Lässcreening har främst tillkommit för att möta ett pedagogiskt behov av att, i skolan, systematisera iakttagelserna i den pedagogiska vardagen.

Transkript

1 Lässcreening Info om en undersökningsmetod Lässcreening B Adler, 2003 MANUAL Björn Adler, 2000 Lässcreening har främst tillkommit för att möta ett pedagogiskt behov av att, i skolan, systematisera iakttagelserna i den pedagogiska vardagen. Materialet är inte lämpat att använda som en form av grupptest till alla elever i en viss ålder eller i en klass. Materialet har främst tillkommit för att användas i en enskild bedömning. I den enskilda formen kan man få betydligt mycket mer information om hur hjälparbetet skall organiseras. Lässcreening har arbetats fram utifrån teorier om att lässvårigheters orsak kan brytas ner i olika kognitiva processer. Dessa, eventuella, svårigheter kan påverka förmågan att lära sig läsa men kan också innebära att eleven får problem med andra skolämnen såväl som vardagen utanför skolan. I en bra och allsidig bedömning av läsförmåga bör också ingå undersökning av räkneförmåga. Därför bör undersökningen kompletteras med Matematikscreening om vi möter en elev med problem med denna lässcreening. När Lässcreening genomföres enskilt får vi klarare idéer kring elevens speciella problem. Läsproblem kan ofta ha en skiftande förklaringsgrund. Det blir också viktigt att, vid undersökning, inte bara närma sig vad eleven inte kan. Det är ännu mer intressant att utröna med vilken tilläggshjälp eleven klarar det som den annars inte skulle ha klarat. Det är denna information som sedan blir central för den pedagogiska inriktningen i hjälparbetet. Lässcreening är inte ett traditionellt test som är normerat och standardiserat. Istället är screeningen utformad på det sättet att alla elever i angiven ålder förväntas klara alla uppgifter. Om inte eleven klarar en, eller några uppgifter, så är detta ett tydligt observandum. Detta bör då föranleda att man går vidare och ytterligare undersöker de funktioner där eleven har haft problem på Lässcreening. Detta bör då ske i samråd med framför allt skolans psykolog.

2 Lässcreening berör i första hand de processer som just handlar om själva läsandet. För undersökning av stavning och skrivsvårigheter i övrigt hänvisas till Skrivscreening. Lässcreening undersöker det som direkt har betydelse för förmågan att lära sig läsa men berör också andra funktioner som indirekt också kan påverka läsförmågan. Det handlar då bl.a. om förmåga till delad uppmärksamhet, koncentrationsförmåga samt arbetsminne. Det handlar också om undersökning av grundläggande perception såväl som spatial förmåga och språklig funktion. Screening-serien omfattar följande delar: Lässcreening I Skrivscreening I Avsedd för ålder 7 9 år Matematikscreening I Lässcreening II Skrivscreening II Avsedd för ålder år Matematikscreening II Lässcreening III Skrivscreening III Avsedd för ålder år och vuxenversion Matematikscreening III Läsning sett i ljuset av kognitiva processer Själva förmågan att läsa ställer krav på en rad olika kognitiva- och tankemässiga processer. Problem med läsning som vid dyslexi handlar främst om avkodningssvårigheter. Svårigheterna med att få flyt i själva läsandet påverkar som regel också förståelsen av det lästa på ett indirekt sätt. Avkodningssvårigheterna kan ofta ha helt olika förklaringsgrunder hos elever. Därför är det viktigt att genomföra en allsidig, strukturerad bedömning som sedan skall ligga till grund för hjälpinsatserna under en längre tid.

3 Begreppet kognition kommer ursprungligen från latin där cognitio = kunskap. Det kognitiva handlar om hur vi handskas med olika slags information. Det handlar om hur individen hämtar in, bearbetar och använder information från omvärlden. Detta omnämns som informa-tionsprocesser. Informationsprocesserna, som vi människor handskas med, är av åtminstone fyra olika slag: Perceptionsprocessen som omfattar hur vi tar in information via våra sinnen samt bearbetar och tolkar denna information. Minnesprocessen berör information som vi lär in och lagrar. Det handlar också om de processer som är inbegripna när vi återerinrar, känner igen och använder den lagrade informationen. Tankeprocessen innefattar information som vi funderar över. Den handlar också om hur vi resonerar, analyserar och, inte minst, fantiserar. Språkliga processer omfattar information som vi tar in, bearbetar och formulerar. Den berör den språkliga kommunikationen där det talade ordet utgör en viktig del. Olika förklaringar till lässvårigheter Professor David H Ingvar har beskrivit svårigheterna i läsandet som en form av problem med ordsinnet, ungefär på samma sätt som vi talar om att vissa av oss människor har bra bollsinne medan andra uppvisar problem. Svårigheterna handlar främst om att avläsa och tolka de skrivna tecknen dvs. det handlar i första hand om svårigheter att snabbt och säkert avkoda skrivna ord. Däremot omfattas inte i första hand själva förståelsen av text eller ord. Förståelsen påverkas dock indirekt av en bristfällig avkodning av text där all energi går åt till att ta sig igenom texten. Begreppet dyslexi är nylatin och vi kan urskilja de två orden dys, som åsyftar en dysfunktion, samt det grekiska ordet lexis som kan översättas som tal, uttryck. Tillsammans skapas ordet dyslexi som ger svårigheter med ord. Om svårigheterna är mycket stora, eller förvärvade, brukar detta beskrivas som alexi. Vi åsyftar då en oförmåga att läsa och skriva. Denna har som regel sin förklaringsgrund i en påvisbar skada. Dyslexi, specifika läs- och skrivsvårigheter samt ordblindhet kan ses som olika sätt att beskriva samma problem. Ordet specifika läs-och skrivsvårigheter är dock så långt att flertalet föredrar att istället säga dyslexi eller ordblindhet. Förbundet Mot Läs- och Skrivsvårigheter (FMLS) som är en av de handikapporganisationer i landet som organiserar dyslektiker har valt att jämställa dyslexi med läs- och skrivsvårigheter (LOS) vilket är högst begripligt då senare forskning har visat att dyslexi inte har så värst mycket att göra med begåvning utan att läs- och skrivsvårigheterna är av ungefär samma karaktär oavsett begåvningsnivå. Däremot är det allmänt känt att flertalet dyslektiker faktiskt är normalbegåvade.

4 Ibland kan det vara frestande att tillskriva de observerbara tecknen,som vi ser hos svaga läsare, som direkt orsak till svårigheterna. Vårt mänskliga behov av att identifiera mönster, orsaker, till olika fenomen bidrar ibland också till att gäcka oss och istället skapa förvirring. Det vi observerar av svårigheter hos individen kanske handlar om långsam läsning med många läsfel och brister i förståelsen men vad är egentligen den bakomliggande orsaken? I ett mer biologiskt perspektiv visar studier av centrala nervsystemets (CNS) struktur och funktion att det föreligger klara skillnader mellan dyslektiker och normalläsare vad gäller representationen av språkliga funktioner i olika områden i storhjärnan men även lillhjärnan. Dessvärre ligger det även i de biologiska, medicinska studierna en begränsning i det att denna modell, liksom andra modeller, mer konstaterar vad det finns för gemensamma mönster hos individer med lässvårigheter. Vi får däremot ingen enkel och entydig förklaring till svårigheternas uppkomst. Ett annat mönster, avvikelse hos dyslektiker, berör avsaknad av den normala asymmetrin mellan områdena i höger och vänster tinninglob. Det är vanligast att områdena i vänster tinninglob, som har stor betydelse för språkliga funktioner, är större än den högra tinningloben. Hos dyslektiker har man funnit ett mönster som pekar mot att den högra tinningloben är förstorad. I ett pedagogiskt perspektiv finns också klara mönster hos dyslektiker. Ofta förekommer svårigheter att läsa vissa bokstäver som liknar varandra: b-p, m-n, u-n förväxlas. Även ljud som liknar varandra: g-k och v-f blandas ihop. Omkastningar av bokstäver och ord är också vanliga liksom en hög felfrekvens vid själva läsningen och med nedsatt läshastighet. I det pedagogiska perspektivet möter vi ofta också brister i motivation hos elever som undviker eller helst inte vill läsa. I ett lingvistiskt perspektiv ser vi mönster som pekar mot att dyslektiker ofta uppvisar en taloch språkstörning under uppväxtåren. Ofta förekommer pragmatiska svårigheter som visar sig i problem med att använda språket i praktiska situationer. Vid skolstart ses, hos dyslektiker, ett mönster med problem avseende fonologisk medvetenhet. Detta handlar om brister i insikten om de små ljudmässiga fragmenten som bildar en fonologisk enhet. Fonem utgör det minsta betydelsefulla delen i ett ord. Längre fram i skolåren, när läsaren blir mer van, användes den ortografiska strategin som innebär att läsaren kopplar ordet direkt utan att avkoda. I ett psykologiskt perspektiv ser vi hos dyslektiker mönster som handlar om tidiga brister i självförtroende, självkänsla, som bidrar till upplevelse av att inte vara som andra, att vara dum och annorlunda. Brister i självkänsla leder ofta till undvikandebeteende som kan bidra till att individen helt enkelt undviker det skrivna ordet. Detta kan bli en negativ utveckling där dyslektikern inte får lika mycket träning i läsandet som andra. Den svage läsaren halkar därmed efter ännu mer i sitt läsande. Slutligen, ur ett neuropsykologiskt perspektiv, söker vi finna svaret på orsak till lässvårigheterna i kognitiva processer. Tidiga tecken kan handla om svårigheter med arbetsminne, svårigheter att hantera sekvenser, som är både visuella och auditiva. Vi finner också mönster som handlar om problem med att känna igen de enskilda bokstäverna eller problem med läsriktning. Längre fram i läsutvecklingen kan vi finna problem med att tillräckligt snabbt känna igen enskilda ord och sätta samman dessa till meningar. Dessa svårigheter benämns ofta som automatiseringssvårigheter. Konkret visar de sig i att individen inte får något riktigt flyt i läsandet. Antingen läser individen långsamt eller chansar och kastar sig igenom texten.

5 Inget av beskrivna perspektiv på dyslexi är fel eller helt rätt. I vardagen, i den pedagogiska och praktiskt inriktade vardagen, handlar det snarare om vilket eller vilka perspektiv som är konkret användbara i hjälparbetet. Kännetecken på lässvårigheter Vi skall gå vidare och sammanfatta olika kännetecken på lässvårigheter. För enkelhetens skull skall vi indela dessa karakteristika i direkta och indirekta tecken. Listningens skall inte ses som en komplett symtomlistning utan snarare som exempel på kännetecken som vi kan möta hos individer med lässvårigheter. Direkta tecken på lässvårigheter Svårt med att uppfatta talspråkets uppbyggnad i stavelser och enskilda ljud Svårigheter med uttal, främst på förskolenivå Svårigheter att höra, förstå, var i ordet ett visst ljud finns Svårt att visuellt uppfatta den rätta ordningsföljden Svårt att minnas ordföljder, svårigheter med sekvensminne; både auditivt och visuellt Svårt med att rätt uppfatta den inbördes ordningen av talljuden i orden Ibland betonas ord fel Kastar om bokstäver såsom p, b, d och q Kastar om sifferföljd; 42 blir 24 Både vid läsning och skrivning förekommer reversaler där t ex den läses som ned Drar med tidigare ljud i samma ord; fattade-fattatade Bokstäver som liknar varandra förväxlas; m-n, b-d, v-u etc Ljud som liknar varandra förväxlas; g-k, p-b Glömmer prickar och ringar; å, ö etc Problem med ljud såsom xt eller fj; text, fjäder Förväxlar aritmetiska tecken; + - Har problem med riktning och då främst höger-vänster Osäkerhet kring val av hand; höger eller vänster Svårt att säga efter, härma svåra ord

6 Omkastningar av bokstäver eller ord Förvanskningar av ord eller bokstäver Utelämnande eller tillägg av bokstäver eller ord Svårt med snabb igenkänning av enskilda ord Läser långsamt, svårigheter att avkoda text Följer text med finger långt upp i åren dvs svårigheter att följa raderna vid läsning Tappar lätt bort sig i texten Hög felfrekvens vid läsning Läser allt för fort, chansar på orden Läser entonigt och utan inlevelse Svårigheter att förstå innehållet i texten utom när någon annan läser Förmåga att läsa korrektur är svag Vokalerna utelämnas ofta vid skrivandet Svårt med stavning; vanligt att vokaler utelämnas vid stavningen och ofta svårt med stavning av längre ord Skriver långsamt med begränsat ordförråd Denna symtomlista som innehåller direkta tecken består genomgående av ett antal kännetecken på det som vi har sett hos många individer med lässvårigheter. Vi skall dock komma ihåg att det som vi beskriver endast rör sig om mönster, eller just tecken, som vi funnit hos många barn och vuxna med lässvårigheter. Det kan bli frestande att direkt behandla symtomen genom att öva dessa delar. Det kan handla om att individen förväxlar olika aritmetiska tecken eller kastar om bokstäver eller ord. Vi riskerar emellertid att missa en mer grundläggande bedömning av vad som är de bakomliggande orsakerna till svårigheterna. Det som vi naturligt ser hos individer med läsproblem är framförallt problem med läshastighet och med många olika typer av läsfel. De utgör helt enkelt den synliga delen av problemet. När vi möter en individ som läser långsamt och tvekande och där avkodningen tar all energi konstaterar vi oftast att automatiseringen av läsningen inte kommit igång. Men vad är då detta? Betyder detta att individen har problem med avkodning, sammanljudning av bokstäver till ord, eller att problemen kan härröras till svårigheter att tillräckligt snabbt känna igen orden i texten. Sanningen är här att vi inte vet vilket förrän vi har gått djupare i vår bedömning.

7 Ofta omnämns de presenterade direkta tecknen som en form av kriterier för att ställa diagnosen dyslexi. Om så vore fallet: Hur många av kriterierna måste gälla? Vilka är de viktigaste kriterierna när vi i så fall ställer diagnos? På vilket sätt hänger de olika kriterierna samman med varandra? Eller gör dom inte detta? Frågorna är många och berättigade med tanke på att vi allt oftare möter kriterielistningar, symtomlistningar, som sägs predicera för diagnos dyslexi. Vi bör dock förhålla oss till sådana listningar med en viss försiktighet. Även de indirekta tecknen utgör en imponerande mängd och de används ibland, parallellt, med de direkta tecknen för att visa på att diagnos dyslexi föreligger: Indirekta tecken Svårigheter att uttrycka tankar i skriven form Svårigheter att uttrycka tankar i talade ord Bristande självkänsla Sviktande motivation Obehag att läsa, undviker läsning Läser ogärna högt Svårigheter att bearbeta snabba informationsflöden Svårigheter att automatisera kunskap och färdigheter Ofta liknande problem hos släktingar Ofta svårigheter med multiplikationsfakta eller grundläggande matematik typ aritmetik Problem med arbetsminne, korttidsminne Koncentrationssvårigheter Fluktuerande uppmärksamhet Svårigheter att uppfatta rim Skriver otydligt för att dölja stavfel Problem med tidsuppfattning Svårt att lära i fakta typ årets månader i rätt ordning Problem med omvärldskunskap p.g.a. brister i läsning Problem med rumsuppfattning

8 Problem med planering av olika uppgifter eller aktiviteter Bland de indirekta tecknen kan vi urskilja ett par stora huvudgrupper. En av dessa handlingar om problem med arbetsminne, sekvensminne, som vi vet är betydelsefull vid läsningen t ex när man avkodar ett längre ord. En annan viktig funktion handlar om förmåga att snabbt plocka fram information typ vad ett speciellt ord betyder eller att snabbt bearbeta och lagra information. Ytterligare ett viktigt område berör individens självförtroende, självkänsla. De som upplever att läsningen är jobbig kommer troligen att, efterhand, undvika allt som har att göra med själva läsandet. Därför vill de oftast inte heller läsa högt. Istället brukar det vara så att individen utvecklar strategier för att klara av situationen. För en del kan det här handla om att utveckla ett mycket gott bildminne eller att bli duktiga på att memorera vid muntliga genomgångar. Detta kan ge intryck av att individen läser läxorna väl. De indirekta tecknen som omnämns som knutna till dyslexi möter vi också när det gäller andra diagnosgrupper; både vad gäller andra pedagogiska diagnoser typ dyskalkyli men även mer neuropsykiatriska diagnoser typ ADHD, DAMP. Det är därför så viktigt att genomföra en allsidig bedömning där den pedagogiska bedömningen skall kompletteras med bedömning av läkare, logoped och psykolog. I annat fall så finns det en stor risk att det blir slumpen som får avgöra vilken diagnos som individen kommer att få. Ett diagnostiskt perspektiv I det konkreta hjälparbetet blir det viktigt att anlägga ett diagnostiskt perspektiv där det inte bara handlar om att utreda hur allvarliga läs- och skrivsvårigheterna är. Det blir ännu viktigare att analysera fram orsaker till svårigheterna. Det är ju den senare insikten som skall ligga till grund för det pedagogiska arbetet i vardagen. Svårigheterna måste ses i ett helt sammanhang där vi inte förleds att titta på individens läsutveckling isolerat som ett tekniskt undervisningsproblem. Misslyckanden i läsutvecklingen påverkar i högsta grad individens självbild och hela personlighetsutveckling. Artikelförfattare: Björn Adler & Hanna Adler Leg psykologer/specialister i neuropsykologi/ Specialister klinisk psykologi/leg psykoterapeuter