla (Ljungblad, 2003; Skolverket, 2008a; Öhlmér, 2009). Man ska försöka finna grunden till elevers svårigheter i mötet med undervisningens innehåll och skolans miljö och inte hos eleverna. Dessa råd finns för att man ofta skriver åtgärdsprogram och utgår från att eleven är den ensamma bäraren av problemet (Unesco, 2008). Enligt Attention (2010) bör skolan arbeta fram både kortsiktiga och långsiktiga åtgärdsprogram utifrån elevens förutsättningar. Till en början kan det sättas upp enkla mål som eleven bör lyckas med i närmaste tid. Sedan trappas de stegvis upp mot svårare mål genom belöning som ger motivation. År 2008 gjorde Skolverket ett häfte med allmänna råd för arbete med åtgärdsprogram. Häftet skapades då Skolverket upplevde att skolor hade svårigheter med att genomföra de utredningar som skulle ligga till grund för åtgärdsprogram. Dessutom upplevdes att eleven själv fick åtgärda problemen som framkommit i åtgärdsprogrammet. En individuell utvecklingsplan kan inte ersätta ett åtgärdsprogram för en elev med behov av särskilt stöd. Eleven ska få båda handlingarna (Skolverket, 2008a). Särskola och specialanpassad skola Barn och ungdomar som har diagnosen lindrig funktionsnedsättning kan skrivas in i särskolan. Det är elevens vårdnadshavare som godkänner och bestämmer om de vill att barnet ska gå i denna skolform. Det är en politisk nämnd i elevens hemkommun som tar beslut om 22

23 eleven har rätt till utbildning i skolformen. Man har rätt till undervisning i särskolan om man inte kan nå kunskapsmålen och tillgodogöra sig undervisningen i grund- eller gymnasieskolan. De elever som har en grövre funktionsnedsättning, eller av olika anledningar inte kan uppnå de mål uppsatta för särskolan går i träningsskola (SOU 2003:35). Alla elever på särskolan ska ha en individuell studieplan där man tar upp studiesituation och kunskapsutveckling. En elev på gymnasiesärskolan får läsa kurser enligt gymnasieskolans läroplaner om rektor bedömer att eleven klarar det. Elever som har autism eller autismliknande tillstånd men inte är utvecklingsstörda har inte rätt att gå i särskolan (Skolverket, 2011b). Med en specialanpassad skola för elever med AS avses ett gymnasieprogram som har anpassats för att möta AS elevers särskilda behov. Anpassningarna är gjorda på både organisations- grupp- och individnivå. Dessa anpassningar kan vara att personalen har kunskap om AS, ökad personaltäthet, anpassad miljö, mindre elevgrupper och att läraren anpassar sin undervisning. Organisationen kan se ut på olika sätt. De specialanpassade programmen kan finnas både på kommunala och fria gymnasieskolor (Hellberg, 2007). 23

24 Metod Vi kommer i detta avsnitt beskriva de metoder vi valt att använda oss av. Vi beskriver även hur våra intervjuer och observationer har gått till samt hur vi har gjort våra urval av intervjupersoner. Etiken kring vårt arbete behandlas även i detta avsnitt. Metodval Vi har använt oss av intervju och observation som våra huvudsakliga metoder i denna undersökning. Intervjuerna har genomförts med både pedagoger och elever (frågor i bilaga 1 & 2) vid en specialanpassad skola för elever med AS samt en äldre elev som tidigare gått gymnasiesärskola. Intervju har även genomförts med pedagog på en vanlig gymnasieskola där det finns elever med AS som en naturlig del av en klass. Syftet med att vi har använt oss av intervju som metod är att vi vill få fram lärares och elevers syn på undervisningssituationen med avseende på struktur och bemötande. Vid intervjuer är det viktigt att man undviker ledande frågor (Stukát, 2005). Vi har utfört kvalitativa intervjuer, vilket innebär att man använder sig av friare frågor. Endast frågeområdena är bestämda, medan frågorna är olika vid varje intervju. Syftet med detta är att få så utförliga svar som möjligt (Johansson & Svedner, 2010). Intervjuerna har till stor det varit semistrukturerade. Detta innebär att intervjupersonen har stor frihet att utforma svaren. Frågorna behöver inte komma i samma ordning som i intervjumallen och man kan även ställa andra frågor som anknyter till området (Bryman, 2011). Syftet med en forskningsintervju är att få kvalitativa beskrivningar av den intervjuades värld och att man sedan ska kunna tolka det som sagts (Kvale & Brikmann, 2009). 24

25 Vi har utformat våra frågor så att vi först ska få en kort bakgrund av pedagog och elev och sedan för att vi ska få svar på vår frågeställning. Våra frågor startade en diskussion med pedagogerna och detta gjorde att vi fick fram mer information än bara det vi frågade om. Frågan om pedagogerna tycker att det är någon skillnad på bemötandet av elever med AS i vanlig skola jämfört med specialanpassad skola inom matematikundervisningen var svår att besvara för någon av de fyra pedagogerna eftersom alla inte hade erfarenhet av båda skolformerna. Vi fick dock svar på denna fråga från en av pedagogerna som hade mer erfarenhet. Frågan om vilken skolform som pedagogerna anser vara lämpligast för elever med AS utifrån matematikundervisningen gav oss intressanta svar med avseende på pedagogernas tankar kring undervisning för AS elever. Vid val av metod måste man ställa för- och nackdelar mot varandra. Vid intervjuer kan en öppen dialog vara trevligare och kan frambringa validitetsfakta om man håller den tillräckligt standardiserad så att intervjuerna inte skiljer sig för mycket åt. Det är viktigt att man klargör syftet med undersökningen och uppmuntrar den som blir intervjuad, att den känner att svaren betyder något. Intervjuer är mer tidskrävande än enkäter, men genom att man kan ställa följdfrågor så kommer man åt mer information. Man bör göra ett antal intervjuer för att kunna få fram mer information som har högre reliabilitet (Davidson & Patel, 1994). Observationerna har genomförts på två olika skolor som är specialanpassade för elever med AS (se bilaga 3). Observation kan ge en annan bild av det som har studerats. Man måste alltid vara medveten om den subjektiva påverkan vid en observation, det kan finnas olika händelser i klassrummet som man måste bortse från (Merriam, 1994). Observationer är antagligen den mest givande metoden för att undersöka undervisningsprocessen och lärares och elevers beteende (Johansson & Svedner, 2010). Bryman (2011) skriver att observation är den bästa utgångspunkten när det gäller att få en bild av den sociala verkligheten. Detta är precis det vi hade som mål med vår observation. Urval Studien har genomförts på tre skolor i södra Sverige som har någon eller några elever med AS. Vårt mål var att besöka minst en vanlig gymnasieskola och en specialanpassad skola för AS elever för att kunna samla in tillräckligt med empiri. Målet var att intervjua både peda- 25

26 goger och elever vid de olika skolorna. Det var till en början väldigt svårt att få tag på skolor att besöka. Slutligen med hjälp av kontakter och ihärdigt skickande av mail (se bilaga 4) fick vi kontakt med två specialskolor för elever med AS. Genom kontakter fick vi tag på en specialpedagog på en vanlig gymnasieskola som ofta möter elever med AS. Vi har även intervjuat en äldre elev med AS som tidigare gått gymnasiesärskola när detta var tillåtet. Vi har använt oss av målinriktat urval, som är ett försök att skapa överrensstämmelse mellan forskningsfrågor och urval (Bryman, 2011). Eleverna på de specialanpassade skolorna bestod mestadels av killar. Lärarna på de specialanpassade skolorna var också dem mestadels män, men vi såg även kvinnliga kollegor. Genomförande Vid vårt första besök på en skola för elever med AS fick vi observera en lektion där nio elever hade matematik. Skolan var en folkhögskola där eleverna läser gymnasiekurser. Flertalet elever har tidigare gått i vanlig gymnasieskola. Vi observerade bland annat lärarens bemötande och samspel mellan eleverna, klassrumsutformning, motivation, lektionsupplägg och struktur (se bilaga 3). I resultatet presenterar vi bara de områden vi ansåg var av värde för vår studie. Klassen delades in i två grupper och vi observerade i varsin. Vi fick under lektionens gång tillfälle att samtala med eleverna och sitta och lyssna när de konverserade med varandra. Vi resonerade med eleverna utifrån frågorna i bilaga 1, men hade dessa endast som ett stöd. Efter lektionen samtalade vi länge med pedagogen och sedan fick vi möjlighet att ställa våra frågor. Frågorna från intervjun finns i bilaga 1. Vid vårt andra besök, även denna gång på en skola för elever med AS, fick vi göra två observationer av matematikundervisningen i olika klasser, en naturvetenskapsklass och en samhällsvetenskapsklass. Vi observerade lärarens genomgång och elevernas självständiga arbete. Efter lektionerna fick vi tid att samtala och ställa våra frågor till pedagogerna. Vid vårt tredje besök var vi på en vanlig gymnasieskola med många olika nationella program och samtalade där med en specialpedagog (se bilaga 2). Vår femte intervju var med en elev som tidigare gått särskola när detta var tillåtet (se bilaga 2). 26

27 En del av frågorna har vi valt att ställa till alla pedagoger då de kan placeras i de olika verksamheterna (fråga 1,2,4-9 i bilaga 1) medan ett fåtal frågor är specifika för de två olika verksamheterna. Alla intervjuer varade i ca en timme där vi samtalade utifrån våra intervjufrågor, men diskuterade även mycket runt omkring dessa. På grund av att vi arbetat med ett känsligt ämne med mycket sekretess valdes att intervjuerna inte skulle audioinspelas. Vi tyckte det var av större vikt att få genomföra intervjuerna. Under samtliga intervjuer har vi båda antecknat pedagogernas svar mycket noga. Vi har sedan direkt efter intervjun sammanställt våra anteckningar först enskilt och sedan tillsammans. Under resultatdelen har empirin från intervjuerna och observationerna sammanställts. I analysen har vi utgått från våra uppsatta frågeställningar och analyserat resultaten utifrån dessa. Resultaten har kopplats till tidigare forskning som finnes i litteraturgenomgången. Pedagogerna ser positivt på vårt arbete och vill gärna ta del av resultatet när vi är klara för att kunna utveckla sitt arbetssätt för elever med AS. Etik Samtliga personer i undersökningsgruppen är informerade och har gett sitt samtycke till att bli intervjuade, och de är medvetna om vad vi kommer att använda oss av resultatet till. Vi informerade pedagogerna om vår studie först via mail (se bilaga 4) och sedan ingående via telefon. Pedagogerna informerade eleverna innan besöken då det har stor betydelse med förändringar för AS elever. När besöken gjordes så informerade även vi eleverna om vilka vi var och vad vi gjorde på skolan. Vi var noga med att påpeka att vi bara skulle observera klassen och inte se på någon enskild individ. I ett examensarbete måste man ha respekt för samtliga deltagande människor. Deltagarna måste vara klart upplysta om syftet med undersökningen och de ska vara medvetna om att de när som helst kan avbryta deltagandet (Johansson & Svedner, 2010). Alla som omnämns i en undersökning skall informeras om syfte och utförande i stora drag. Det är också viktigt att man berättar hur resultaten kommer att användas och presenteras. Är deltagare i undersökningen under femton år bör ett godkännande erhållas från vård- 27

28 nadshavare, så är inte fallet i vår studie. Den information som samlats in får enbart nyttjas i forskningssyfte till undersökningen (Stukát, 2005). Vi har utformat våra frågor så att ingen ska kunna identifiera intervjupersonerna, detta kallas anonymisering (Vetenskapsrådet, 2011). Vi har valt att inte filma våra observationer då detta kan inkräkta på individers privatliv. Man avråder att göra videoinspelning om man kan uppnå samma resultat med andra metoder (Vetenskapsrådet, 2011). Vi anser att våra anteckningar under observationerna fyller tillräcklig funktion för att uppnå ett tillfredställande resultat. Metodproblem Vi hade gärna velat intervjua fler elever, men då de inte önskat delta har de blivit få. På grund av många lärares redan fulla skoluppdrag har vi inte haft möjlighet att intervjua alla de vi önskat. Vårt mål var att intervjua och observera en elev med AS som gick i vanlig klass. Vi kontaktade flertalet skolor men fick till svar att de inte hade någon elev med AS eller att eleverna inte ville medverka i vår studie. Vi påpekade att vi bara ville observera klassen och inte den enskilda individen, men även att vi inte var ute efter att se några resultat. Trots detta ville ingen elev deltaga i vår studie. Då vi inte har haft så mycket tid till vårt förfogande så ansåg vi att det gav oss tillräckligt att intervjua eleverna på de specialanpassade skolorna eftersom de tidigare gått i vanlig klass. Vi har intervjuat fyra pedagoger, tre vid specialanpassad skola för AS och en specialpedagog på vanlig skola. Tre observationer har genomförts på specialanpassad skola för AS. Vi har samtalat med nio elever och intervjuat en. Vi måste ta hänsyn till att klassrumsmiljön och elevernas beteende blir påverkat av vår närvaro. Vi och pedagogerna upplevde dock inte att eleverna påverkades märkbart av vår närvaro. Pedagogerna framförde att det är såhär lektionerna brukar se ut och därför tror både vi och pedagogerna att det inte hade givit oss mer att observera många gånger i samma klass. Elevernas och lärarens agerande kan skilja sig något mot hur det brukar vara och de kan vara nervösa av vår närvaro. Majoriteten av respondenterna i vår undersökning är manliga. Detta är inget medvetet val utan en slump. Endast en av respondenterna var kvinna. Detta tror vi inte har någon större betydelse för vår studie. Dock hade man kunnat önska att könsfördelningen varit mer lika. 28

29 Resultat I detta avsnitt kommer vi att presentera våra resultat. Vi vill därför ta upp vår frågeställning här en gång till. Hur ser undervisningssituationen ut med avseende på bemötande och struktur för elever med Aspergers syndrom i en vanlig klass och i en specialanpassad klass i matematikundervisningen på gymnasiet? - Vilken syn har elever och lärare på undervisningssituationerna i vanlig skola och specialanpassad skola? - Vilka konsekvenser kan bemötande och struktur få i matematikundervisningen? - Hur kan man med avseende på struktur och bemötande förändra undervisningen i matematik för elever med Asperger syndrom? Vi kommer i vårt resultat benämna lärarna med lärare A,B,C,D. Lärare A jobbar på en skola anpassad för AS. Lärare B och C jobbar på samma skola som även den är anpassad för AS. Lärare D är specialpedagog på en vanlig gymnasieskola. Intervjuer Vad har du för utbildning? Pedagogerna har alla olika utbildning. Den första vi besökte hade en halvfärdig lärarutbildning inom matematik och fysik på gymnasienivå och hade därefter gått utbildning till folkhögskolelärare (Lärare A). Även den andra läraren hade en halvfärdig lärarutbildning. Han hade läst ämnena men ej pedagogik (Lärare B). 29

30 Den tredje pedagogen hade en lärarexamen i matematik och fysik (Lärare C). Skolan där de två sistnämnda jobbar har någon gång om året internutbildning för sina anställda om AS. Den fjärde läraren hade en lärarexamen i matematik och idrott samt en specialpedagogexamen (Lärare D). I och med att läraren är specialpedagog så har han fått kunskap om AS elever. Hur länge har du jobbat med elever med Aspergers? Lärare A har jobbat med elever med AS i år. Lärare B har bara jobbat som lärare i ett par månader men har erfarenheter av personer med AS sedan tidigare inom dagverksamhet och boende för funktionsnedsatta. Lärare C har jobbat på specialanpassad skola för AS elever i sex år. Lärare D har flera gånger stött på elever med AS. Han har tidigare arbetat på det individuella programmet där det är relativt vanligt med elever som har olika typer av diagnoser. För tillfället har han elever som har AS inom två av de nationella programmen. Har du arbetat med elever med Aspergers i vanligt klassrum? Lärare A har tidigare arbetat på komvux, men har där inte kommit i kontakt med någon AS elev. Lärare B har inte arbetat som lärare tidigare men har erfarenhet av personer med AS från gruppbostäder och daglig verksamhet. Lärare C har tidigare arbetat som lärare på en vanlig skola men har inte stött på någon elev med AS som han visste om. Han säger dock att det kan ha funnits i någon klass, men han letade inte efter dem. Idag hade han förmodligen känt igen dessa elever lättare genom sina erfarenheter. Tycker du att det är någon skillnad på bemötandet av elever med Aspergers i vanlig skola jämfört med specialanpassad skola inom matematikundervisningen? Lärare A anser inte att han hade varit annorlunda som lärare i en vanlig klass. Alla pedagoger är dock eniga om att det behövs en liten klass för att man ska kunna bemöta alla elever. De menar även att man kanske skulle kunna bemöta AS elever på ett bra sätt i en vanlig klass om den hade varit mindre. De hade också en tanke om att alla elever hade mått bra av att gå i mindre klasser. Lärare A anser att det hämmar eleverna när de finns i för stora klasser, där de inte får den uppmärksamhet de behöver för motivering och engagemang. I och med att de följer en strukturerad individualiseringsplan behövs den checkas av så man vet hur planeringen följs och om 30

31 ändringar behövs göras. Lärare C ser att eleverna har ett bättre samspel både mellan elev, lärare och elev, elev. De kan även få den hjälp de behöver i en AS klass. Har ni ett varierande arbetssätt för att bemöta alla elever inom matematikundervisningen? Lärare A anser att dagsformen gör mycket, man kan inte stressa på eleven alltför mycket, det hämmar mer än gynnar. Alla pedagoger är eniga om att det krävs struktur, tydlighet och planering. Man bör helst informera både muntligt och skriftligt. På skolan där lärare A arbetar har alla sina individualiseringsplaner och egna tidsplaner, de vet vad som bör göras och de väljer själva hur och när, dock görs ibland gemensamma uppdrag. Lärare C upplever att man ofta får dra ut svaren från AS elever. Alla pedagoger anser att man måste vara lugn och avslappnad i sin lärarroll för att förena eleverna. Lärare D anser att de försöker använda sig av olika infallsvinklar i bemötandet av alla elever. Det är lättare för en specialpedagog som har mer kunskap om olika svårigheter och diagnoser. Specialpedagogen försöker förmedla sin kunskap till lärarna som har eleven i den vanliga klassen och förklara vilka svårigheter en diagnos kan medföra. Då ekonomin styr mycket på skolan så har man inte möjlighet att ge stöd i den vanliga undervisningen utan eleverna får extra hjälp utanför lektionstid. Vilken undervisningsform tycker du är lämpligast för elever med Aspergers inom matematiken? Lärare A tycker att individualisering är bäst men ibland även gruppövningar för att diskutera matematik och hjälpa varandra för att komma på olika lösningar. Eleverna ligger på så olika nivåer, i samma klassrum har vi elever som läser Matematik A för andra året och en annan elev som läser Matematik E. Lärare B tycker att det är svårt att svara på eftersom alla AS elever är så olika. Alla är eniga om att de inte jobbar så mycket annorlunda i AS klassen jämfört med hur man jobbar i en vanlig klass. Den största skillnaden är som tidigare sagt att det är mycket mindre klasser och mer individualiserat. Lärare C menar att matematik är väldigt tydligt i sig, utan en massa undantag och därför är det viktigt att styrka det. Man måste som lärare hålla sig till ett lösningssätt för att inte förvirra. 31