GRUNDLÄRARPROGRAM M ET, INRIKTNINGARNA F-3 och 4-6

Transkript

1 BESLUT Dnr LiU GRUNDLÄRARPROGRAM M ET, INRIKTNINGARNA F-3 och 4-6 Preciserad beställning för Utbildningsvetenskaplig kärna kurs 6, Specialpedagogik samt Utbildningsvetenskaplig kärna kurs 7, Skolutveckling och utvärdering. Uppdraget att genomföra Specialpedagogik, 7,5 hp och Skolutveckling och utvärdering, 7,5 hp innebär att Styrdokument kursernas utformning och genomförande utformas i samklang med de styrdokument som beslutats av LiU centralt och Styrelsen för utbildningsvetenskap för kurser inom det utbildningsvetenskapliga området (till exempel utbildningsplan för aktuellt program, anvisningar gällande examination, progressionsdokumentet för aktuell utbildning, LiU:s kvalitetsplan för grundutbildning). kursplanerna för de kurser som genomförs under våren 2014 fastställs senast den 13 september slutgiltiga litteraturlistor och provkoder för de olika kurserna läggs in i kursplan senast den 15 oktober (revidering av kursplan). studiehandledning tillhandahålls där kursens innehåll, uppläggning, betygskriterier, kursuppgifter, examinationsformer etc presenteras. Innehåll...UK-kurserna utformas med utgångspunkt från det beslut om studiegång (bilaga 2) och kursinnehåll som fastslagits av styrelsen och beskrivs i examensrättsansökningarna. UK-kurserna anpassas till det progressionsdokument (bilaga 3) som gäller för grundlärarutbildningen. Didaktisk och vetenskaplig progression synliggörs i kursplanernas lärandemål och följs därigenom upp i examinerande moment. kurserna utformas med tydligt fokus mot programmets inriktningar (F-3 och 4-6). vid utformning av kurserna ska följande perspektiv beaktas: internationalisering, genus, klass

2 och etnicitet. Detta kan t. ex ske i form av lärandemål, kursinnehåll, arbetsformer eller val av litteratur. IKT används som ett pedagogiskt redskap med fokus på exempelvis presentation, dokumentation och kommunikation. LISA M (eller motsvarande) används som lärplattform i samtliga kurser. Arbets- och examinationsformer kurserna präglas av studentaktiva och studentcentrerade arbetsformer. M ålsättningen är att studenten upplever att kursen kräver heltidsstudier dvs 40 h arbetsvecka.... studenterna vägleds av processhandledare med uppdrag att tydliggöra den aktuella inriktningen i bearbetning av litteratur, föreläsningar etc. kurserna kännetecknas av tydliga och relevanta kravnivåer. examinationsformer är pedagogiskt motiverade, bidrar till att upprätthålla tydliga kravnivåer. den skriftliga kursinformationen, i form av studiehandledning, innehåller tydliga förväntningar på studentens självstudietid/ gruppstudier. Studiehandledningen innehåller även tydliga regler vad gäller fusk och plagiat i samband med presentation av examination. kurserna innehåller ingen VFU, men bör koppla till studenters tidigare VFU-erfarenheter. Ledning kurserna leds av två kursansvariga lärare, en vid varje campus, vilka utses av de samverkande institutionerna. Den kursansvariga vid värdinstitutionen IBL har huvudansvar och samverkar i alla led, planering, genomförande, bemanning och utvärdering med kursansvarig från ISV. kursledningen och medverkande lärare samverkar aktivt så att UK-kursen inom inriktningen F- 3, som ges vid två campus, ska vara till alla väsentliga delar lika. Den grundläggande policyn är därför att studenter ska erbjudas samma utbildning oavsett vilket campus de är antagna till. samverkan och samordning mellan kurserna sker via UK-råd för grundlärarprogrammet. T.ex. verkar UK-rådet för kontinuitet och samordning vad gäller progression. UK-rådet består av kursansvariga lärare för ingående kurser, kursmentor för aktuell inriktning, samt studeranderepresentant. Bemanning bemanningen av UK-kurserna utgår från kursens innehåll och inriktning. Den studerande ska garanteras att få tillgång till god kompetens inom ämnesområdena. För att leva upp till målet

3 med en akademisk professionsutbildning med tydlig forskningsbasering och hög yrkesrelevans krävs vetenskaplig kompetens inom relevant kunskapsområde och lärarerfarenhet inom skola. kursmentor för de aktuella ämnesområdena samverkar med kursledning och övriga lärare kring kurserna förberedelse, genomförande och uppföljning. Kursmentor utses av programledning. minst 50 procent av undervisningen genomförs av disputerade lärare inom relevanta forskningsfält. Stöd och samverkan kursansvarig och medverkande lärare i UK-kurserna samverkar med olika kanslifunktioner (t.ex. studievägledare) i utformning och genomförande av kurserna. kursledningen samverkar med olika typer av stödfunktioner inom grundlärarprogrammet och vid LiU centralt för att stötta den enskilde studenten (t ex språkverkstad). Utvecklings- och kvalitetsarbete samverka med programledningen vad gäller utvecklingsarbete och kvalitetsarbete (t.ex. åtgärdsprogram kopplade till Nöjd student index). använda det universitetsgemensamma utvärderingssystemet KURT och eventuellt andra utvärderingsmodeller efter varje kurs, samt analysera svaren och i dialog med studenterna utveckla kursernas utformning och innehåll. kontinuerligt samverka med studenter kring planering, genomförande och uppföljning i kursen. Information och webbsidor Värdinstitutionen samverkar med kansliet för utbildningsvetenskap och programledningen kring informationsspridning om UK-kurserna och utbildningen. Informationen ska rikta sig till såväl studenter, lärare, handledare som presumtiva studenter. Värdinstitutionen skapar en kurshemsida utifrån direktiv från och i dialog med webbansvarig inom kansliet för utbildningsvetenskap. Uppföljning och utvärdering Värdinstitutionen medverkar till uppföljning och utvärdering av utbildningsuppdraget i relation till den preciserade beställningen. På basis av uppföljning och utvärdering kommer beslut om värdinstitution att förnyas eller omprövas efter tre år.

4 Beslut i detta ärende har fattats per capsulam av Grundutbildningsnämnden I beslutet har deltagit undertecknad ordförande, ledamöterna Helena Öström Haugum, Catarina Jeppsson, Agneta Johansson, Tatiana Jak Peterson, Joakim Samuelsson, Michael Tholander, Åsa Ridne, Alexandra Holmström och Mats Werme. Thomas Östholm Ordförande Monica Sandlund Programansvarig utbildningsledare för Grundlärarprogrammet Sändlista Prefekter på berörda institutioner

5 RAMBESTÄLLNING (inför beslut av SUV ) Beställning av kurserna, UK 5 Sociala relationer och lärares ledarskap, UK 6 Specialpedagogik samt UK 7 Utvärdering och skolutveckling inom Grundlärarprogrammet med inriktning F-3 och 4-6 (budgetperioden ) Detta dokument ger en kortfattad beskrivning av centrala utgångspunkter i den grundlärarutbildning inom inriktning F-3 och inriktning 4-6 som startade ht Vidare redovisas de krav som måste uppfyllas vid medverkan i genomförandet av utbildningen. Avslutningsvis presenteras de institutioner som får ansvar för genomförandet av UKkurserna 5-7 inom grundlärarutbildningen inriktning F-3 och 4-6. Grundlärarutbildningen med inriktning F-3 ges vid två campus där kurserna ska vara till alla väsentliga delar lika. Den grundläggande policyn är därför att studenter ska erbjudas samma utbildning oavsett vilket campus de är antagna till. Inriktningen 4-6 ges under dessa tre år som beställningen avser endast vid campus Valla. Grundläggande principer för grundlärarutbildningen De idéer och pedagogiska överväganden som formar det nya grundlärarprogrammet har dels sin grund i politiska styrdokument och dels i erfarenheter och insikter från en lång tradition av arbete med lärarutbildning vid Linköpings universitet. Därtill har lärdomar från arbetet med ansökningarna om examenstillstånd spelat en viktig roll. Samtidigt som utbildningens övergripande idéer behöver preciseras är det viktigt att understryka medverkande institutioners roll i det fortsatta utvecklingsarbetet. De kurser som bygger upp utbildningen formas till stor del av medverkande lärare i nära dialog med yrkespraktiken. På detta sätt präglas utbildningen av en nära samverkan mellan olika nivåer och aktörer. Vad är det då för idéer som utgör stommen i utbildningen?

6 En akademisk professionsutbildning Utbildningen tar sin utgångspunkt i aktuell och relevant forskning i nära samspel med aktuell och beprövad yrkeserfarenhet. Kompetensmässigt vilar utbildningen på två ben: forsknings- och utbildningsmiljöer inom universitetet och förskoleklass miljöer samt skolmiljöer i regionen. En ständig växelverkan mellan dessa miljöer präglar respektive inriktningar inom grundlärarutbildningen, vilket skapar goda förutsättningarna för den studerande att successivt utveckla sitt professionella kunnande. Professionsanknytningen stärks bland annat genom de kursmentorer som medverkar i kursernas planering, genomförande och uppföljning. Kursmentorerna är verksamma lärare, utvalda utifrån särskild kompetens inom aktuellt ämne/område samt dokumenterad erfarenhet av undervisning och pedagogiskt arbete inom relevant verksamhetsområde. Samverkan Utbildningen utnyttjar LiU:s samlade kompetens samt uppmuntrar och skapar förutsättningar för samverkan mellan olika aktörer och miljöer. På detta sätt blir utbildningen hela universitetets angelägenhet och den studerande får tillgång till god kompetens inom samtliga ämnen och områden. Lärande Utbildningens mål är att maximera förutsättningarna för den studerandes lärande till lärare. En viktig förutsättning för detta är en aktiv dialog med de studerande i syfte att identifiera framgångsfaktorer såväl som svårigheter. Valet av arbetsformer vägleds av idéer om hur den studerandes lärande på bästa sätt kan stödjas och stimuleras, samt kännetecknas av höga förväntningar på de studerande genom tydliga krav, högt studietempo och markering av det egna ansvaret för studierna. Samma förutsättningar och stöd ska kunna erbjudas studenterna vid båda studieorterna.

7 Integration Utbildningen är organiserad på ett sätt som stöttar den studerandes möjlighet att aktivt sammanlänka centrala dimensioner i lärararbetet, vilket underlättas genom en nära samverkan mellan utbildningens olika moment och delområden. Samverkan mellan den utbildningsvetenskapliga kärnan och ämnesstudierna är viktig för att säkra den successiva progressionen av centrala kunskaper, förmågor och färdigheter kopplade till utbildningens examensmål. Progression Utbildningen är strukturerad på ett sätt som stöttar den studerandes utveckling av grundläggande kunskaper inom olika ämnen/områden för att sedan alltmer stimulera den studerandes förmåga att självständigt kunna hantera de uppgifter som ingår i läraryrket. Två programövergripande progressionsstråk pekas ut: didaktiskt kunnande och vetenskapligt kunnande. I det didaktiska progressionsstråket utvecklar den studerande sin förståelse av det pedagogiska arbetets förutsättningar samt förmågan att skapa goda betingelser för lärande. I det vetenskapliga progressionsstråket utvecklar den studerande ett kritiskt och reflekterande förhållningssätt samt förmågan till egen kunskapsproduktion med hjälp av vetenskapliga metoder. Utbildningens och UK -kursernas organisering Värdinstitution, ämnesråd och UK-råd För att skapa tydligt fokus i ansvaret för UK-kurserna utses en värdinstitution. Valet av värdinstitution baseras på en analys av lärarkapacitet och forskningsmiljöer inom området och signalerar ett övergripande ansvar för utveckling och kvalitetssäkring. Under hösten 2012 genomfördes en uppdatering av inventering av kompetenser vid institutioner som samverkat kring den Utbildningsvetenskapliga kärnan. (se bilaga 1, Analys utifrån institutioners inventeringspresentationer). Värdinstitutionen har också ansvar för att organisera samverkan med annan/andra institution/er inom den aktuella kursen. Det praktiska ansvaret för utveckling och genomförande och uppföljning av de kurser som ingår i den utbildningsvetenskapliga kärnan kommer att ligga på kursansvarig vid

8 värdinstitutionen. För inriktning F-3 utses dock två kursansvariga en vid varje campus. De samlas i det UK-råd som etablerats inom grundlärarprogrammet med inriktning mot F-3 och 4-6. I UK-rådet deltar förutom de kursansvariga, kursmentor samt studeranderepresentant. Verksamhetsförlagd utbildning (VFU) I de aktuella UK-kurserna UK 5, 6, 7 ingår ingen VFU. Förutsättningar och krav för medverkan i grundlärarutbildningen Den institution som önskar utföra utbildningsuppdrag i grundlärarprogrammet måste ställa sig bakom utbildningens grundläggande idéer och i konstruktiv samverkan med programledningen och andra medverkande institutioner skapa goda förutsättningar för den studerande att uppnå utbildningens mål. Utgångspunkten är den ansökan om examenstillstånd som Linköpings universitet inlämnade till Högskoleverket juni 2010 och som beviljades i januari Denna ansökan har successivt kompletterats och reviderats genom beslut av Styrelsen för utbildningsvetenskap (SUV). Vissa ändringar har genomförts sedan ansökningsförfarandet för grundlärare med inriktning mot sökte så få studenter med inriktningen 4-6 till campus Norrköping att de sammafördes med Linköpingsgruppen från och med Vt 2012 då ämneskurserna påbörjades. Vid antagningen 2012 fanns samma mönster varpå 4-6 studenterna endast erbjöds plats i Linköping. SUV beslutade att för antagning 2013 erbjuds bara Linköping som studieort. Detta gör att UK 5, 6, 7 för inriktningen 4-6 endast ges i Linköping under åren som denna beställning omfattar ( ). Mer detaljerade direktiv kring genomförandet av kurserna presenteras i dokumentet Preciserad beställning, som går ut till de institutioner som medverkar i grundlärarutbildningen. Här beskrivs också hur och när uppföljning av utbildningsuppdraget kommer att genomföras. Vilka kurser omfattar denna beställning? Beslutet om beställning av utbildningsuppdrag rör genomförandet av UK- kurserna 5-7 i den utbildningsvetenskapliga kärnan i grundlärarutbildningens inriktning F-3 och inriktning 4-6 under budgetåren

9 Beslut om värdinstitution Det övergripande målet för beställningen av UK-kurser är att erbjuda högsta möjliga kvalitet för de studenter som går utbildningen. Av tabellen nedan framgår vilka institutioner som får uppdraget som värdinstitution för de kurser beställningen berör. Vägledande för beslutet om värdinstitution har varit de kompetenser som pekades ut i Högskoleverkets prövning av examenstillstånd för grundlärarprogrammet. Vetenskaplig kompetens inom relevant ämne Yrkeserfarenhet inom relevant stadium/verksamhetsområde Erfarenhet av lärarutbildning inom relevant stadium/verksamhetsområde En viktig utgångspunkt har också varit att stötta en stark och nära relation mellan forskning och grundutbildning. Därför även har nedan följande punkter varit vägledande i val av värdinstitution och samarbetsinstitution Närhet mellan grundutbildning och forskning/tillgänglighet för studenter Likvärdighet mellan olika campus Lärarutbildningsfokus i kurserna/engagemang Långsiktighet för att institutionerna ska kunna/våga satsa Vi har framförallt diskuterat närhet mellan grundutbildning och forskning/tillgänglighet för studenter utifrån studenternas upplevelse av sina kurser och poängterat att UK-kurserna för inriktning F-3 ska ge studenterna samma förutsättningar av tillgänglighet till forskande lärare oavsett campus. (Se bilaga 1). Utvecklingsarbetet inför examensrättsansökan 2010 speglade vilka miljöer vid LiU som har kompetens inom de UK-kurser som ingår i grundlärarprogrammets olika inriktningar. En aktiv samverkan mellan dessa miljöer bildade utgångspunkt under höstterminen 2011 när kurserna 1-4 i den utbildningsvetenskapliga kärnan (inriktningarna F-3 och 4-6) gavs för första gången. Det är en sådan samverkan som vi önskar ska genomsyra utvecklingsarbetet och genomförandet även av UK 5, 6, 7. Beslut om värdinstitution och procentuell fördelning mellan medverkande institutioner gäller för budget under perioden Ytterligare en anledning till fördelningen av uppdraget är ett speciellt lärandemål och därmed ett speciellt innehåll som är tillagt i kursen UK 5 Sociala relationer och lärares

10 ledarskap, för inriktningen 4-6. I förordningstexten och därmed även i utbildningsplanen lyder under rubriken Färdigheter och förmågor: För grundlärarexamen med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4 6 ska studenten visa förmåga att kommunicera och reflektera kring frågor som rör identitet, sexualitet och samlevnad. (Utbildningsplan för Grundlärarprogrammet vid Linköpings universitet. Beslutad ) Vi anser att kursen, UK 5 Sociala relationer och lärares ledarskap, är den kurs som bäst lämpar sig för detta innehåll. Detta medför att vi föreslår en separerad beställning av UK 5 mellan inriktningarna F-3 och 4-6. Övriga UK-kurser har en gemensam beställning. Tabell 1. Värdinstitutioner och samarbetspartners för UK-kurserna 5-7 i grundlärarprogrammet inriktning F-3 och 4-6. Kurs Vt 2014,15,16 Värdinstitution Samarbetspartners UK5 Inriktning F-3, Lärares ledarskap och sociala relationer (7,5 hp) UK5 1 Inriktning 4-6, Sociala relationer och lärares ledarskap (7,5 hp) UK6, Inriktningarna F-3 och 4-6 Specialpedagogik (7,5 hp) Kurs Ht 2014, 15, 16 UK7, Inriktningarna F-3 och 4-6 Utvärdering och skolutveckling (7,5 hp) IBL 60% ISV 40% IBL 75% Tema 25% IBL 75% ISV 25% IBL 70% ISV 30% 1 I UK5 Sociala relationer och lärares ledarskap är beställningen separerad mellan inriktningarna F-3 och 4-6. Detta beror på att ett speciellt lärandemål och därmed ett speciellt innehåll är tillagt i kursen för inriktningen 4-6.

11 Tabell 2. Uppskattat studentantal för aktuella kurser, grundlärarprogrammet F-3 och 4-6 i Linköping och Norrköping. Antagningsår Kursår F-3 Linköping 4-6 Linköping F-3 Norrköping 4-6Norrköping Fördelning av medel Sedan beslut 2012 går medlen för UK- kurser odelat till de institutioner som är utsedda till värdinstitutioner för respektive kurs. På detta sätt blir det värdinstitutionens beräkningslogik som gäller. Värdinstitutionen upprättar en kursbudget enligt de procenttal som anges i tabell 1. Fördelningen gäller hur undervisningstid, kursansvar samt övrig kursadministration fördelas till medverkande institution. Om det sker förändringar tex utifrån personella förutsättningar kan procenttalen modifieras. Detta sker i dialog med SUV och berörda institutioner.

12 Bilaga 1 Utifrån inventering givna förslag på beställningar UK5, UK6 och UK7 för grundlärarprogrammet med inriktning F-3 och 4-6. Detta förslag på värdinstitution och samarbetsinstitutioner avser kurser inom Utbildningsvetenskaplig kärna, UK 5 Sociala relationer och lärares ledarskap 7,5 hp, UK 6 Specialpedagogik 7,5 hp samt UK 7 Utvärdering och skolutveckling 7,5 hp för grundlärarprogrammet inriktning F- 3 och inriktning 4-6. Dessa kurser kommer att gå med start under år Den inventering som mottagits, från IBL, ISV och Tema, ger oss möjlighet att se andelen disputerade, adjunkter och doktorander som kan medverka i de olika kurserna. Dessutom har inventeringen gett beskrivningar av de för kursinnehållet relevanta forskningsmiljöer som finns att tillgå vid de olika institutionerna. En viktig utgångspunkt har också varit att stötta en stark och nära relation mellan forskning och grundutbildning. Vi har även fått inblick i om universitetslärarna har egen yrkesutbildning som lärare och om de tidigare arbetat inom lärarutbildningen enligt de direktiv som gavs för inventeringen och som tidigare användes för inventeringen av kompetens för UK1-4. Vetenskaplig kompetens inom relevant ämne Yrkeserfarenhet inom relevant stadium/verksamhetsområde Erfarenhet av lärarutbildning inom relevant stadium/verksamhetsområde Vi har i programledning och ledningsgrupper diskuterat kriterierna om yrkeserfarenhet och erfarenhet med lärarutbildning. I ansökan om examensrätter skrevs kursmentorer fram som en viktig kvalitetshöjare på våra kurser. Mentorerna är lärare som arbetar i skolor i Östergötland men är arvoderade av LiU ca 10-30% som campuslärare för att bevaka verksamhetsperspektiv i kursernas planering, genomförande och utvärdering. Kursmentorernas yrkeserfarenhet förstärker därmed kurser så att kriteriet Yrkeserfarenhet inom relevant stadium/verksamhetsområde lättare uppfylls. Då vi diskuterat betydelsen av att tidigare arbetat med lärarutbildningskurser uppmärksammas ett inneboende problem då kriteriet gör det svårt för nya aktörer att få en chans att komma in i lärarutbildningen. Eftersom vi ska försöka söka efter högsta möjliga kvalitet vid LiU blir det också viktigt att vi arbetar med inskolning av nya aktörer/medarbetare som besitter sådana kompetenser. Vid våra diskussioner i olika konstellationer på ledningsgrupper och programledningsmöten har vi också diskuterat: Likvärdighet mellan olika campus Närhet mellan grundutbildning och forskning/tillgänglighet för studenter Lärarutbildningsfokus i kurserna/engagemang Långsiktighet för att institutionerna ska kunna/våga satsa Likvärdighet mellan olika campus och kriteriet Närhet mellan grundutbildning och forskning/tillgänglighet för studenter har vi framförallt diskuterat utifrån studenternas upplevelse av sina kurser. De behöver, oavsett studieort, närhet till lärare i kurserna samt en kursansvarig vid varje campus. Detta blir förstås speciellt viktigt för grundlärarutbildningen med inriktning F-3. I dagsläget så ges F-3 inriktningen vid campus Valla och campus Norrköping med 45 platser i Norrköping och 65 platser i Linköping.

13 SUV beslutade under hösten att endast anta 4-6 studenter vid studieort Linköping ht-13. Planeringstalet är 56. Studenter som antogs 2011 i Norrköping samläser med Linköpingstudenter eftersom de i dagsläget endast är 6 stycken. De åtta studenter som antogs 2012 har redan från start flyttats över till Linköping där nu 62 studenter totalt är registrerade. Vid beställningsförfarande för de tidigare UK-kurserna (1-4) så betraktades F-3 och 4-6 som en gemensam beställning. Det är dock värt att notera att grundlärare med inriktning fritidshem har en egen beställning och det är också så att studenterna har kommit ganska långt i sin utbildning och därför kanske behöver en mer specialiserad kurs utifrån sitt eget verksamhetsområde. För att ytterligare komplicera det hela så finns det i utbildningsplanen en speciell skrivning för inriktning 4-6 under rubriken Färdigheter och förmågor som lyder: För grundlärarexamen med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4 6 ska studenten visa förmåga att kommunicera och reflektera kring frågor som rör identitet, sexualitet och samlevnad. Vi anser att kursen, UK 5 Sociala relationer och lärares ledarskap, är den kurs som bäst lämpar sig för detta innehåll. Det skulle också vara möjligt att detta lärandemål skulle kunna finnas med inom ramen för studenternas valbara ämne (SO, NO/Tk, Idrott, Musik eller Bild). Vi ser dock detta som ett sämre alternativ eftersom de olika ämnena ger så pass olika förutsättningar för detta innehåll. Nedan följer förslag på beställningar för respektive kurs (UK5, UK6 och UK 7). Vi har utgått ifrån att procentsatser bör anges så långt det är möjligt för att säkra samarbete och användande av LiU:s samlade kompetens inom området på ett så bra sätt som möjligt men också för att studentupplevelsen på olika studieorter ska upplevas som likvärdig. Det förutsätter två kursansvariga, en vid varje studieort, i F-3-kurserna. Vi har också försökt att undvika alltför små procentsatser eftersom detta kan leda till en alltför stor detaljstyrning och ett strösslande av kompetenser som inte skapar möjlighet för institutionerna att våga satsa på rekrytering inom området. Vi har också försökt att ta fram fördelar och nackdelar med de olika förslagen. Programansvariga utbildningsledare för Grundlärarprogrammet Monica Sandlund och Ragnhild Löfgren

14 UK5 Nedan ges en sammanfattning av den inventering som gjorts av IBL, ISV och Tema för UK5. Tabell 1. Kompetensinventering för UK5. Professorer Lektorer/docenter Adjunkter Doktorander Totalt IBL 2 12 (varav 7 har 2 (1 har 16 lärarexamen) lärarexamen) ISV 2 (varav 1 har 5 (varav 3 har 5 (varav 3 har 3 (3 har 15 lärarexamen) lärarexamen) lärarexamen) lärarexamen) Tema Vi har valt att analysera kompetensinventeringen i relation till de kriterier som tidigare använts. Vetenskaplig kompetens inom relevant ämne Yrkeserfarenhet inom relevant stadium/verksamhetsområde Erfarenhet av lärarutbildning inom relevant stadium/verksamhetsområde IBL uppfyller tre av dessa tre kriterier. 1. Forskningsområden i förhållande till kursplanemålen för UK5 överensstämmer väl. 2. Fem lärare har lärarexamen inom verksamhetsområde F-6. Det finns ytterligare en lärare som har förskollärarexamen där förskoleklass ingår. 3. Mångårig erfarenhet av kurser inom lärarutbildningen inom relevant verksamhetsområde. ISV uppfyller tre av dessa tre kriterier. 1. Forskningsområden i förhållande till kursplanemålen för UK5 överensstämmer delvis. 2. Tre lärare har lärarexamen inom verksamhetsområde F-6. Det finns ytterligare sex lärare som har förskollärarexamen där förskoleklass ingår. 3. Mångårig erfarenhet av kurser inom lärarutbildningen inom relevant verksamhetsområde. Tema uppfyller delvis två av dessa tre kriterier. 1. Forskningsområden i förhållande till kursplanemålen för UK5 överensstämmer delvis. 2. Ingen lärare har lärarexamen. 3. Relativt liten erfarenhet av kurser inom lärarutbildning. 14

15 Förslag IBL föreslås som värdinstitution för UK5 eftersom där finns flest antal medarbetare inom detta område samt att forskningsområden överensstämmer väl med innehållet för UK5. Även ISV och Tema har relativt många medarbetare inom detta fält. Den procentuella fördelningen speglar den inventering av kriterier vi redogjort för men relateras även till antalet studenter. Uppskattning i procent är tänkt att matcha såväl kompetenser som studentantalet vid varje antagningsort så att kursbudget fördelas mellan institutionerna så vi minimerar resor av personal då kompetens finns vid båda campus. Samarbetsinstitution för F-3 inriktningen föreslås därför bli ISV och för 4-6 inriktningen bli Tema institutionen. Tabell 2. Samarbetsfördelning uttryckt i procent för UK5, Sociala relationer och lärares ledarskap. F-3 UK 5 Sociala relationer och lärares ledarskap 4-6 UK 5 Sociala relationer och lärares ledarskap Värdinst IBL 60% Värdinst IBL 75% Samarb.inst ISV 40% Samarb.inst Tema 25% Fördelar: Stora procentsatser som skapar en stabil förutsättning för institutionerna Studentupplevelse vid olika campus för F-3 blir likvärdig (kursansvar, aktiva lärare vid båda studieorterna) Spridning av beställning på olika institutioner ger en garant för att flera av LiUs kompetenser används Möjlighet att skräddarsy olika innehåll för de olika inriktningarna F-3 och 4-6 Nackdelar: Kompetenser vid institutionerna används olika i de olika inriktningarna. Vilka kompetenser går de olika inriktningarna miste om? Detta signalerar att ISV inte ska finnas med som tydlig aktör inom 4-6 inriktningen. Eftersom beslutet att inte anta 4-6 vid campus Norrköping enbart gäller för ht-13 så kan detta beställningsförslag komma att användas för att påverka kommande beslut kring detta. Å andra sidan, så har vi tidigare angett att våra beställningar gäller för en kommande 3- årsperiod. Studenter antagna -11, -12 och -13 har studieort Linköping vilket borde innebära att det för den kommande 3-årsperioden går att se denna grupp som en Linköpingsgrupp. Denna speciella förutsättning går ju att ytterligare precisera och förtydliga i en kommande beställningstext. 15

16 UK6 Nedan ges en sammanfattning av den inventering som gjorts av IBL, ISV och Tema för UK6. Tabell 3. Kompetensinventering för UK6. Professorer Lektorer/docenter Adjunkter Doktorander Totalt IBL 1 18 (varav 14 har 2 21 lärarexamen) ISV 4 (varav 1 har lärarexamen) 3 7 Tema Vi har valt att analysera kompetensinventeringen i relation till de kriterier som tidigare använts. Vetenskaplig kompetens inom relevant ämne Yrkeserfarenhet inom relevant stadium/verksamhetsområde Erfarenhet av lärarutbildning inom relevant stadium/verksamhetsområde IBL uppfyller tre av dessa tre kriterier. 1. Forskningsområden i förhållande till kursplanemålen för UK6 överensstämmer väl. 2. Sex lärare har lärarexamen inom verksamhetsområde F-6. Det finns ytterligare en lärare som har förskollärarexamen där förskoleklass ingår. 3. Mångårig erfarenhet av kurser inom lärarutbildningen inom relevant verksamhetsområde. ISV uppfyller delvis tre av dessa tre kriterier. 1. Forskningsområden i förhållande till kursplanemålen för UK5 överensstämmer delvis. 2. En lärare har förskollärarexamen där förskoleklass ingår. 3. Mångårig erfarenhet av kurser inom lärarutbildningen inom relevant verksamhetsområde. (Lotta Holme och Ann-Marie Markström är nu verksamma vid IBL) Tema uppfyller delvis två av dessa tre kriterier. 1. Forskningsområden i förhållande till kursplanemålen för UK6 överensstämmer i liten utsträckning. 2. Ingen lärare har lärarexamen. 3. Relativt liten erfarenhet av kurser inom lärarutbildning. 16

17 Förslag Utifrån detta föreslås IBL som värdinstitution eftersom det här finns flest medarbetare och också relevanta forskningsområden. ISV föreslås som samarbetsinstitution. Tema anger ett så pass lågt antal medarbetare så det inte kan utgöra någon procentsats eftersom vi vill undvika alltför små procentsatser. F-3 och 4-6 ges en gemensam beställning. Tabell 4. Samarbetsfördelning uttryckt i procent för UK6, Specialpedagogik. F-3 UK 6 Värdinst IBL Samarb.inst 4-6 Specialpedagogik 75% ISV 25% Fördelar: Samläsningsvinster mellan F-3 och 4-6 Studentupplevelse vid olika campus för F-3 blir relativt likvärdig (kursansvar, aktiva lärare vid båda studieorter) Kompetenser knyts till få institutioner med erfarenhet av kursinnehållet. Nackdelar: Extra pendling för lärare från Linköping för gruppen F-3 Ej en tydlig verksamhetsinriktning för F-3,

18 UK7 Nedan ges en sammanfattning av den inventering som gjorts av IBL, ISV och Tema för UK7. Tabell 5. Kompetensinventering för UK7. IBL Professorer Lektorer/docenter Adjunkter Doktorander Totalt 2 (varav 1 har 11 (varav 9 har av 23. De lärarexamen) lärarexamen) övriga 6 är inriktade mot vuxnas ISV 1 6 (varav 3 har lärarexamen) 1 2 (varav 1 har lärarexamen) lärande 10 Tema 3 (varav 1 har lärarexamen) 1 4 Vi har valt att analysera kompetensinventeringen i relation till de kriterier som tidigare använts. Vetenskaplig kompetens inom relevant ämne Yrkeserfarenhet inom relevant stadium/verksamhetsområde Erfarenhet av lärarutbildning inom relevant stadium/verksamhetsområde IBL uppfyller tre av dessa tre kriterier. 1 Forskningsområden i förhållande till kursplanemålen för UK7 överensstämmer väl. 2 Tio lärare har lärarexamen inom verksamhetsområde F-6. Det finns ytterligare en lärare som har förskollärarexamen där förskoleklass ingår. 3 Mångårig erfarenhet av kurser inom lärarutbildningen inom relevant verksamhetsområde. ISV uppfyller delvis tre av dessa tre kriterier. 1 Forskningsområden i förhållande till kursplanemålen för UK7 överensstämmer delvis. 2 Två lärare har lärarexamen inom verksamhetsområde F-6. 3 Erfarenhet av kurser inom lärarutbildningen inom relevant verksamhetsområde. Tema uppfyller delvis två av dessa tre kriterier. 1 Forskningsområden i förhållande till kursplanemålen för UK7 överensstämmer i liten utsträckning. 2 En lärare har lärarexamen inom verksamhetsområde F-6. 3 Relativt liten erfarenhet av kurser inom lärarutbildning. 18

19 Förslag Utifrån detta föreslås IBL som värdinstitution eftersom det finns flest medarbetare här inom relevanta forskningsområden. ISV föreslås som samarbetsinstitution medan Tema anger ett så pass lågt antal medarbetare så det inte kan utgöra någon procentsats. F-3 och 4-6 ges en gemensam beställning. Tabell 6. Samarbetsfördelning uttryckt i procent för UK7, Utvärdering och skolutveckling. F UK 7 Utvärdering och skolutveckling Värdinst IBL 70% Samarb.inst ISV 30% Fördelar: Samläsningsvinster mellan F-3 och 4-6 Studentupplevelse vid olika campus för F-3 blir relativt likvärdig (kursansvar, aktiva lärare vid båda studieorter) Kompetenser knyts till få institutioner med erfarenhet av kursinnehåll, vilket möjliggör fortsatt utveckling. Nackdelar: Extra pendling för lärare från Linköping för gruppen F-3 Ej en tydlig verksamhetsinriktning för F-3,

20 Bilaga 2. 20

21 Bilaga 3. Progression inom grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet, inriktning F-3 och 4-6 Roger Klinth & Cecilia Lindgren Detta dokument syftar till att ge stöd och riktlinjer för utarbetandet av styrdokument (kursplaner, studiehandledningar etc.) för grundlärarutbildningen, inriktning mot förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 och inriktning mot grundskolans årskurs 4-6, vid Linköpings universitet. Arbetet utgår från den utbildningsplan för grundlärarutbildningen som Områdesstyrelsen för utbildningsvetenskap fastställde I fokus står begreppet progression och frågan om hur progression kan förstås och åstadkommas i de kurser som ingår i utbildningen. I regeringens proposition om ny lärarutbildning, Bäst i klassen! (Proposition 2009/10:89) betonas vikten av att lärarutbildningen organiseras på ett sätt som skapar goda förutsättningar för den studerande att successiv utveckla den kunskap/förståelse, färdighet/förmåga och förhållningsätt/värderingsförmåga som svarar mot utbildningens examensmål. Regeringens bedömning i propositionen är att utbildning på avancerad nivå väsentligen ska bygga på utbildning på grundnivå vilket tydliggör en progression i studierna. Enligt regeringens mening i propositionen bör också varje utbildning karakteriseras av progression för studenten, såväl inom varje utbildningsnivå som mellan nivåerna. (Prop 2009/10:89, s 13) Även om Bolognasystemets indelning i grund- och avancerad nivå utgör fixpunkter i progressionen bör utbildningen struktureras som en helhet. Progressionen säkras inte via de kontrollstationer som generella examina erbjuder, utan måste etableras genom en programövergripande plan. För att den studerande skall ges möjlighet att nå upp till examensmålen blir det nödvändigt att planera för en progression i flera steg. I grundlärarutbildningen har därför de nivåer som pekas ut i Bolognaprocessen brutits ned i ytterligare nivåer. Grundnivån har delats upp i grundläggande nivå, fortsättningsnivå respektive fördjupningsnivå. Som regel motsvarar de tre nivåerna år 1, år 2 och år 3 i utbildningen, men vissa undantag kan förekomma. De flesta kurser under år 4 och 5 (minst 60 hp) definieras som kurser på avancerad nivå, en nivå som motsvarar avancerad nivå i Bolognasystemet. De olika nivåerna inom vilka progression skall synliggöras illustreras i följande bild 21

22 NIVÅER I UTBILDNINGEN Grundnivå Avancerad nivå Grundläggande nivå (G1) (G2) Fortsättningsnivå Fördjupningsnivå (G3) Avancerad nivå (AV) Progression i lärarkunskap Progressionsarbetet inom grundlärarutbildningen byggs upp runt begreppet lärarkunskap. Betoningen av lärarkunskap har utbildningstekniska såväl som pedagogiska grunder. Med tanke på att den studerande läser en rad ämnen inom ramen för sin examen kommer de inte upp i avancerad nivå inom ett och samma ämnesområde. Lärarkunskap fungerar därmed som det samlade kunskapsområde som bygger upp den successiva progressionen mot en lärarexamen. Eftersom lärarkunskap inte finns som ett specifikt ämnesområde måste utbildningen hitta andra vägar att synliggöra den studerandes successiva utveckling av lärarkunskap inom utbildningens kurser på de olika nivåerna. Vad inkluderas då i begreppet lärarkunskap? Lärarkunskap har ett mångfacetterat innehåll och rymmer en bredd av professionsrelaterade kunskaper, färdigheter och förhållningssätt. Tre samvarierande delområden pekas ut: det första betonar vikten av att den studerande utvecklar ett gediget kunnande inom de ämnen/områden utbildningen omfattar, det andra fokuserar på den studerandes utveckling av didaktiskt kunnande och det tredje pekar på utvecklandet vetenskapligt kunnande. Ämneskunnande innefattar en ackumulerad förståelse av kunskapens innehåll och organisering inom olika ämnesområden och vetenskapliga traditioner. Didaktiskt kunnande handlar om en förståelse av det pedagogiska arbetets sociala och politiska förutsättningar samt en förmåga att skapa goda betingelser för lärande. Lärarkunskapens tredje beståndsdel, vetenskapligt kunnande, relaterar till utvecklandet av ett kritiskt och reflekterande förhållningssätt, samt hennes/hans förmåga till egen kunskapsproduktion med hjälp av vetenskapliga metoder. 22

23 Att på detta sätt särskilja vetenskapligt kunnande från ämnes- och didaktiskt kunnande kräver viss förklaring. Givetvis utgör såväl ämneskunnande som didaktiskt kunnande en del av det generella vetenskapliga kunnande som utvecklas i en akademisk professionsutbildning. Vad gäller vetenskapligt kunnande som progressionsstråk avses i första hand den studerandes utveckling av specifik vetenskaplig förståelse och hantverksskicklighet (problemställning, forskningsmetoder, referensteknik, så vidare) vilket utgör en viktig förutsättning för att utveckla ett reflekterande förhållningsätt till den egna yrkespraktiken. Som utgångspunkt för ett vidare resonemang kan en modell användas som gestaltar tanken om en successiv utveckling av lärarkunskap under utbildningens gång. Det exempel som Det exempel som används relaterar till studiegången för inriktning F-3. Den mörka pilen symboliserar den lärarkunskap som successivt utvecklas under utbildningens gång. Progression i lärarkunskap innebär en successiv utveckling av ämneskunnande, didaktiskt kunnande och vetenskapligt kunnande, men också en alltmer fördjupad insikt om relationen dem emellan. I 23

24 praktiken utgör de en odelbar helhet: didaktiska kunskaper, färdigheter och förhållningsätt kan/bör inte existera isolerat från vetenskapliga kunskaper, färdigheter och förhållningsätt. Tillsammans med ämneskunnande bildar dessa kunskapsområden bas för lärarutbildningen som akademisk professionsutbildning. För den studerande är ämnesstudier inom ramen för ett lärarprogram både en avgränsad del och en del av en större helhet, vilket gestaltas i bilden ovan. De ljusa pilarna symboliserar de ämneskurser som den studerande möter på olika nivåer i sin utbildning. Dessa är grundade i de traditioner, vetenskapliga synsätt, politiska maktförhållanden etc. som format det aktuella ämnesområdet. Samtidigt ingår de i det pedagogiska sammanhang som lärarutbildning utgör. Medan enskilda kurser förväntas ge unika kunskaper, färdigheter och förhållningssätt kopplade till ett specifikt ämnesområde förväntas de också bidra till utvecklandet av den mer generella lärarkunskapen (den mörka pilen). Progression i lärarkunskap förutsätter därför ett konstruktivt samspel mellan utbildningsledningen som beställer kurserna och de institutioner som genomför enskilda kurser. Utmaningen är att få ämneslogiken respektive programlogiken att samspela i skapandet av ett lärarutbildningsämne, det vill säga ett ämne som kännetecknas av ett gediget ämnesinnehåll, men också en tydlig koppling till de generella kompetenser som är centrala för läraryrket. Didaktiskt och vetenskapligt kunnande som progressionsstråk De övergripande lärandemål som pekas ut i detta dokument fokuserar den studerandes successiva utveckling av didaktiskt och vetenskapligt kunnande. Ämnesområdenas olikartade karaktär gör det svårt att identifiera övergripande målsättningar även för progression i ämneskunnande. Medan det specifika ämneskunnandet utvecklas inom urskiljbara delar av utbildningen har didaktiskt och vetenskapligt kunnande mer karaktären av stråk som löper genom samtliga delar. Progression inom dessa stråk bör omfatta utbildningens alla nivåer, vilket ställer stora krav på samordning och en gemensam referensram. I slutet av detta dokument presenteras därför en progressionskarta som pekar ut specifika mål för didaktiskt och vetenskapligt kunnande på grund-, fortsättnings-, fördjupnings- samt avancerad nivå inom grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet. Innan denna karta blir föremål för närmare presentation är det dock viktigt att klargöra de grundperspektiv arbetet vilar på. Vad är progression? 24

25 Begreppet progression har använts i olika sammanhang och tillskrivits olika innebörder. Dess lexikala innebörd relaterar till ord som utveckling, framåtskridande, förändring och framsteg. I ett utbildningssammanhang indikerar begreppet som regel en utveckling från något enkelt och grundläggande till något avancerat och fördjupat. Inom skolans område har till exempel de läroplaner som styrt verksamheten utgått från föreställningar om barns utveckling och vikten av att stimulera denna genom att ställa eleverna inför problem som svarar mot deras utvecklingsnivå (Carlgren, 1994/2002; Englund, 1988; Lundgren, 1986). Särskilt i de senaste läroplanerna från 1994, med deras betoning av uppnåendemål och öppna betygskriterier, explicitgörs progressionstanken (SOU 1992:94; Lpo 94, Lpf 94). Progressionsfrågan har också tangerats inom didaktisk och pedagogisk forskning. Inte minst har den aktualiserats i relation till frågor om kunskapsbedömning och utbildningsdesign (Hult, 1998; Korp, 2003; Lindberg Sand, 2003; Hudson m fl, 2007; Dahlgren m fl, 2006). Trots att dessa forskningsområden berört frågan om progression är det få studier som specifikt ställt progressionsbegreppet i centrum. Hur progression har tolkats och iscensatts i olika utbildningssammanhang har sällan uppmärksammats och särskilt gäller detta i relation till högre utbildning (Hughes, 1996). Den största av våra yrkesutbildningar, lärarutbildningen, utgör inget undantag. Bolognaprocessens krav på tydliga utbildningsnivåer och en successiv utveckling av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt har dock format ett behov av fördjupad förståelse av begreppet progression och dess relation till grundläggande perspektiv på utveckling och lärande. Att åskådliggöra progression taxonomin, spiralen och pyramiden Inte sällan har perspektiv på progression kommunicerats i olika former av taxonomimodeller. Några av de mest använda är Blooms taxonomi och SOLO-taxonomin. Utgångspunkten i dessa modeller är att individens förmåga går från att kunna hantera tankeoperationer som handlar om att uppfatta, inhämta och reproducera kunskap, via nivåer som inbegriper förmåga att tolka, tillämpa, analysera kunskaper för att slutligen nå nivåer av tänkande som handlar om självständig syntesbildning, konsekvensanalys och värdering av idéer, metoder och lösningar. (Bloom, 1956; Biggs & Collins, 1982). Fördelen med taxonomierna är deras tydlighet. Som regel används verb som identifiera, observera, tillämpa, analysera, syntetisera, värdera och så vidare för att beskriva kognitiva utvecklingsprocesser. Dessa signalord kan användas för att formulera mål och riktlinjer för olika delar av utbildningen. En annan fördel, i relation till de krav Bolognaprocessen ställer, är den explicita kopplingen mellan 25

26 utbildningsmål och examination. Men det har också riktats kritiska anmärkningar mot de etablerade taxonomimodellerna. Dels har de som regel ett snävt fokus på kognitiv utveckling. I och med att denna kognitiva utveckling sällan relateras till den sociokulturella kontext den sker i blir bilden i många fall förenklad. Det är också svårt att i taxonomimodellen inrymma en utveckling av förhållningssätt, något som anses centralt i många utbildningar (Jaques m fl, 1993; Hult, 1998). Med utgångspunkt från kritiken har de traditionella taxonomierna vidareutvecklats och nya modeller har skapats, som var för sig försöker lösa olika problem. Försök har till exempel gjorts att inkludera värderingar och förhållningssätt samt utgå ifrån typer av lärande istället för nivåer i lärandet. Ytterligare ett alternativ har lanserats, där ett antal förmågor som bör vara utgångspunkt för högre utbildning skrivs fram. Dessa modeller har tagits fram för att stödja inte bara målskrivning och examination utan också mer övergripande utbildningsplanering (Imrie, 1995; Nightingale m fl, 1995; Hult, 1998). Ett alternativt sätt att beskriva lärande och utveckling har presenterats av Jerome Bruner. I The Process of Education (1960) lanserar han begreppet the Spiral Curriculum. Bruner menar att man inte bör väja för att hantera komplicerade ämnen och frågor tidigt i en utbildning. Tvärtom bör de introduceras från början så att de studerande hela tiden kan återvända till dem, fördjupa och bredda sin kunskap och förståelse för att till slut skapa en helhetsbild. Lärande ses alltså som en process där man går tillbaka till tidigare erfarenheter och på basis av dessa bygger upp ny förståelse. Bruner beskriver därmed progression som en cirkulär process snarare än en linjär. En spiral kan användas för att gestalta denna cirkulära utveckling mot allt mer vidgade perspektiv (Bruner, 1960; Gardner, 2001). 26

27 BRUNERS SPIRAL Från ett smalt och begränsat perspektiv vidgas ramarna successivt genom såväl breddning som fördjupning utifrån tidigare erfarenheter. Utifrån Bruners tankar om progression beskriver Kennert Orlenius progression inom lärarutbildning som ett lärande som dels kretsar runt en kärna (det professionella projektet) och inte lämnar sitt fokus, dels vidgar sig och omfattar allt större fält (Orlenius, 2004, s 118). Dessa olika modeller rör framförallt frågan om hur progression sker, men när progression inom en yrkesutbildning, i vårt fall lärarutbildning, skall tydliggöras aktualiseras också frågan om vad. Vad är det de studerande skall utveckla under utbildningens gång? Ett ensidigt fokus på kognitiv utveckling kan leda till att de praktiska dimensionerna av läraryrket förbises (Granström & Colnerud, 2002). Därför kan inte enbart kognitiv eller begreppslig progression tas som utgångspunkt (Madsén, 1999). Ibland används uttryck som kunskap i handling eller handlingskunskap för att beskriva den mångfacetterade kompetens som krävs i de flesta yrken, inklusive läraryrket (Molander, 1997; Hultman, 2001; Magnusson, 1998; Wedin, 2007). Kunskap existerar inte oberoende av individ och sammanhang. Tvärtom kan kunskap förstås som situerad såväl som förkroppsligad (Säljö, 2000). En stor del av kunskapen är inte formulerad, den är tyst och existerar som underförstådd bakgrundskunskap (Carlgren, 1994/2002). Utvecklandet av denna tysta, närmast sinnliga, kunskap, är nödvändig i all yrkesutövning till exempel då man gör bedömningar, löser hastigt uppkomna problem eller ställs inför nya situationer. Tanken om progression i lärarkunskap bör därför vägledas av en bred kunskapssyn och en strävan efter successiv utveckling av de studerandes yrkesmässiga handlingsberedskap. Progression handlar om kognitiv utveckling men också om förmåga att utföra. 27

28 Denna utgångspunkt stämmer också väl överens med Bolognaprocessens fokus på successiv utveckling av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt inom högre utbildning. Ett försök att synliggöra utveckling av professionellt kunnande finns i Millers pyramidmodell (Miller, 1990). Den lanserades 1990 och används flitigt både i Sverige och internationellt, främst inom vårdinriktade professionsutbildningar. Den utvecklades ursprungligen för att problematisera bedömning av klinisk kompetens, men den används också för att illustrera och diskutera progression inom andra professionsutbildningar (Hudson, 2007). MILLERS PYRAMID DOES SHOWS HOW KNOWS HOW KNOWS De lägsta nivåerna fokuserar främst på kognition medan de högsta betonar handlande. Den studerande utvecklar successivt under sin utbildning de kompetenser som krävs i det kommande yrket. Givet detta perspektiv utgör kognitiv utveckling en nödvändig men inte tillräcklig förutsättning för professionell utveckling. Slutmålet är att den studerande skall kunna fungera som en professionell yrkesutövare, med allt vad det innebär. En modell för progression i lärarutbildning Millers pyramid är användbar i arbetet med progression inom lärarutbildning, om man tillåter sig att tolka och modifiera den i relation till lärarutbildningens mål och speciella förutsättningar. I utbildningsplanen för grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet slås fast att utbildningen är en akademisk professionsutbildning präglad av ett nära samspel mellan relevant forskning och 28

29 aktuell och beprövad yrkeserfarenhet (Utbildningsplan för grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet, 2010). Ett av de tydligaste karaktärsdragen i utbildningen är tanken om kunnande och görande som varandras förutsättningar. Detta bör genomsyra utbildningens alla delar. Därför innefattar många kurser såväl universitetsförlagd som verksamhetsförlagd utbildning. I stället för en modell där kunskapsformerna är uppdelade bör således en modell över progression inom lärarutbildning betona samspelet mellan olika kunskapsformer på samtliga nivåer i utbildning. Millers begrepp know how och show how, som närmast för tankarna metodiska färdigheter, bör då vidgas till att omfatta de centrala didaktiska frågorna; what, how, why och where. Att veta hur man gör är inte tillräckligt för en blivande lärare, man måste också veta vad, varför och i vilket sammanhang. Vidare bör relationen mellan begreppen show how och does bli föremål för en tydligare definition. I vårdutbildningar innebär show how att den studerande kan visa sin kompetens i simulerade situationer, medan does syftar på tillämpning av kunskaper i autentiska sammanhang (Miller, 1990; Hudson, 2007; Ramsden, 1992). Inom lärarutbildningen är det en viktig utgångspunkt att den studerande under hela sin utbildning deltar, övar och prövas i autentisk miljö under handledning av professionella yrkesutövare. Skillnaden mellan show how och does, när det gäller just yrkespraktiken, skulle då snarare vara skillnaden mellan att med mycket stöd och handledning genomföra begränsade uppgifter i pedagogisk verksamhet och att i slutet av sin utbildning självständigt kunna ta det helhetsansvar som yrkesutövningen kräver. En sådan utgångspunkt bör vägleda den avslutande långa VFU-period som ligger i slutet av studiegången för inriktningarna 7-9 och GY. Does relaterar inte endast till prestationer i yrkespraktiken, utan kan också appliceras på det sista steget i den studerandes vetenskapliga skolning, det självständiga arbetet. Does kan närmast sägas stå för självständighet och ett helhetsperspektiv i relation till utbildningen. Ett problem med pyramiden som form är att den ger sken av att utbildningen successivt smalnas av och specialiseras. Det gör den naturligtvis, särskilt när det gäller själva yrkesutövandet, men lärarutbildning kännetecknas också av en successiv breddning när det gäller ämnesområden. De studerande på en lärarutbildning specialiserar sig alltmer mot yrket, men de erövrar samtidigt nya fält och breddar därmed sin kompetens. Givet dessa förutsättningar kan progression illustreras genom en kombination av Millers pyramid (specialisering mot yrket) och Bruners spiral (en successivt breddad och fördjupad kompetens). En sådan modell skulle kunna se ut på följande sätt: 29