ÄM N ESLÄRARPROGRAM M ET, INRIKTNINGARNA 7-9 OCH GY

Transkript

1 Dnr LiU ÄM N ESLÄRARPROGRAM M ET, INRIKTNINGARNA 7-9 OCH GY Preciserad beställning för Examensarbete 1 och 2 Budgetåren Uppdraget att genomföra examensarbetskurser inom ämneslärarpgrogrammet innebär att Styrdokument Kurserna utformas och genomförs i samklang med de styrdokument som beslutats av LiU centralt och Styrelsen för utbildningsvetenskap för kurser inom ämneslärarprogrammet (till exempel utbildningsplan, anvisningar gällande examination, progressionsdokumentet för ämneslärarprogrammet, LiU:s kvalitetsplan för grundutbildning). Examensarbete 1 skall vara ett så kallat konsumtionsarbete och examensarbete 2 ett så kallat produktionsarbete. En mer ingående beskrivning av examensarbetskurserna inom ämneslärarprogrammet ges i bilaga 1 Organisering och upplägg av examensarbete inom Ämneslärarprogrammet. Kursplanerna utformas med tydligt fokus på det aktuella verksamhetsområdet. Studiehandledning tillhandahålls där kursens innehåll, uppläggning, betygskriterier, olika delmoment, examinationsformer etc. presenteras. Den skriftliga kursinformationen, innehåller tydliga regler vad gäller fusk och plagiat i samband med presentation av examination. Innehåll Kurserna utformas med utgångspunkt från det beslut om studiegång och kursinnehåll som fastslagits av styrelsen och beskrivs i examensrättsansökningarna. Kurserna anpassas till det progressionsdokument (se bilaga 2) som gäller för ämneslärarutbildningen. Didaktisk och vetenskaplig progression synliggörs i kursplanernas lärandemål och följs därigenom upp i examinerande moment. IKT används som ett pedagogiskt redskap med fokus på exempelvis presentation, dokumentation och kommunikation. LI SA M (eller motsvarande) används som lärplattform. Arbets- och examinationsformer Kurserna präglas av studentaktiva arbetsformer. Kurserna kännetecknas av tydliga och relevanta kravnivåer. Examinationsformer är pedagogiskt motiverade, bidrar till att upprätthålla tydliga kravnivåer. Varje examination ska ske individuellt. Det gäller såväl själva arbetet som respondentskap och

2 opponentskap och oavsett om själva arbetet är skrivit enskilt eller i par. Se vidare bilaga Organisering och uppläggning av examensarbete inom Ämneslärarprogrammet. Bemanning Bemanningen av kurserna utgår från kursens innehåll och inriktning. För att leva upp till målet om en akademisk professionsutbildning med tydlig forskningsgrund och hög yrkesrelevans bör i första hand examensarbetet handledas av lärare med forskningserfarenhet inom ämnesdidaktik och/ eller ämne. I de fall då handledare inte har ämnesdidaktisk kompetens bör någon annan person med sådan kompetens också knytas till handledningsprocessen. Det långsiktiga målet är att 100 procent av undervisningen genomförs av disputerade lärare inom för kursen relevanta kunskapsområden. Ledning Värdinstitutionerna, har ett övergripande ansvar för utveckling och kvalitetssäkring av examensarbeteskurserna, och för att organisera samverkan med samarbetspartners. Utveckling av examensarbetskurserna sker i ämnesråden som består av ämnesföreträdare, ämnesdidaktiker (representant för aktuellt ämnesdidaktiskt kluster), kursmentor samt studeranderepresentant. Kurserna leds av kursansvariga lärare inom respektive ämne. Kursansvarig ska vara disputerad och kan vara såväl ämnesföreträdare som ämnesdidaktiker. För ytterligare information om ämnesdidaktiska kluster och ämnesråd, se bilaga 3. Värdinstitutionerna tillhandahåller studievägledning och studieadministration för det aktuella ämnet. Stöd och samverkan Kursledningen och medverkande lärare inom ämnet samverkar aktivt med programansvariga och andra kanslifunktioner (t.ex. studievägledare) i genomförande och uppföljning av kurserna. Kursledningen samverkar med olika typer av stödfunktioner inom Ä mneslärarprogrammet och vid LiU centralt för att stötta den enskilde studenten (t.ex. språkverkstad). Utvecklings- och kvalitetsarbete 2

3 Ä mnesrådet samverkar genom den ämnesansvarige i Programmöte med andra ämnesansvariga samt med programansvarig utbildningsledare. Ä mnesrådet samverkar även direkt med programansvarig vad gäller utvecklingsarbete och kvalitetsarbete (t.ex. åtgärdsprogram kopplade till Nöjd student index). Kursledningen använder det universitetsgemensamma utvärderingssystemet KURT och andra utvärderingsmodeller efter varje kurs, samt analyserar svaren och utvecklar kursernas utformning och innehåll i dialog med studenterna. Kursledningen samverkar kontinuerligt med studenter kring planering, genomförande och uppföljning i kurserna. Ekonomi och utvecklingsarbete Medel utgår i enlighet med Utbildningsvetenskaps särskilda prislapp för examensarbete. Tilldelade medel till värdinstitution varierar eftersom de utgår ifrån det antal studenter per år som valt att skriva examensarbete i det ämne/ en som finns vid institutionen. Värdinstitutionen, ansvarar för de samlade kursmedlen och därmed gäller värdinstitutionens beräkningsmodell vid eventuell samverkan med andra institutioner. Eftersom studenterna skriver examensarbete ett och två inom samma ämne och normen är att examensarbete ett skrivs i par och examensarbete två skrivs enskilt kan institutionen omfördela resurser mellan de olika kurserna. Utvecklingsarbetet för de nya kurserna genomförs utifrån de direktiv som ges av programansvarig och de ekonomiska ramar som upprättats i dialog mellan programansvarig och medverkande institutioner. Direktiv och ekonomiska ramar preciseras inför varje ny fas i utvecklingsarbetet, till exempel då kurserna vidareutvecklas. Information och webbsidor Värdinstitutionerna samverkar med kansliet för utbildningsvetenskap och programansvarig kring informationsspridning om exmensarbeteskurserna och utbildningen. Informationen ska rikta sig till såväl studenter, lärare, handledare som presumtiva studenter. Värdinstitutionen skapar en kurshemsida utifrån direktiv från och i dialog med webbansvarig inom kansliet för utbildningsvetenskap. Uppföljning och utvärdering Värdinstitutionen medverkar till uppföljning och utvärdering av utbildningsuppdraget i relation till den preciserade beställningen. På basis av uppföljning och utvärdering kommer beslut om värdinstitution att förnyas eller omprövas efter tre år, räknat från första gången kursen ges. 3

4 Beslut i detta ärende har fattats vid Grundutbildningsnämndens sammanträde I beslutet har deltagit undertecknad ordförande, ledamöterna Helena Öström Haugum, Catarina Jeppsson, Agneta Johansson, Tatiana Jak Peterson, Joakim Samuelsson, Michael Tholander, Åsa Ridne, Alexandra Holmström, Mats Werme och Jonatan Wilczkowski. Därutöver har närvarit fakultetskoordinator Caroline Kelly, sekreterare och programansvarig utbildningsledare Ann-Kari Sundberg, den sistnämnda föredragande. Thomas Östholm Ordförande Ann-Kari Sundberg Programansvarig utbildningsledare för Ämneslärarprogrammet Sändlista: prefekter inom utbildningsvetenskap för vidarebefordran till berörda klusteransvariga och ämnesansvariga 4

5 BILAGA 1 Organisering och uppla gg av examensarbete inom AÄ mnesla rarprogrammet Uppläggning av examensarbete 1 & 2 I Utredning av examensarbetets syfte och roll inom Förskollärarprogrammet, Grundlärarprogrammet och Ämneslärarprogrammet vid Linköpings universitet (Dnr LiU ) beskrivs examensarbetena inom Ämneslärarprogrammet, för både inriktning 7-9 och inriktning gymnasiet på följande sätt: Studenten skriver båda arbetena inom ett och samma ämne. Det första arbetet är ett konsumtionsarbete (forskningsöversikt) på 15 hp. Vid detta arbete är normen pararbete, d v s att två studenter skriver arbetet tillsammans, men möjlighet till undantag ges vid särskilda skäl (t ex ojämnt antal studenter). När det gäller beviljande av särskilda skäl är detta upp till kursansvarig att avgöra i samråd med berörd/-a student/-er. Det andra examensarbetet är ett produktionsarbete (egen empirisk undersökning). Här förutsätts att arbetet knyter an till det ämnesområde som stod i fokus i det första arbetet. Det är även önskvärt att studenten fortsätter med samma handledare som för examensarbete 1. Vid det andra examensarbetet är normen att arbetet skrivs individuellt, men möjlighet till undantag kan ges vid särskilda skäl. När det gäller beviljande av särskilda skäl är detta upp till kursansvarig att avgöra i samråd med berörd/-a student/-er. Mellan examensarbete 1 och 2 läser studenten UK 8 Vetenskapsteori och metod. En del i denna kurs är att skriva en PM inför examensarbete 2. Hur detta organiseras konkretiseras i den preciserade beställningen av UK 8. 5

6 Examination All examination är individuell, så även på examensarbeten som skrivits i par. Frågan om examination av pararbeten behandlas i Utredning av examensarbetets syfte och roll inom Förskollärarprogrammet, Grundlärarprogrammet och Ämneslärarprogrammet vid Linköpings universitet (Dnr LiU ) och preciseras nedan ytterligare. För att säkerställa en individuell examination ska följande delar uppfyllas: 1. Examinator ansvarar för att kommunicera med handledaren för att säkerställa att samtliga författare har tagit aktiv del i skrivandet av arbetet. 2. Författarna ska skriva en självvärdering som inkluderas i examensarbetets metoddel alternativt ett separat reflektionsdokument som bifogas till examensarbetet. Oavsett om det inkluderas i arbetet eller bifogas ska det här framgå hur varje persons insats har varit avseende 1) litteratursökningen, 2) analysen, 3) författandet samt 4) samarbetet mellan författarna (jfr. HU, Sjuksköterskeprogrammet i GUN, skrivelse, ). 3. För det tredje ska varje författare enskilt kunna försvara alla delar av arbetet. Både opponent och examinator bör ställa frågor kring arbetet till varje enskild författare, utan att den andra författaren får möjlighet att bistå. Detta genomförs enklast genom att författare X får lämna seminariet för en stund då opponent och examinator kan ställa frågor till författare Y och att författarna sedan byter plats då opponent och examinator ställer frågor till författare X. Enligt beslut i Styrelsen för Utbildningsvetenskap ( ) ska studenter i sitt andra examensarbete även genomföra en populärvetenskaplig presentation av sitt andra examensarbete för personal på en grundskola/gymnasieskola. Lämpligen görs detta på en enhet där studenten tidigare har genomfört VFU, exempelvis den längre avslutande VFU-perioden. Presentationen kan genomföras muntligt vid t ex ett arbetslagsmöte eller skriftligt t ex på en poster som sätts upp i skolans personalutrymme eller en text på intranätet. Handledaren måste ha gett klartecken för framläggning av examensarbetet innan den populärvetenskapliga presentationen genomförs (men själva seminariet behöver inte ha ägt rum). Presentationen är ett obligatoriskt moment och en provkod läggs in för detta moment (se typ-kursplanen). En särskild blankett fylls i på skolan där det intygas att presentation är genomförd. Studenternas val av ämne och uppsatsområde Studenternas val av ämne (svenska, matematik etc) för sina examensarbeten genomförs senast terminen före första examensarbetets genomförande. Ämnesråden uppmanas att till studenterna presentera ämnesdidaktiska områden som är lämpliga att skriva examensarbeten i inom respektive ämne. Detta arbete kan varje ämnesråd göra var för sig eller t ex i samarbete med andra ämnen inom samma ämnesdidaktiska kluster. I detta arbete tas med fördel hänsyn till den handledningskompetens som finns att tillgå för respektive ämne samt eventuella forskningsprojekt som studenternas arbeten kan knytas till. 6

7 Examensarbetenas genomförande Värdinstitutionerna rekommenderas att lägga upp examensarbetskurserna som reguljära kurser innehållande schemaläggning och kursinstruktioner, med fasta tidpunkter för när olika delmoment inom kursen ska vara klara och presenteras (projektplan, praktiskt genomförande, preliminär första version av arbetet, datum för framläggning av arbetet etc..). Detta som stöd både för studenter och för inblandade parter från kursgivande institution så att examensarbetet blir färdigt inom utsatt tid. Här kan med fördel även grupphandledning och peer review användas för att inom befintliga ekonomiska ramar få ut så mycket stöd till studenten som möjligt. Ekonomi När det gäller examensarbetskurserna inom ämneslärarprogrammet kommer en gemensam prislapp för ersättning till institutionerna att gälla. Denna prislapp gäller per student och prestation på 15 hp, oavsett om kursen är examensarbete inom ett naturvetenskapligt ämne eller ett humanistiskt ämne och oavsett om normen är pararbete eller enskilt arbete. För det första examensarbetet är normen att studenterna skriver i par. Detta arbete ligger tidsmässigt före UK 8. För det andra examensarbetet är normen ett enskilt arbete. Här har studenten dels sina erfarenheter och kunskaper med sig från det första arbetet och dels nyligen genomgått UK8. Det är upp till varje enskild värdinstitution att avgöra huruvida man vill fördela om medel mellan examensarbetskurs ett och två för att eventuellt göra extra handledningsinsatser på någon av kurserna. Att se examensarbetskurserna just som en kurs och att använda sig av grupphandledning (se ovan) är ytterligare sätt att få ut så mycket stöd som möjligt till studenterna. Organisation för examensarbete inom Ämneslärarprogrammet Examensarbeten inom Ämneslärarprogrammet är en del av ämnesstudierna och i de rambeställningar av ämneskurser som har beslutats i SUV ingår även en beställning av examensarbetskurserna. I enlighet med beslutet i Styrelsen för Utbildningsvetenskap ( ) ska arbeten ha en inriktning mot ämnesdidaktik. Det åligger värdinstitutionen att försäkra sig om tillgång på handledare och examinatorer. Värdinstitutionerna uppmanas att tänka på att tillvarata LiU:s samlade kompetens och gärna anlita såväl handledare som examinatorer från andra institutioner inom LiU. Något nytt Nätverk för examensarbetet inom Ämneslärarprogrammet kommer inte att inrättas. Programmötet för ämnes- och UK-ansvariga, som leds av programansvarig utbildningsledare, blir det forum där programgemensamma frågor vad gäller examensarbetena hanteras. Den organisatoriska skissen kommer således att se ut på följande sätt: 7

8 Ämneslärarprogrammet Programmöte Programansvarig utbildningsledare (ordf) Ämnesansvariga UK-ansvarig Vid behov: klusteransvariga Ansvar för likvärdighet och kvalitet mellan olika ämnen. Värdinstitutionen Värdinstitutionens ansvar i samarbete med ev samarbetsinstitutioner Juridiskt ansvarig, Organiserar och genomför handledning Organiserar, genomför och rapporterar examination Studiehandledning Ansvar för likvärdighet och kvalitet inom sitt ämne. Ämnesrådet Ämnesansvarig Kursansvariga, inkl kursansvarig för ex-arbetskurserna Ämnesdidaktiker (fr aktuellt ämnesdidaktiskt kluster) Kursteam/kursaktiva Kursansvarig Handledare Examinatorer 8

9 BILAGA 1 Blankett för presentation på skola. Presentation av examensarbete Ifylles av studenten: Studentens namn: Kurs: Titel på presentationen: Presentationsform (muntlig, poster etc): Skola/Förskola/Fritidshem där presentationen genomförts: Datum då presentationen genomfördes/överlämnades: Ifylles på skolan/förskolan/fritidshemmet av t ex lärare eller rektor. Härmed intygas att denna presentation har genomförts enligt uppgifterna ovan: Datum: Namnunderskrift: Namnförtydligande: Befattning: Kontaktuppgifter (e-post och telefon): 9

10 BILAGA 2 Progression inom ämneslärarutbildningen vid Linköpings universitet, inriktning 7-9 och inriktning Gy Roger Klinth & Cecilia Lindgren Detta dokument syftar till att ge stöd och riktlinjer för utarbetandet av styrdokument (kursplaner, studiehandledningar etc.) för ämneslärarutbildningen, inriktning grundskolans årskurs 7-9 och inriktning mot gymnasieskolan, vid Linköpings universitet. Arbetet utgår från den utbildningsplan för ämneslärarutbildningen som Områdesstyrelsen för utbildningsvetenskap fastställde I fokus står begreppet progression och frågan om hur progression kan förstås och åstadkommas i utbildningen. I regeringens proposition om ny lärarutbildning, Bäst i klassen! (Proposition 2009/10:89) betonas vikten av att lärarutbildningen organiseras på ett sätt som skapar goda förutsättningar för den studerande att successiv utveckla den kunskap/förståelse, färdighet/förmåga och förhållningsätt/värderingsförmåga som svarar mot utbildningens examensmål. Regeringens bedömning i propositionen är att utbildning på avancerad nivå väsentligen ska bygga på utbildning på grundnivå vilket tydliggör en progression i studierna. Enligt regeringens mening i propositionen bör också varje utbildning karakteriseras av progression för studenten, såväl inom varje utbildningsnivå som mellan nivåerna. (Prop 2009/10:89, s 13) Även om Bolognasystemets indelning i grund- och avancerad nivå utgör fixpunkter i progressionen bör utbildningen struktureras som en helhet. Progressionen säkras inte via de kontrollstationer som generella examina erbjuder, utan måste etableras genom en programövergripande plan. För att den studerande skall ges möjlighet att nå upp till examensmålen blir det nödvändigt att planera för en progression i flera steg. I ämneslärarutbildningen har därför de nivåer som pekas ut i Bolognaprocessen brutits ned i ytterligare nivåer. Grundnivån har delats upp i grundläggande nivå, fortsättningsnivå respektive fördjupningsnivå. Som regel motsvarar de tre nivåerna år 1, år 2 och år 3 i utbildningen, men vissa undantag kan förekomma. De flesta kurser under år 4 och 5 (minst 60 hp) definieras som kurser på avancerad nivå, en nivå som motsvarar avancerad nivå i Bolognasystemet. De olika nivåerna inom vilka progression skall synliggöras illustreras i följande bild 10

11 NIVÅER I UTBILDNINGEN Grundnivå Avancerad nivå Grundläggande nivå (G1) (G2) Fortsättningsnivå Fördjupningsnivå (G3) Avancerad nivå (AV) Progression i lärarkunskap Progressionsarbetet inom ämneslärarutbildningen byggs upp runt begreppet lärarkunskap. Betoningen av lärarkunskap har utbildningstekniska såväl som pedagogiska grunder. Med tanke på att den studerande läser två eller tre ämnen inom ramen för sin examen kommer de inte upp i avancerad nivå inom ett och samma ämnesområde. Lärarkunskap fungerar därmed som det samlade kunskapsområde som bygger upp den successiva progressionen mot en lärarexamen. Eftersom lärarkunskap inte finns som ett specifikt ämnesområde måste utbildningen hitta andra vägar att synliggöra den studerandes successiva utveckling av lärarkunskap inom utbildningens kurser på de olika nivåerna. Vad inkluderas då i begreppet lärarkunskap? Lärarkunskap har ett mångfacetterat innehåll och rymmer en bredd av professionsrelaterade kunskaper, färdigheter och förhållningssätt. Tre samvarierande delområden pekas ut: det första betonar vikten av att den studerande utvecklar ett gediget kunnande inom de ämnen/områden utbildningen omfattar, det andra fokuserar på den studerandes utveckling av didaktiskt kunnande och det tredje pekar på utvecklandet vetenskapligt kunnande. Ämneskunnande innefattar en ackumulerad förståelse av kunskapens innehåll och organisering inom olika ämnesområden och vetenskapliga traditioner. Didaktiskt kunnande handlar om en förståelse av det pedagogiska arbetets sociala och politiska förutsättningar samt en förmåga att skapa goda betingelser för lärande. Lärarkunskapens tredje beståndsdel, vetenskapligt kunnande, 11

12 relaterar till utvecklandet av ett kritiskt och reflekterande förhållningssätt, samt hennes/hans förmåga till egen kunskapsproduktion med hjälp av vetenskapliga metoder. Att på detta sätt särskilja vetenskapligt kunnande från ämnes- och didaktiskt kunnande kräver viss förklaring. Givetvis utgör såväl ämneskunnande som didaktiskt kunnande en del av det generella vetenskapliga kunnande som utvecklas i en akademisk professionsutbildning. Vad gäller vetenskapligt kunnande som progressionsstråk avses i första hand den studerandes utveckling av specifik vetenskaplig förståelse och hantverksskicklighet (problemställning, forskningsmetoder, referensteknik, så vidare) vilket utgör en viktig förutsättning för att utveckla ett reflekterande förhållningsätt till den egna yrkespraktiken. Som utgångspunkt för ett vidare resonemang kan en modell användas som gestaltar tanken om en successiv utveckling av lärarkunskap under utbildningens gång. Det exempel som används relaterar till studiegången för inriktning GY (300 hp). 12

13 Studiegång Gy, 300 hp 1:1 1:2 2:1 2:2 3:1 3:2 4:1 4:2 År 5 (Av) Ä1 Ä 2 UK 7 VFU ÄY & ÄX UK 8 Progression inom ämnen/områden Examensarbete 2 Mobilitetsfönster internationalisering År 4 (G3) Ä 2 UK 5 UK 6 Progression inom ämnen/områden Examensarbete 1 År 3 (G3) Ä 1 Ä 1 Progression inom ämnen/områden År 2 (G2) Ä 2 Ä 2 Progression inom ämnen/områden År 1 (G1) UK 1 UK 2 UK 3 UK 4 Ä 1 Progression inom ämnen/områden Den mörka pilen symboliserar den lärarkunskap som successivt utvecklas under utbildningens gång. Progression i lärarkunskap innebär en successiv utveckling av ämneskunnande, didaktiskt kunnande och vetenskapligt kunnande, men också en alltmer fördjupad insikt om relationen dem emellan. I praktiken utgör de en odelbar helhet: didaktiska kunskaper, färdigheter och förhållningsätt kan/bör inte existera isolerat från vetenskapliga kunskaper, färdigheter och förhållningsätt. Tillsammans med ämneskunnande bildar dessa kunskapsområden bas för lärarutbildningen som akademisk professionsutbildning. 13

14 För den studerande är ämnesstudier inom ramen för ett lärarprogram både en avgränsad del och en del av en större helhet, vilket gestaltas i bilden ovan. De ljusa pilarna symboliserar de ämneskurser som den studerande möter på olika nivåer i sin utbildning. Dessa är grundade i de traditioner, vetenskapliga synsätt, politiska maktförhållanden etc. som format det aktuella ämnesområdet. Samtidigt ingår de i det pedagogiska sammanhang som lärarutbildning utgör. Medan enskilda kurser förväntas ge unika kunskaper, färdigheter och förhållningssätt kopplade till ett specifikt ämnesområde förväntas de också bidra till utvecklandet av den mer generella lärarkunskapen (den mörka pilen). Progression i lärarkunskap förutsätter därför ett konstruktivt samspel mellan utbildningsledningen som beställer kurserna och de institutioner som genomför enskilda kurser. Utmaningen är att få ämneslogiken respektive programlogiken att samspela i skapandet av ett lärarutbildningsämne, det vill säga ett ämne som kännetecknas av ett gediget ämnesinnehåll, men också en tydlig koppling till de generella kompetenser som är centrala för läraryrket. Didaktiskt och vetenskapligt kunnande som progressionsstråk De övergripande lärandemål som pekas ut i detta dokument fokuserar den studerandes successiva utveckling av didaktiskt och vetenskapligt kunnande. Ämnesområdenas olikartade karaktär gör det svårt att identifiera övergripande målsättningar även för progression i ämneskunnande. Medan det specifika ämneskunnandet utvecklas inom urskiljbara delar av utbildningen har didaktiskt och vetenskapligt kunnande mer karaktären av stråk som löper genom samtliga delar. Progression inom dessa stråk bör omfatta utbildningens alla nivåer, vilket ställer stora krav på samordning och en gemensam referensram. I slutet av detta dokument presenteras därför en progressionskarta som pekar ut specifika mål för didaktiskt och vetenskapligt kunnande på grund-, fortsättnings-, fördjupnings- samt avancerad nivå inom ämneslärarutbildningen vid Linköpings universitet. Innan denna karta blir föremål för närmare presentation är det dock viktigt att klargöra de grundperspektiv arbetet vilar på. Vad är progression? Begreppet progression har använts i olika sammanhang och tillskrivits olika innebörder. Dess lexikala innebörd relaterar till ord som utveckling, framåtskridande, förändring och framsteg. I ett utbildningssammanhang indikerar begreppet som regel en utveckling från något enkelt och grundläggande till något avancerat och fördjupat. Inom skolans område har till exempel de 14

15 läroplaner som styrt verksamheten utgått från föreställningar om barns utveckling och vikten av att stimulera denna genom att ställa eleverna inför problem som svarar mot deras utvecklingsnivå (Carlgren, 1994/2002; Englund, 1988; Lundgren, 1986). Särskilt i de senaste läroplanerna från 1994, med deras betoning av uppnåendemål och öppna betygskriterier, explicitgörs progressionstanken (SOU 1992:94; Lpo 94, Lpf 94). Progressionsfrågan har också tangerats inom didaktisk och pedagogisk forskning. Inte minst har den aktualiserats i relation till frågor om kunskapsbedömning och utbildningsdesign (Hult, 1998; Korp, 2003; Lindberg Sand, 2003; Hudson m fl, 2007; Dahlgren m fl, 2006). Trots att dessa forskningsområden berört frågan om progression är det få studier som specifikt ställt progressionsbegreppet i centrum. Hur progression har tolkats och iscensatts i olika utbildningssammanhang har sällan uppmärksammats och särskilt gäller detta i relation till högre utbildning (Hughes, 1996). Den största av våra yrkesutbildningar, lärarutbildningen, utgör inget undantag. Bolognaprocessens krav på tydliga utbildningsnivåer och en successiv utveckling av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt har dock format ett behov av fördjupad förståelse av begreppet progression och dess relation till grundläggande perspektiv på utveckling och lärande. Att åskådliggöra progression taxonomin, spiralen och pyramiden Inte sällan har perspektiv på progression kommunicerats i olika former av taxonomimodeller. Några av de mest använda är Blooms taxonomi och SOLO-taxonomin. Utgångspunkten i dessa modeller är att individens förmåga går från att kunna hantera tankeoperationer som handlar om att uppfatta, inhämta och reproducera kunskap, via nivåer som inbegriper förmåga att tolka, tillämpa, analysera kunskaper för att slutligen nå nivåer av tänkande som handlar om självständig syntesbildning, konsekvensanalys och värdering av idéer, metoder och lösningar. (Bloom, 1956; Biggs & Collins, 1982). Fördelen med taxonomierna är deras tydlighet. Som regel används verb som identifiera, observera, tillämpa, analysera, syntetisera, värdera och så vidare för att beskriva kognitiva utvecklingsprocesser. Dessa signalord kan användas för att formulera mål och riktlinjer för olika delar av utbildningen. En annan fördel, i relation till de krav Bolognaprocessen ställer, är den explicita kopplingen mellan utbildningsmål och examination. Men det har också riktats kritiska anmärkningar mot de etablerade taxonomimodellerna. Dels har de som regel ett snävt fokus på kognitiv utveckling. I och med att denna kognitiva utveckling sällan relateras till den sociokulturella kontext den sker i blir bilden i 15

16 många fall förenklad. Det är också svårt att i taxonomimodellen inrymma en utveckling av förhållningssätt, något som anses centralt i många utbildningar (Jaques m fl, 1993; Hult, 1998). Med utgångspunkt från kritiken har de traditionella taxonomierna vidareutvecklats och nya modeller har skapats, som var för sig försöker lösa olika problem. Försök har till exempel gjorts att inkludera värderingar och förhållningssätt samt utgå ifrån typer av lärande istället för nivåer i lärandet. Ytterligare ett alternativ har lanserats, där ett antal förmågor som bör vara utgångspunkt för högre utbildning skrivs fram. Dessa modeller har tagits fram för att stödja inte bara målskrivning och examination utan också mer övergripande utbildningsplanering (Imrie, 1995; Nightingale m fl, 1995; Hult, 1998). Ett alternativt sätt att beskriva lärande och utveckling har presenterats av Jerome Bruner. I The Process of Education (1960) lanserar han begreppet the Spiral Curriculum. Bruner menar att man inte bör väja för att hantera komplicerade ämnen och frågor tidigt i en utbildning. Tvärtom bör de introduceras från början så att de studerande hela tiden kan återvända till dem, fördjupa och bredda sin kunskap och förståelse för att till slut skapa en helhetsbild. Lärande ses alltså som en process där man går tillbaka till tidigare erfarenheter och på basis av dessa bygger upp ny förståelse. Bruner beskriver därmed progression som en cirkulär process snarare än en linjär. En spiral kan användas för att gestalta denna cirkulära utveckling mot allt mer vidgade perspektiv (Bruner, 1960; Gardner, 2001). BRUNERS SPIRAL 16

17 Från ett smalt och begränsat perspektiv vidgas ramarna successivt genom såväl breddning som fördjupning utifrån tidigare erfarenheter. Utifrån Bruners tankar om progression beskriver Kennert Orlenius progression inom lärarutbildning som ett lärande som dels kretsar runt en kärna (det professionella projektet) och inte lämnar sitt fokus, dels vidgar sig och omfattar allt större fält (Orlenius, 2004, s 118). Dessa olika modeller rör framförallt frågan om hur progression sker, men när progression inom en yrkesutbildning, i vårt fall lärarutbildning, skall tydliggöras aktualiseras också frågan om vad. Vad är det de studerande skall utveckla under utbildningens gång? Ett ensidigt fokus på kognitiv utveckling kan leda till att de praktiska dimensionerna av läraryrket förbises (Granström & Colnerud, 2002). Därför kan inte enbart kognitiv eller begreppslig progression tas som utgångspunkt (Madsén, 1999). Ibland används uttryck som kunskap i handling eller handlingskunskap för att beskriva den mångfacetterade kompetens som krävs i de flesta yrken, inklusive läraryrket (Molander, 1997; Hultman, 2001; Magnusson, 1998; Wedin, 2007). Kunskap existerar inte oberoende av individ och sammanhang. Tvärtom kan kunskap förstås som situerad såväl som förkroppsligad (Säljö, 2000). En stor del av kunskapen är inte formulerad, den är tyst och existerar som underförstådd bakgrundskunskap (Carlgren, 1994/2002). Utvecklandet av denna tysta, närmast sinnliga, kunskap, är nödvändig i all yrkesutövning till exempel då man gör bedömningar, löser hastigt uppkomna problem eller ställs inför nya situationer. Tanken om progression i lärarkunskap bör därför vägledas av en bred kunskapssyn och en strävan efter successiv utveckling av de studerandes yrkesmässiga handlingsberedskap. Progression handlar om kognitiv utveckling men också om förmåga att utföra. Denna utgångspunkt stämmer också väl överens med Bolognaprocessens fokus på successiv utveckling av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt inom högre utbildning. Ett försök att synliggöra utveckling av professionellt kunnande finns i Millers pyramidmodell (Miller, 1990). Den lanserades 1990 och används flitigt både i Sverige och internationellt, främst inom vårdinriktade professionsutbildningar. Den utvecklades ursprungligen för att problematisera bedömning av klinisk kompetens, men den används också för att illustrera och diskutera progression inom andra professionsutbildningar (Hudson, 2007). 17

18 MILLERS PYRAMID DOES SHOWS HOW KNOWS HOW KNOWS De lägsta nivåerna fokuserar främst på kognition medan de högsta betonar handlande. Den studerande utvecklar successivt under sin utbildning de kompetenser som krävs i det kommande yrket. Givet detta perspektiv utgör kognitiv utveckling en nödvändig men inte tillräcklig förutsättning för professionell utveckling. Slutmålet är att den studerande skall kunna fungera som en professionell yrkesutövare, med allt vad det innebär. En modell för progression i lärarutbildning Millers pyramid är användbar i arbetet med progression inom lärarutbildning, om man tillåter sig att tolka och modifiera den i relation till lärarutbildningens mål och speciella förutsättningar. I utbildningsplanen för ämneslärarutbildningen vid Linköpings universitet slås fast att utbildningen är en akademisk professionsutbildning präglad av ett nära samspel mellan relevant forskning och aktuell och beprövad yrkeserfarenhet (Utbildningsplan för ämneslärarutbildningen vid Linköpings universitet, 2010). Ett av de tydligaste karaktärsdragen i utbildningen är tanken om kunnande och görande som varandras förutsättningar. Detta bör genomsyra utbildningens alla delar. Därför innefattar många kurser såväl universitetsförlagd som verksamhetsförlagd utbildning. I stället för en modell där kunskapsformerna är uppdelade bör således en modell över progression inom lärarutbildning betona samspelet mellan olika kunskapsformer på samtliga nivåer i utbildning. 18

19 Millers begrepp know how och show how, som närmast för tankarna metodiska färdigheter, bör då vidgas till att omfatta de centrala didaktiska frågorna; what, how, why och where. Att veta hur man gör är inte tillräckligt för en blivande lärare, man måste också veta vad, varför och i vilket sammanhang. Vidare bör relationen mellan begreppen show how och does bli föremål för en tydligare definition. I vårdutbildningar innebär show how att den studerande kan visa sin kompetens i simulerade situationer, medan does syftar på tillämpning av kunskaper i autentiska sammanhang (Miller, 1990; Hudson, 2007; Ramsden, 1992). Inom lärarutbildningen är det en viktig utgångspunkt att den studerande under hela sin utbildning deltar, övar och prövas i autentisk miljö under handledning av professionella yrkesutövare. Skillnaden mellan show how och does, när det gäller just yrkespraktiken, skulle då snarare vara skillnaden mellan att med mycket stöd och handledning genomföra begränsade uppgifter i pedagogisk verksamhet och att i slutet av sin utbildning självständigt kunna ta det helhetsansvar som yrkesutövningen kräver. En sådan utgångspunkt bör vägleda den avslutande långa VFU-period som ligger i slutet av studiegången för inriktningarna 7-9 och GY. Does relaterar inte endast till prestationer i yrkespraktiken, utan kan också appliceras på det sista steget i den studerandes vetenskapliga skolning, det självständiga arbetet. Does kan närmast sägas stå för självständighet och ett helhetsperspektiv i relation till utbildningen. Ett problem med pyramiden som form är att den ger sken av att utbildningen successivt smalnas av och specialiseras. Det gör den naturligtvis, särskilt när det gäller själva yrkesutövandet, men lärarutbildning kännetecknas också av en successiv breddning när det gäller ämnesområden. De studerande på en lärarutbildning specialiserar sig alltmer mot yrket, men de erövrar samtidigt nya fält och breddar därmed sin kompetens. Givet dessa förutsättningar kan progression illustreras genom en kombination av Millers pyramid (specialisering mot yrket) och Bruners spiral (en successivt breddad och fördjupad kompetens). En sådan modell skulle kunna se ut på följande sätt: 19

20 PROGRESSION I ETT LÄRARUTBILDNINGSPERSPEKTIV DOES SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS DOES SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS DOES SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS DOES SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS Genom att knows, knows what/how/why/where, shows what/how/why/where och does skrivs fram i modellens samtliga fyra nivåer tydliggörs kunnandets och görandets intima relation inom alla delar av utbildningen. Den gradvisa förskjutningen mot självständigt arbete inom olika områden signaleras dock genom hur de olika kunskapsformerna betonas (fetstil). I utbildningens sista fas ligger tyngdpunkten på does, vilket till exempel kan innebära att den studerandes förmåga att självständigt ta ett helhetsansvar i pedagogisk verksamhet, eller att genomföra ett större vetenskapligt arbete, prövas. Det är en mer komplex illustration av principen om från grundläggande kunskap om, till fördjupad förmåga att eller som Göran Fransson och Åsa Morberg beskriver den lärarstuderandes växande in i yrket: en förflyttning från vetande om lärararbete till kunnande i det (Fransson & Morberg 2001, s 303). Samtidigt markeras den successiva breddningen inom utbildningen genom att den understa/första nivån är den smalaste och den översta/sista den bredaste. I slutet av utbildningen har den studerande byggt upp en bred kompetens, och har därför goda möjligheter att visa de specifika förmågor som krävs för en lärarexamen. Progressionskartan 20

21 Modellen ovan har legat till grund för arbetet med att formulera en konkret plan för progressionen inom ämneslärarutbildningen vid Linköpings universitet. Den tabell, eller progressionskarta, som presenteras nedan utgår precis som modellen ifrån en indelning i fyra nivåer. I sammanhang där progression diskuteras används inte sällan verb för att signalera olika steg i kunskapsutvecklingen. Så kallade aktiva verb har till exempel etablerats som viktiga nivåindikatorer i arbetet med att anpassa kursplaner till Bolognaprocessens olika nivåer. För att bli betydelsebärande och klargörande bör dock dessa verb sättas in i ett sammanhang (Jaques et. al., 1991). Till exempel signalerar inte verbet jämföra i sig hur komplicerad en uppgift är och vilka kunskaper den kräver. Det är först när man anger vad som skall jämföras, och i vilket sammanhang, som uppgiften kan relateras till andra uppgifter och till en plan för progression. I progressionskartan nedan används aktiva verb för att markera avsedd nivå men dessa kompletteras av mer utförliga beskrivningar av vilka kunskaper, färdigheter och förhållningssätt en studerande förväntas kunna uppvisa efter var och en av utbildningens fyra nivåer. Sammantaget vägleds dessa beskrivningar av tanken om den studerandes lärande till lärare som en successiv utveckling från grundläggande kunskap om till fördjupad förmåga att, det vill säga, hur den lärarstuderande skall gå från att tillägna sig grundläggande kunskaper inom ämnesområden och om läraryrket, till att visa prov på en fördjupad förmåga att arbeta självständigt med alla de uppgifter som läraryrket kräver. Progressionskartan fokuserar på didaktiskt och vetenskapligt kunnande och rymmer såväl kognitiva som praktiska kompetenser. Kartans beskrivningar av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt relaterar de mål för lärarexamen som formuleras i högskoleförordningen, men speglar också lokala mål och visioner för ämneslärarutbildningen vid Linköpings universitet. Målbeskrivningarna för didaktiskt och vetenskapligt kunnande har arbetats fram av särskilda arbetsgrupper inom lärarutbildningen, bestående av lärare från medverkande institutioner i samverkan med projektledaren för uppbyggnaden av en ny lärarutbildning vid Linköpings universitet. Ämneslärarutbildningen är strukturerad utifrån en tanke om en tydlig integration mellan den utbildningsvetenskapliga kärnans pedagogiska/allmändidaktiska innehåll och det ämnesdidaktiska innehåll som ryms inom ramen för ämnesstudierna. I det didaktiska progressionsstråket ingår därför de sociala och didaktiska kompetenser som övas och prövas i kärnans kurser såväl som de sociala och didaktiska kompetenser som övas och prövas under utbildningens ämnesdidaktiska moment. Det didaktiska progressionsstråkets målformuleringar relaterar också till den verksamhetsförlagda utbildning som utgör integrerade moment i såväl kärnans kurser som ämneskurserna. Detta innebär bland annat att de särskilda utvecklingsplaner för yrkesreflektion och examination av sociala och 21

22 didaktiska förmågor under den verksamhetsförlagda utbildningen har utformats med utgångspunkt från kartans beskrivningar av didaktisk kompetens på olika nivåer. Hur skall progressionskartan förstås och användas? Progressionskartan ringar in övergripande kunskapsmål på olika nivåer i utbildningen och beskriver hur dessa mål successivt breddas och fördjupas under utbildningens gång. Syftet med beskrivningarna på respektive progressionsnivå är däremot inte att definiera lärandemål färdiga att använda i enskilda kurser. Snarare har de till uppgift att ge en relativt utförlig men sammanfattande bild av vilka kunskaper, färdigheter och förhållningssätt, i relation till vetenskapligt och didaktiskt kunnande, som bör övas och prövas inom de olika nivåerna i lärarutbildningen. Det som måste till är alltså en kateketisk läsning där kartan tolkas och bildar utgångspunkt för kursledningens formulering av lärandemål och bedömningskriterier i kursplaner, studiehandledningar etcetera. 22

23 Progressionskarta: didaktisk progression inom ämneslärarutbildningen, inriktning 7-9 och Gy G1 grundläggande nivå G2 fortsättningsnivå G3 fördjupningsnivå Av avancerad nivå Utbildnings-filosofi och kunskapsorganisering Kärnan: kunna redogöra för olika synsätt på kunskap och hur kunskap har organiserats inom skolans ram Ämnesdidaktik: kunna jämföra olika ämnens framväxt som skolämne, universitetsämne-/n och lärarutbildningsämne Kärnan: kunna analysera kunskapsorganisering inom skolans ram utifrån perspektiv på elevers olikheter Ämnesdidaktik: Ämnesdidaktik: kunna redogöra för ämnets framväxt som skolämne, universitetsämne-/n och lärarutbildningsämne Ämnesdidaktik: kunna analysera konsekvenser av olika ämnestraditioner för undervisningens innehåll och former Skolans styrning och styrdokument Kärnan: kunna redogöra för skolans politiska styrning och styrdokument, samt skolan som samhällsinstitution Ämnesdidaktik: kunna identifiera olika former av politisk styrning av ämnets innehåll genom t ex kursplaner och nationella utvärderingar Ämnesdidaktik: kunna diskutera konsekvenserna av olika former av politisk styrning av ämnets innehåll Ämnesdidaktik: kunna konkretisera och kritiskt förhålla sig till kursplanernas innehåll i ämnesundervisningen och utvärdera resultatet Kärnan: kunna medverka i skolutveckling utifrån skolans styrdokument samt kunna kritiskt granska utvärderingar av skolans verksamhet Ämnesdidaktik: kunna medverka i utveckling av ämnesundervisning med utgångspunkt från centrala och lokala styrdokument 23

24 Begreppsbildning och stoffurval Kärnan: kunna redogöra för grundläggande didaktiska begrepp och modeller Ämnesdidaktik: kunna redogöra för skolämnets struktur, olika delar och centrala begrepp Ämnesdidaktik: kunna relatera den pedagogiska praktiken till skolämnets struktur, olika delar och centrala begrepp Ämnesdidaktik: kunna argumentera för val av stoff och undervisningsformer i relation till skolämnets struktur, olika delar och centrala begrepp Ämnesdidaktik: kunna integrera och använda kunskap från olika ämnesområden för att organisera lärande inom det egna ämnet Kunskap och lärande Kärnan: kunna redogöra för teorier om hur elever lär, organiserar och använder kunskap Ämnesdidaktik: kunna redogöra för olika teorier om och perspektiv på kunskap och lärande i ämnet Ämnesdidaktik: kunna relatera olika teorier om och perspektiv på kunskap och lärande till olika delar av ämnesundervisningen Kärnan: kunna analysera lärande hos elever med särskilda behov Ämnesdidaktik: kunna analysera förutsättningar för lärande i olika sammanhang och planera och leda ämnesundervisningen utifrån detta Ämnesdidaktik: självständigt kunna organisera miljöer för lärande med utgångspunkt från såväl forskningssom erfarenhetsbaserad kunskap Elevers skilda förutsättningar Kärnan: kunna redogöra för hur sociala kategorier som genus, klass och etnicitet är verksamma i pedagogiska sammanhang Ämnesdidaktik: kunna redogöra för hur ämnesinnehållet kan hanteras i relation till exempelvis genus, klass, etnicitet och normalitet/avvikelse Ämnesdidaktik: kunna diskutera konsekvenserna av ämnesinnehållets hantering i relation till exempelvis genus, klass, etnicitet och normalitet/avvikelse Kärnan: kunna identifiera och analysera hur skolans innehåll och verksamhetsformer bidrar till elevers svårigheter Ämnesdidaktik: kunna hantera ämnesinnehållet i relation till elevers olika förutsättningar Ämnesdidaktik: kunna identifiera, analysera och hantera maktrelationer och elevers olika förutsättningar i ämnesundervisningen med utgångspunkt från forsknings- och erfarenhetsbaserad kunskap Ledarskap och konflikthantering Kärnan: kunna redogöra för grunderna i att leda undervisning Ämnesdidaktik: kunna diskutera Ämnesdidaktik: kunna relatera lärarens roll som pedagogisk ledare i olika situationer i undervisningen till Kärnan: kunna analysera lärares ledarskap utifrån olika teorier och yrkesetiska aspekter; kunna identifiera, analysera och ha en Ämnesdidaktik: kunna analysera det egna pedagogiska ledarskapet med utgångspunkt i forsknings- och erfarenhetsbaserad kunskap samt 24

25 lärarens roll som pedagogisk ledare i olika situationer i ämnesundervisningen elevers lärande i ämnet beredskap för att hantera konflikter, kränkningar och mobbning i den pedagogiska verksamheten visa den flexibilitet och lyhördhet som kännetecknar ett professionellt ledarskap Ämnesdidaktik: kunna analysera sin egen roll som pedagogisk ledare i olika situationer i undervisningen till elevers lärande i ämnet Kommunikation och interaktion Kärnan: kunna redogöra för interaktion och kommunikation i klassrummet utifrån allmändidaktiska perspektiv Ämnesdidaktik: kunna redogöra för kommunikationens betydelse i olika sammanhang i ämnet Ämnesdidaktik: kunna diskutera förutsättningar för kommunikation, interaktion och samspel i ämnet Kärnan: kunna analysera mönster för kommunikation och interaktion i den pedagogiska verksamheten i relation till lärares ledarskap samt elevers samspel och olikheter Ämnesdidaktik: kunna analysera mönster för kommunikation, interaktion och samspel i den egna ämnesundervisningen samt hur ämnesinnehållet kommuniceras i olika sammanhang Ämnesdidaktik: kunna på ett professionellt och självständigt sätt kommunicera och samarbeta med olika aktörer inom den pedagogiska verksamheten Undervisning och uppföljning Kärnan: kunna redogöra för grundläggande teoretiska verktyg för undervisning samt kunna planera och genomföra avgränsade pedagogiska aktiviteter Ämnesdidaktik: kunna planera, Ämnesdidaktik: kunna planera, leda och följa upp mindre ämnesområden Kärnan: kunna analysera det pedagogiska ledarskapets betydelse för undervisning Ämnesdidaktik: kunna planera, leda och utvärdera större Kärnan: kunna jämföra och kritiskt förhålla sig till olika metoder för utvärdering av undervisning Ämnesdidaktik: kunna ta ett helhetsansvar för planering, ledning och utvärdering av ämnes- 25

26 genomföra och diskutera enskilda ämnesmoment ämnesområden undervisning samt bidra till utveckling av arbets- och undervisningsformer inom aktuellt ämne Läromedel Ämnesdidaktik: kunna redogöra för olika typer av läromedel i vid bemärkelse och diskutera deras användbarhet i ämnesundervisningen Ämnesdidaktik: kunna analysera och jämföra läromedel i vid bemärkelse Ämnesdidaktik: kunna argumentera för val av läromedel i vid bemärkelse och kunna analysera konsekvenserna av dessa val Ämnesdidaktik: kunna använda och kritiskt förhålla sig till olika typer av läromedel utifrån en medveten pedagogisk strategi Bedömning och betygsättning Kärnan: kunna redogöra för generella teorier om bedömning och betygsättning Ämnesdidaktik: kunna redogöra för olika typer av dokumentation och bedömning av kunskap i ämnets olika delar Ämnesdidaktik: kunna argumentera för val av olika typer av dokumentation och bedömning av kunskap i ämnets olika delar Ämnesdidaktik: kunna dokumentera och bedöma kunskaper i ämnets olika delar Ämnesdidaktik: självständigt kunna dokumentera, bedöma och reflektera kring lärande i ämnesundervisningen samt visa förmåga att kommunicera kring bedömning med barn, unga och vårdnadshavare Social kompetens och självinsikt Kärnan och ämnesdidaktiken: kunna visa självinsikt, empatisk förmåga och lyhördhet för konstruktiv kritik i den pedagogiska verksamheten Ämnesdidaktik: kunna visa förmåga att reflektera över egna insatser i den pedagogiska verksamheten, samt att utifrån det och konstruktiv kritik från andra dra slutsatser och förändra sitt agerande Ämnesdidaktik: visa förmåga att ge och ta konstruktiv kritik och att med utgångspunkt från det utvecklas i yrkesrollen Ämnesdidaktik: visa förmåga att utifrån forsknings- och erfarenhetsbaserad kunskap, egen reflektion och andras synpunkter utvecklas vidare och anta nya utmaningar i yrkesrollen 26

27 Progressionskarta: vetenskaplig progression inom ämneslärarutbildningen, inriktning 7-9 och Gy G1 grundläggande nivå G2 - fortsättningsnivå G3 - fördjupningsnivå Av avancerad nivå 1)Problemformulering 1) ha förmåga att formulera enklare problemställningar som grund för vetenskapligt arbete 1) kunna formulera relevanta problemställningar som grund för vetenskapligt arbete inom det aktuella ämnesområdet 1-5) kunna planera, genomföra och presentera en litteraturstudie som uppfyller grundläggande krav på vetenskapligt arbete 1-5) ha förmåga att självständigt planera, genomföra och presentera en empirisk studie där alla nödvändiga delar finns med och bildar en konsistent helhet, samt ha förmåga att skriftligt och muntligt presentera och argumentera för egna val, avgränsningar, perspektiv, analyser och resultat på ett vetenskapligt godtagbart sätt 2) Empirisk bearbetning 2) ha förmåga att insamla, bearbeta och kommunicera ett begränsat empiriskt material 2) ha förmåga att med utgångspunkt från enklare problemställningar samla in, bearbeta och analysera empiriskt material 3) Metodiskt kunnande 3) ha grundläggande kunskap om centrala forskningsmetoder 3) ha fördjupad kunskap om och kunna på en grundläggande nivå tillämpa forskningsmetoder inom det 27

28 aktuella ämnesområdet 4) Formaliahantering, textproduktion 4) ha grundläggande kunskaper om vad som kännetecknar en vetenskaplig text, formalia, samt hur forskningsresultat kommuniceras 4) kunna producera en enklare text med vetenskaplig karaktär med utvecklad formaliahantering 5) Etisk medvetenhet 5) ha grundläggande kunskap om och förståelse för forskningsetiska principer och resonemang 5) utifrån kunskap om forskningsetiska principer kunna granska och konstruktivt kommentera vetenskapliga arbeten 6) Tidigare forskning 6) ha förmåga att tillgodogöra sig och redovisa resultat från forskning med relevans för professionen 6) ha förmåga att söka och sammanställa forskning med relevans för ett specifikt ämnesdidaktiskt område 6) ha förmåga att självständigt söka, jämföra och kritiskt granska forskning med relevans för ett specifikt område och i relation till professionen 6) ha förmåga att genomföra och presentera en kritisk granskning av ett vetenskapligt arbete, samt ha förmåga att självständigt använda forskning för att problematisera och utveckla den egna verksamheten och professionen 7) Teoretiskt kunnande 7) ha grundläggande kunskap om hur valet av perspektiv påverkar författares och forskares 7) ha kunskap om ämnets och ämnesdidaktikens vetenskapliga traditioner 7) ha förmåga att förstå, visa och förklara hur valet av (teoretiskt) perspektiv påverkar forskarens 7) ha förmåga att jämföra olika teorier, perspektiv och forskningsresultat, samt att 28