ÄMNESLÄRARPROGRAMMET, INRIKTNINGARNA 7-9 OCH GY. Preciserad beställning för ämneskurser 1

Transkript

1 ÄMNESLÄRARPROGRAMMET, INRIKTNINGARNA 7-9 OCH GY Preciserad beställning för ämneskurser 1 Uppdraget att genomföra ämneskurser inom ämneslärarprogrammet innebär att Styrdokument kurserna utformas och genomförs i samklang med de styrdokument som beslutats av LiU centralt och Områdesstyrelsen för utbildningsvetenskap för ämneskurser inom ämneslärarprogrammet (till exempel utbildningsplan, anvisningar gällande examination, progressionsdokumentet för ämneslärarutbildningen, LiU:s kvalitetsplan för grundutbildning). en studiehandledning tillhandahålls där kursens innehåll, uppläggning, betygskriterier, kursuppgifter, examinationsformer etc. presenteras Innehåll kurserna utformas med utgångspunkt från det beslut om studiegångar (se bilaga 2) och kursinnehåll som fastslagits av områdesstyrelsen och beskrivs i examensrättsansökningarna. VFU skall dock utgöra separata kurser med särskild kursplan. kurserna anpassas till det progressionsdokument (se bilaga 3) som gäller för ämneslärarutbildningen. Didaktisk och vetenskaplig progression synliggörs i kursplanernas lärandemål och följs därigenom upp i examinerande moment. de ämnesdidaktiska momenten i ämnet utgör minst 20 procent av det totala utlägget undervisningstid (examensarbetena undantagna). Hur detta utrymme disponeras inom ämnet avgörs av ämnesrådet. examensarbeten om 2 x 15 hp med ämnesdidaktisk inriktning genomförs inom ramen för ingångsämnet eller andraämnet i inriktning 7-9 och inriktning Gy. Tredjeämnet i inriktning 7-9 (45 hp) kan dock inte byggas på med ett examensarbete. kurserna utformas på ett sätt som möjliggör samläsning mellan inriktning 7-9 och inriktning 1 Denna preciserade beställning fastställdes 16 juni 2011 av Grundutbildningsnämnden inom Området utbildningsvetenskap och bygger vidare på den rambeställning vad gäller utbildningsuppdrag som Områdesstyrelsen för utbildningsvetenskap fastställde 26 april 2011 (se bilaga 1).

2 2 Gy. Medan ämnesdelarna är gemensamma sker en differentiering av ämnesdidaktiska moment samt av VFU-moment. kurserna successivt anpassas till förändringar i skolans (7-9 och Gy) ämneskursplaner. I detta arbete är kursmentorn en viktig resurs. följande perspektiv beaktas vid utformning av kurserna: internationalisering samt genus, klass och etnicitet. Dessa synliggörs i kursplanerna i form av lärandemål, kursinnehåll, arbetsformer eller val av litteratur. IKT används som ett pedagogiskt redskap med fokus på produktion, presentation, dokumentation och kommunikation. It s learning (eller motsvarande) används som lärplattform i samtliga kurser inom ämnet. Arbets- och examinationsformer kurserna präglas av studentaktiva arbetsformer. kurserna kännetecknas av tydliga och relevanta kravnivåer. examinationsformer är pedagogiskt motiverade, bidrar till att upprätthålla tydliga kravnivåer samt varierar mellan de olika kurserna. studiehandledningens beskrivning av hur kursen examineras innehåller tydlig information om fusk och plagiat. Bemanning bemanningen av kurserna utgår från kursens innehåll och inriktning. För att leva upp till målet om en akademisk professionsutbildning med tydlig forskningsbasering och hög yrkesrelevans krävs Ämnes- och ämnesdidaktisk kompetens inom relevant kunskapsområde Aktuell lärarerfarenhet inom relevant ämne och verksamhetsområde lärare med ämnesdidaktisk kompetens knyts till kurserna. Dessa utses av värdinstitutionen och detta ska ske i samråd med ansvarig inom aktuellt ämnesdidaktiskt kluster (se bilaga 4)....kursmentor för det aktuella ämnet samverkar med kursledning och övriga lärare kring kursernas förberedelse, genomförande och uppföljning. Kursmentorn utses av programledningen. minst 50 procent av undervisningen (exklusive den undervisning som eventuellt genomförs av kursmentor) genomförs av disputerade lärare inom för ämnet relevanta kunskapsområden. Ämnena textilslöjd och trä- och metallslöjd undantas från kravet på 50 procent disputerade. Det 2

3 3 långsiktiga målet är dock att höja andelen disputerade lärare även inom dessa båda ämnen. Ledning värdinstitutionen har ett övergripande ansvar för utveckling och kvalitetssäkring av ämnet, och för att organisera samverkan med relevanta samarbetspartners. utveckling av ämnet och samordning mellan de kurser som ingår i ämnet sker i ett så kallat ämnesråd som består av kursansvariga lärare, kursmentor, ämnesdidaktiker (representant för aktuellt ämnesdidaktiskt kluster) samt studeranderepresentant. Ämnesrådet ansvarar för att studeranderepresentant utses (se bilaga 4). kurserna leds av kursansvariga lärare vilka utses av värdinstitutionen. Vid samverkan mellan olika institutioner sker en dialog mellan institutionerna om hur kursansvar ska fördelas i de ingående kurserna. värdinstitutionen tillhandahåller studievägledning och studieadministration för det aktuella ämnet. Verksamhetsförlagd utbildning utlägg och planering av VFU sker i nära samverkan med VFU-teamet. VFU-momenten är tydligt integrerade med kursernas övriga innehåll. den utvecklingsplan som följer de studerande genom hela utbildningen används i samband med VFU (se bilaga 5). Kursmentor har särskilt ansvar för introduktion, handhavande och uppföljning av utvecklingsplanen. Även examination av sociala och didaktiska lärarförmågor under VFU sker med hjälp av utvecklingsplanen. Examinator för VFU-momenten är en av de kursansvariga inom ämnet. värdinstitutionen för det aktuella ämnet även ansvarar för de renodlade VFU-perioder som ligger i slutet av inriktning 7-9 och inriktning Gy (termin åtta och nio i 7-9 samt nio och tio i Gy). Dessa VFU-perioder ska harmoniera med och bygga vidare på de kurser inom ämnet (inklusive ämne, ämnesdidaktik, VFU) som den studerande genomfört tidigare i utbildningen. Stöd och samverkan kursledningen och medverkande lärare inom ämnet samverkar aktivt med programansvariga och andra kanslifunktioner (t.ex. studievägledare) i genomförande och uppföljning av kurserna. representant för biblioteket inbjuds för att diskutera samverkansfrågor och hur bibliotekets personal och resurser kan användas i olika kursmoment. Biblioteket har för varje ämne en särskild ämnesbibliotekarie vilken utgör en viktig resurs för såväl lärare som studenter inom 3

4 4 ämnet. kursledningen samverkar med olika typer av stödfunktioner inom ämneslärarprogrammet och vid LiU centralt (t.ex. skrivarverkstad). Utvecklings- och kvalitetsarbete ämnesrådet samverkar med programledningen vad gäller utvecklingsarbete och kvalitetsarbete (t.ex. åtgärdsprogram kopplade till Nöjd student index). kursledningen använder det universitetsgemensamma utvärderingssystemet KURT och andra utvärderingsmodeller efter varje kurs, samt analyserar svaren och i dialog med studenterna utvecklar kursernas utformning och innehåll. Resultatet av kursutvärderingen ska göras tillgänglig på kurshemsidan. kursledningen samverkar kontinuerligt med studenterna kring planering, genomförande och uppföljning i kurserna. Ekonomi och utvecklingsarbete värdinstitutionen får de samlade kursmedlen. Vid samverkan med annan/andra institutioner tillser värdinstitutionen att kontrakt upprättas där ekonomiska överenskommelse regleras (tidsutlägg, beräkningssystem etc.). För att undvika dubbla OH-kostnader upprättas även kontrakt om delade anställningar för lärare från andra institutioner än värdinstitutionen. utvecklingsarbetet för de nya kurserna genomförs utifrån de direktiv som ges av lärarprogrammet och de ekonomiska ramar som upprättas i dialog mellan lärarprogrammet och medverkande institutioner. Direktiv och ekonomiska ramar preciseras inför varje ny fas i utvecklingsarbetet, till exempel då ämnen skall startas upp eller vidareutvecklas. Tidsramar och ekonomiska ramar för de kurser som färdigställs under hösten 2011 (start våren 2012) meddelas i augusti. Information och webbsidor värdinstitutionen samverkar med kansliet för utbildningsvetenskap och programledningen kring informationsspridning om ämnet och utbildningen. Informationen ska rikta sig till såväl studenter, lärare, handledare som presumtiva studenter. värdinstitutionen skapar en kurshemsida utifrån direktiv från och i dialog med webbansvarig inom Kansliet för utbildningsvetenskap. Uppföljning och utvärdering 4

5 5 värdinstitutionen medverkar till uppföljning och utvärdering av utbildningsuppdraget i relation till den preciserade beställningen. På basis av uppföljning och utvärdering kan beslut om värdinstitution komma att förnyas eller omprövas efter tre år. BILAGA 1 Beställning av utbildningsuppdrag inom ämneslärarprogrammet vid Linköpings universitet Detta dokument ger en kortfattad beskrivning av centrala utgångspunkter i den ämneslärarutbildning, inriktning 7 9 och inriktning Gy, som startar ht Vidare redovisas de krav som måste uppfyllas vid medverkan i genomförandet av utbildningen. Avslutningsvis presenteras de institutioner som får ansvar för genomförandet av ämnesstudier inom ämneslärarutbildningen. Fokus ligger på beställningar för budgetåret 2012 men i och med att de flesta ämnen pågår längre än enbart ett år omfattar beställningen i praktiken utbildningsuppdrag som sträcker sig 2 3 år framåt i tiden. Grundläggande principer för ämneslärarutbildningen De idéer och pedagogiska överväganden som formar den nya ämneslärarutbildningen har dels sin grund i politiska styrdokument och dels i erfarenheter och insikter från en lång tradition av arbete med lärarutbildning vid Linköpings universitet. Därtill har lärdomar från arbetet med ansökningarna om examenstillstånd spelat en viktig roll. Samtidigt som utbildningens övergripande idéer behöver preciseras är det viktigt att understryka medverkande institutioners roll i det fortsatta utvecklingsarbetet. De kurser som bygger upp utbildningen formas till stor del av medverkande lärare utifrån deras ämnesmässiga och ämnesdidaktiska överväganden samt i nära dialog med yrkespraktiken. På detta sätt präglas 5

6 6 utbildningen av en nära samverkan mellan olika nivåer och aktörer. Vad är det då för idéer som utgör stommen i ämnesutbildningen? En akademisk professionsutbildning Utbildningen tar sin utgångspunkt i aktuell och relevant forskning i nära samspel med aktuell och beprövad yrkeserfarenhet. Kompetensmässigt vilar utbildningen på två ben: forskningsoch utbildningsmiljöer inom universitetet och skolmiljöer i regionen. En ständig växelverkan mellan dessa miljöer präglar utbildningen, vilket skapar goda förutsättningarna för den studerande att successivt utveckla sitt professionella kunnande. Professionsanknytningen stärks bland annat genom de kursmentorer som medverkar i kursernas planering, genomförande och uppföljning. Kursmentorerna är verksamma lärare, utvalda utifrån särskild kompetens inom aktuellt ämne/område samt dokumenterad erfarenhet av undervisning inom relevant verksamhetsområde. Samverkan Utbildningen utnyttjar LiU:s samlade kompetens samt uppmuntrar och skapar förutsättningar för samverkan mellan olika aktörer och miljöer. På detta sätt blir utbildningen hela universitetets angelägenhet och den studerande får tillgång till god kompetens inom samtliga ämnen och områden. Lärande Utbildningens mål är att maximera förutsättningarna för den studerandes lärande till lärare. En viktig förutsättning för detta är en aktiv dialog med de studerande i syfte att identifiera framgångsfaktorer såväl som svårigheter. Valet av arbetsformer vägleds av idéer om hur den studerandes lärande på bästa sätt kan stödjas och stimuleras, samt kännetecknas av höga förväntningar på de studerande genom tydliga krav, högt studietempo och markering av det egna ansvaret för studierna. Integration Utbildningen är organiserad på ett sätt som stöttar den studerandes möjlighet att aktivt sammanlänka centrala dimensioner i lärararbetet, vilket underlättas genom en nära samverkan mellan utbildningens olika moment och delområden. Ett exempel på detta är den 6

7 7 nära samverkan som sker mellan ämne, ämnesdidaktik och verksamhetsförlagd utbildning inom ramen för ämnesstudierna. Progression Utbildningen är strukturerad på ett sätt som stöttar den studerandes utveckling av grundläggande kunskaper inom olika ämnen/områden för att sedan alltmer stimulera den studerandes förmåga att självständigt kunna hantera de uppgifter som ingår i läraryrket. Två programövergripande progressionsstråk pekas ut: didaktiskt kunnande och vetenskapligt kunnande. I det didaktiska progressionsstråket utvecklar den studerande sin förståelse av det pedagogiska arbetets sociala och politiska förutsättningar samt förmågan att skapa goda betingelser för lärande. I det vetenskapliga progressionsstråket utvecklar den studerande ett kritiskt och reflekterande förhållningssätt samt förmågan till egen kunskapsproduktion med hjälp av vetenskapliga metoder. Utbildningens och ämnenas organisering Värdinstitution och ämnesråd För att skapa tydligt fokus i ansvaret för ett ämne utses en värdinstitution. Valet av värdinstitution baseras på en analys av lärarkapacitet och forskningsmiljöer inom ämnet och signalerar ett övergripande ansvar för utveckling och kvalitetssäkring av ämnet. I de fall relevanta samarbetspartners finns inom LiU har värdinstitutionen också ansvar för att organisera samverkan inom ämnet. Det praktiska ansvaret för utveckling och genomförande och uppföljning av de kurser som ingår i ämnet kommer dock att ligga på de ämnesråd som etableras inom varje ämne. Inte minst handlar detta ansvar om att skapa en fungerande integration mellan ämnesstudier, ämnesdidaktiska studier och verksamhetsförlagd utbildning. I ämnesrådet deltar kursansvariga för de delkurser som ingår i ämnet, ämnesdidaktiker från aktuellt ämnesdidaktiskt kluster, samt kursmentor för det aktuella ämnet. Verksamhetsförlagd utbildning (VFU) 7

8 8 Verksamhetsförlagd utbildning ska planeras och organiseras i linje med den övergripande tanken om verksamhetsförlagd utbildning som en integrerad del av ämnesstudierna. Den del av kursen som utgör VFU genomförs i skolan. Förberedelser inför och uppföljning av VFU bör ske på campusförlagd tid med stöd av kursmentor. Det antal veckor VFU den studerande ska genomföra i varje ämne framgår av aktuella studiegångar (bilaga 1). Innan utlägget av VFUveckor fastställs måste ämnesrådet (se ovan) för det aktuella ämnet föra diskussioner med VFU organisationen. Ämnesdidaktik och ämnesdidaktiska kluster Även ämnesdidaktiska moment utgör integrerade delar av ämnesstudierna. För att säkra en god balans mellan ämnesstudier och ämnesdidaktiska studier regleras det utrymme som ämnesdidaktiken har i ämnet som helhet till minst 20 procent av det totala utlägget av undervisningstid. Ämnesrådet avgör hur detta utrymme disponeras i de olika kurserna. Vissa kurser kan alltså innehålla mer än 20 procent ämnesdidaktiska inslag medan andra innehåller mindre. Denna princip omfattar inte de examensarbeten (2 x 15 hp) som genomförs inom ramen för ämnesstudierna. Enligt beslut från Områdesstyrelsen för utbildningsvetenskap ska dessa arbeten ha en ämnesdidaktisk inriktning. De ämnesdidaktiska inslag som sker inom ramen för ämnesstudierna ska vara föremål för ämnesövergripande samverkan inom ramen för så kallade ämnesdidaktiska kluster. Följande sex kluster skrevs fram i ansökan om examensrätt för ämneslärarutbildningen och håller nu på att ta form: Svenska SO NO Matematik Moderna språk Praktisk estetiska ämnen Ämnesdidaktiska kluster handlar om samverkan mellan ämnen i syfte att säkra den akademiska nivån på ämnesdidaktiken inom samtliga ämnen i ämneslärarutbildningen. Ämnen som inte har någon egen ämnesdidaktisk kompetens får på detta sätt hjälp med 8

9 9 planering, genomförande och examination av kursernas ämnesdidaktiska inslag. Bemanningen av de ämnesdidaktiska inslagen sker i dialog med klusteransvarig som ger råd om vilken kompetens som finns att tillgå inom det aktuella klustret. I det fall ingen ämnesdidaktiskt kompetens finns att tillgå vid den institution/de institutioner som härbärgerar ämnet sker en samverkan med andra institutioner inom ramen för klustersamverkan. I praktiken kan detta innebära att den del av kursmedlen som rör de ämnesdidaktiska inslagen går till en annan institution än den institution/de institutioner som ansvarar för ämnesinnehållet i övrigt. De kursmentorer (se ovan) som kommer att medverka inom varje ämne bekostas dock inte av kursmedel (HST och HPR) utan av programmedel. Kursmentorerna ingår i de ämnesråd som ansvarar för kursernas genomförande och utveckling tillsammans med lärare med ämne och ämnesdidaktisk kompetens. Ämnes och ämnesdidaktisk kompetens kan ibland rymmas i en och samma person. Kursansvarig kan vara såväl ämnesföreträdare som ämnesdidaktiker. Förutsättningar och krav för medverkan i ämneslärarutbildningen Den institution som önskar utföra utbildningsuppdrag i ämneslärarutbildningen måste ställa sig bakom utbildningens grundläggande idéer och i konstruktiv samverkan med programledningen och andra medverkande institutioner skapa goda förutsättningar för den studerande att uppnå utbildningens mål. Utgångspunkten är den ansökan om examenstillstånd som Linköpings universitet inlämnade till Högskoleverket juni 2010 och som beviljades i januari Denna ansökan har successivt kompletterats och reviderats genom beslut av Områdesstyrelsen för utbildningsvetenskap. Till exempel har Områdesstyrelsen, efter dialog med inblandade parter, reviderat de olika studiegångar som är aktuella för ämneslärarutbildningen. Aktuella studiegångar redovisas i bilaga 1. Områdesstyrelsen har också fastställt ingångsämnen och ämneskombinationer för inriktning 7 9 och inriktning Gy. Dessa redovisas i bilaga 2. Beslutet om ämneskombinationer har dels sin grund i Högskoleförordningen (SFS 2010:544, bilaga 4) men också i lokala överväganden vid LiU. Mer detaljerade direktiv kring genomförandet av kurserna presenteras inom kort i dokumentet Preciserad beställning, som går ut till de institutioner som medverkar i 9

10 10 ämneslärarutbildningen. Här beskrivs också hur och när uppföljning av utbildningsuppdraget kommer att genomföras. Vilka ämnen omfattar denna beställning? Beslutet om beställning av utbildningsuppdrag rör samtliga ämnen i ämneslärarutbildningen, inriktning 7 9 och inriktning Gy. Ämnesstudierna startar vt 2012 med de så kallade ingångsämnena (benämns Ä1 i studiegångarna, bilaga 1) som den studerande valt redan i sin ansökan till ämneslärarutbildningen. Sitt andra respektive tredjeämne (för 7 9 lärarna) väljer den studerade under vt För en närmare beskrivning av vilka ämnen som är ingångsämnen, andra och tredjeämnen samt vilka ämneskombinationer som är möjliga, se översikten över ämneskombinationer (bilaga 4) I takt med att programmet byggs ut och samläsning kommer till stånd mellan ingångsämne och andraämne eller andraämne och tredjeämne kommer antalet studenter inom ämnet att öka. Dessutom kommer studenter i inriktning 7 9 och i inriktning Gy som valt samma ingångsämne att samläsa ämnesinnehållet upp till 60 hp. Beslutet om beställning av utbildningsuppdrag gäller samtliga hp ämnet omfattar i inriktning 7 9 och inriktning Gy. Eftersom såväl VFU som examensarbete ingår i ämnesstudierna innefattas även dessa delar i beställningen av ämnen. I ämneslärarutbildningen, inriktning 7 9 och inriktning GY, kan studenten välja att fördjupa antingen ingångsämnet eller andraämnet i ett examensarbete omfattande 30 hp uppdelade i två separata men relaterade examensarbeten (2x15 hp) inom samma ämne. Detta innebär att den institution som åtar sig utbildningsuppdrag för ett ämne inom Ämneslärarprogrammet (själv eller i samverkan med andra) ska kunna erbjuda 90 hp ämnesstudier, och 30 hp fördjupning genom examensarbete, inom det aktuella ämnet. Se bifogande studiegångar (bilaga 1) för information om i vilken ordning de olika ämnena läses. Vilka kurser avses? 10

11 11 Om inget annat meddelas omfattar denna beställning genomförande av kurser (inom de aktuella ämnena) i enlighet med de preliminära kursplaner som ingick i LiU:s ansökan till HSV om examenstillstånd för ämneslärarutbildningen, inriktning 7 9 och inriktning Gy. Kursplaner bifogas i bilaga 3. Kursplanerna kommer att modifieras något inför kursstart för att kunna fungera som effektiva styrdokument. Det handlar i de flesta fall om finjusteringar snarare än radikala omarbetningar. Beslut om värdinstitution Det övergripande målet för beställningen är att erbjuda högsta möjliga kvalitet för de studenter som går utbildningen. Av tabellen nedan framgår vilka institutioner som får uppdraget som värdinstitution för de ämnen beställningen berör. Vägledande för beslutet om värdinstitution har varit de kompetenser som pekades ut i Högskoleverkets prövning av examenstillstånd för ämneslärarutbildning. Ämneskompetens Vetenskaplig kompetens inom relevant ämne Ämnesdidaktisk kompetens Yrkeserfarenhet inom relevant stadium/verksamhetsområde Erfarenhet av lärarutbildning En viktig utgångspunkt har också varit att stötta en stark och nära relation mellan forskning och grundutbildning. Utvecklingsarbetet inför examensrättsansökan speglade vilka miljöer inom LiU som har kompetens inom de ämnen som ingår i ämneslärarutbildning. Fortsatt samverkan mellan dessa miljöer bör också känneteckna genomförandet av ämnena i den nya utbildningen. Därför framgår relevanta samarbetspartners av tabellen nedan. I vissa fall involverar samverkan hela miljöer och i vi andra fall kan det handla om enskilda personer med nyckelkompetenser för ämnet. Ämne Värdinstitution Relevanta samarbetspartners 11

12 12 Svenska IKK Svenska som andraspråk IKK Engelska IKK Franska IKK Tyska IKK Spanska IKK Biologi IFM Tema Fysik IFM ISV Kemi IFM ITN Tema Naturvetenskap (Gy) Tema IFM Historia ISAK ISV Tema Samhällskunskap IEI IBL ISV Religionskunskap IKK ISV Geografi Tema Filosofi IKK Textilslöjd (7 9) IKK Trä och metallslöjd (7 9) IKK Matematik MAI IBL Teknik ISV IBL Tema IEI 12

13 13 BILAGA 2 Studiegångar och ämneskombinationer för 7 9 och Gy 13

14 14 14

15 15 15

16 16 16

17 17 17

18 18 18

19 19 19

20 20 20

21 21 BILAGA 3 Progression inom ämneslärarutbildningen vid Linköpings universitet, inriktning 7-9 och inriktning Gy Roger Klinth & Cecilia Lindgren Detta dokument syftar till att ge stöd och riktlinjer för utarbetandet av styrdokument (kursplaner, studiehandledningar etc.) för ämneslärarutbildningen, inriktning grundskolans årskurs 7 9 och inriktning mot gymnasieskolan, vid Linköpings universitet. Arbetet utgår från den utbildningsplan för ämneslärarutbildningen som Områdesstyrelsen för utbildningsvetenskap fastställde I fokus står begreppet progression och frågan om hur progression kan förstås och åstadkommas i utbildningen. I regeringens proposition om ny lärarutbildning, Bäst i klassen! (Proposition 2009/10:89) betonas vikten av att lärarutbildningen organiseras på ett sätt som skapar goda förutsättningar för den studerande att successiv utveckla den kunskap/förståelse, färdighet/förmåga och förhållningsätt/värderingsförmåga som svarar mot utbildningens examensmål. Regeringens bedömning i propositionen är att utbildning på avancerad nivå väsentligen ska bygga på utbildning på grundnivå vilket tydliggör en progression i studierna. Enligt regeringens mening i propositionen bör också varje utbildning karakteriseras av progression för studenten, såväl inom varje utbildningsnivå som mellan nivåerna. (Prop 2009/10:89, s 13) Även om Bolognasystemets indelning i grund och avancerad nivå utgör fixpunkter i progressionen bör utbildningen struktureras som en helhet. Progressionen säkras inte via de kontrollstationer som generella examina erbjuder, utan måste etableras genom en programövergripande plan. För att den studerande skall ges möjlighet att nå upp till examensmålen blir det nödvändigt att planera för en progression i flera steg. I ämneslärarutbildningen har därför de nivåer som pekas ut i Bolognaprocessen brutits ned i ytterligare nivåer. Grundnivån har delats upp i grundläggande nivå, fortsättningsnivå respektive fördjupningsnivå. Som regel motsvarar de tre nivåerna år 1, år 2 och år 3 i utbildningen, men vissa undantag kan förekomma. De flesta kurser under år 4 och 5 (minst 60 hp) definieras som kurser på avancerad nivå, en nivå som motsvarar avancerad nivå i Bolognasystemet. De olika nivåerna inom vilka progression skall synliggöras illustreras i följande bild 21

22 22 NIVÅER I UTBILDNINGEN Grundnivå Avancerad nivå Grundläggande nivå (G1) (G2) Fortsättningsnivå Fördjupningsnivå (G3) Avancerad nivå (AV) Progression i lärarkunskap Progressionsarbetet inom ämneslärarutbildningen byggs upp runt begreppet lärarkunskap. Betoningen av lärarkunskap har utbildningstekniska såväl som pedagogiska grunder. Med tanke på att den studerande läser två eller tre ämnen inom ramen för sin examen kommer de inte upp i avancerad nivå inom ett och samma ämnesområde. Lärarkunskap fungerar därmed som det samlade kunskapsområde som bygger upp den successiva progressionen mot en lärarexamen. Eftersom lärarkunskap inte finns som ett specifikt ämnesområde måste utbildningen hitta andra vägar att synliggöra den studerandes successiva utveckling av lärarkunskap inom utbildningens kurser på de olika nivåerna. Vad inkluderas då i begreppet lärarkunskap? Lärarkunskap har ett mångfacetterat innehåll och rymmer en bredd av professionsrelaterade kunskaper, färdigheter och förhållningssätt. Tre samvarierande delområden pekas ut: det första betonar vikten av att den studerande utvecklar ett gediget kunnande inom de ämnen/områden utbildningen omfattar, det andra fokuserar på den studerandes utveckling av didaktiskt kunnande och det tredje pekar på utvecklandet vetenskapligt kunnande. Ämneskunnande innefattar en ackumulerad förståelse av kunskapens innehåll och organisering inom olika ämnesområden och vetenskapliga traditioner. Didaktiskt kunnande handlar om en förståelse av det pedagogiska arbetets sociala och politiska förutsättningar samt en förmåga att skapa goda betingelser för lärande. Lärarkunskapens tredje beståndsdel, vetenskapligt kunnande, 22

23 23 relaterar till utvecklandet av ett kritiskt och reflekterande förhållningssätt, samt hennes/hans förmåga till egen kunskapsproduktion med hjälp av vetenskapliga metoder. Att på detta sätt särskilja vetenskapligt kunnande från ämnes och didaktiskt kunnande kräver viss förklaring. Givetvis utgör såväl ämneskunnande som didaktiskt kunnande en del av det generella vetenskapliga kunnande som utvecklas i en akademisk professionsutbildning. Vad gäller vetenskapligt kunnande som progressionsstråk avses i första hand den studerandes utveckling av specifik vetenskaplig förståelse och hantverksskicklighet (problemställning, forskningsmetoder, referensteknik, så vidare) vilket utgör en viktig förutsättning för att utveckla ett reflekterande förhållningsätt till den egna yrkespraktiken. Som utgångspunkt för ett vidare resonemang kan en modell användas som gestaltar tanken om en successiv utveckling av lärarkunskap under utbildningens gång. Det exempel som används relaterar till studiegången för inriktning GY (300 hp). 23

24 24 Den mörka pilen symboliserar den lärarkunskap som successivt utvecklas under utbildningens gång. Progression i lärarkunskap innebär en successiv utveckling av ämneskunnande, didaktiskt kunnande och vetenskapligt kunnande, men också en alltmer fördjupad insikt om relationen dem emellan. I praktiken utgör de en odelbar helhet: didaktiska kunskaper, färdigheter och förhållningsätt kan/bör inte existera isolerat från vetenskapliga kunskaper, färdigheter och förhållningsätt. Tillsammans med ämneskunnande bildar dessa kunskapsområden bas för lärarutbildningen som akademisk professionsutbildning. För den studerande är ämnesstudier inom ramen för ett lärarprogram både en avgränsad del och en del av en större helhet, vilket gestaltas i bilden ovan. De ljusa pilarna symboliserar de ämneskurser som den studerande möter på olika nivåer i sin utbildning. Dessa är grundade i de traditioner, vetenskapliga synsätt, politiska maktförhållanden etc. som format det aktuella ämnesområdet. Samtidigt ingår de i det pedagogiska sammanhang som lärarutbildning utgör. Medan enskilda kurser förväntas ge unika kunskaper, färdigheter och förhållningssätt kopplade till ett specifikt ämnesområde förväntas de också bidra till utvecklandet av den mer generella lärarkunskapen (den mörka pilen). Progression i lärarkunskap förutsätter därför ett konstruktivt samspel mellan utbildningsledningen som beställer kurserna och de institutioner som genomför enskilda kurser. Utmaningen är att få ämneslogiken respektive programlogiken att samspela i skapandet av ett lärarutbildningsämne, det vill säga ett ämne som kännetecknas av ett gediget ämnesinnehåll, men också en tydlig koppling till de generella kompetenser som är centrala för läraryrket. Didaktiskt och vetenskapligt kunnande som progressionsstråk De övergripande lärandemål som pekas ut i detta dokument fokuserar den studerandes successiva utveckling av didaktiskt och vetenskapligt kunnande. Ämnesområdenas olikartade karaktär gör det svårt att identifiera övergripande målsättningar även för progression i ämneskunnande. Medan det specifika ämneskunnandet utvecklas inom urskiljbara delar av utbildningen har didaktiskt och vetenskapligt kunnande mer karaktären av stråk som löper genom samtliga delar. Progression inom dessa stråk bör omfatta utbildningens alla nivåer, vilket ställer stora krav på samordning och en gemensam referensram. I slutet av detta dokument presenteras därför en progressionskarta som pekar ut specifika mål för didaktiskt och vetenskapligt kunnande på grund, fortsättnings, fördjupnings samt avancerad nivå inom ämneslärarutbildningen vid Linköpings universitet. Innan denna karta blir föremål för närmare presentation är det dock viktigt att klargöra de grundperspektiv arbetet vilar på. 24

25 25 Vad är progression? Begreppet progression har använts i olika sammanhang och tillskrivits olika innebörder. Dess lexikala innebörd relaterar till ord som utveckling, framåtskridande, förändring och framsteg. I ett utbildningssammanhang indikerar begreppet som regel en utveckling från något enkelt och grundläggande till något avancerat och fördjupat. Inom skolans område har till exempel de läroplaner som styrt verksamheten utgått från föreställningar om barns utveckling och vikten av att stimulera denna genom att ställa eleverna inför problem som svarar mot deras utvecklingsnivå (Carlgren, 1994/2002; Englund, 1988; Lundgren, 1986). Särskilt i de senaste läroplanerna från 1994, med deras betoning av uppnåendemål och öppna betygskriterier, explicitgörs progressionstanken (SOU 1992:94; Lpo 94, Lpf 94). Progressionsfrågan har också tangerats inom didaktisk och pedagogisk forskning. Inte minst har den aktualiserats i relation till frågor om kunskapsbedömning och utbildningsdesign (Hult, 1998; Korp, 2003; Lindberg Sand, 2003; Hudson m fl, 2007; Dahlgren m fl, 2006). Trots att dessa forskningsområden berört frågan om progression är det få studier som specifikt ställt progressionsbegreppet i centrum. Hur progression har tolkats och iscensatts i olika utbildningssammanhang har sällan uppmärksammats och särskilt gäller detta i relation till högre utbildning (Hughes, 1996). Den största av våra yrkesutbildningar, lärarutbildningen, utgör inget undantag. Bolognaprocessens krav på tydliga utbildningsnivåer och en successiv utveckling av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt har dock format ett behov av fördjupad förståelse av begreppet progression och dess relation till grundläggande perspektiv på utveckling och lärande. Att åskådliggöra progression taxonomin, spiralen och pyramiden Inte sällan har perspektiv på progression kommunicerats i olika former av taxonomimodeller. Några av de mest använda är Blooms taxonomi och SOLO taxonomin. Utgångspunkten i dessa modeller är att individens förmåga går från att kunna hantera tankeoperationer som handlar om att uppfatta, inhämta och reproducera kunskap, via nivåer som inbegriper förmåga att tolka, tillämpa, analysera kunskaper för att slutligen nå nivåer av tänkande som handlar om självständig syntesbildning, konsekvensanalys och värdering av idéer, metoder och lösningar. (Bloom, 1956; Biggs & Collins, 1982). 25

26 26 Fördelen med taxonomierna är deras tydlighet. Som regel används verb som identifiera, observera, tillämpa, analysera, syntetisera, värdera och så vidare för att beskriva kognitiva utvecklingsprocesser. Dessa signalord kan användas för att formulera mål och riktlinjer för olika delar av utbildningen. En annan fördel, i relation till de krav Bolognaprocessen ställer, är den explicita kopplingen mellan utbildningsmål och examination. Men det har också riktats kritiska anmärkningar mot de etablerade taxonomimodellerna. Dels har de som regel ett snävt fokus på kognitiv utveckling. I och med att denna kognitiva utveckling sällan relateras till den sociokulturella kontext den sker i blir bilden i många fall förenklad. Det är också svårt att i taxonomimodellen inrymma en utveckling av förhållningssätt, något som anses centralt i många utbildningar (Jaques m fl, 1993; Hult, 1998). Med utgångspunkt från kritiken har de traditionella taxonomierna vidareutvecklats och nya modeller har skapats, som var för sig försöker lösa olika problem. Försök har till exempel gjorts att inkludera värderingar och förhållningssätt samt utgå ifrån typer av lärande istället för nivåer i lärandet. Ytterligare ett alternativ har lanserats, där ett antal förmågor som bör vara utgångspunkt för högre utbildning skrivs fram. Dessa modeller har tagits fram för att stödja inte bara målskrivning och examination utan också mer övergripande utbildningsplanering (Imrie, 1995; Nightingale m fl, 1995; Hult, 1998). Ett alternativt sätt att beskriva lärande och utveckling har presenterats av Jerome Bruner. I The Process of Education (1960) lanserar han begreppet the Spiral Curriculum. Bruner menar att man inte bör väja för att hantera komplicerade ämnen och frågor tidigt i en utbildning. Tvärtom bör de introduceras från början så att de studerande hela tiden kan återvända till dem, fördjupa och bredda sin kunskap och förståelse för att till slut skapa en helhetsbild. Lärande ses alltså som en process där man går tillbaka till tidigare erfarenheter och på basis av dessa bygger upp ny förståelse. Bruner beskriver därmed progression som en cirkulär process snarare än en linjär. En spiral kan användas för att gestalta denna cirkulära utveckling mot allt mer vidgade perspektiv (Bruner, 1960; Gardner, 2001). 26

27 27 BRUNERS SPIRAL Från ett smalt och begränsat perspektiv vidgas ramarna successivt genom såväl breddning som fördjupning utifrån tidigare erfarenheter. Utifrån Bruners tankar om progression beskriver Kennert Orlenius progression inom lärarutbildning som ett lärande som dels kretsar runt en kärna (det professionella projektet) och inte lämnar sitt fokus, dels vidgar sig och omfattar allt större fält (Orlenius, 2004, s 118). Dessa olika modeller rör framförallt frågan om hur progression sker, men när progression inom en yrkesutbildning, i vårt fall lärarutbildning, skall tydliggöras aktualiseras också frågan om vad. Vad är det de studerande skall utveckla under utbildningens gång? Ett ensidigt fokus på kognitiv utveckling kan leda till att de praktiska dimensionerna av läraryrket förbises (Granström & Colnerud, 2002). Därför kan inte enbart kognitiv eller begreppslig progression tas som utgångspunkt (Madsén, 1999). Ibland används uttryck som kunskap i handling eller handlingskunskap för att beskriva den mångfacetterade kompetens som krävs i de flesta yrken, inklusive läraryrket (Molander, 1997; Hultman, 2001; Magnusson, 1998; Wedin, 2007). Kunskap existerar inte oberoende av individ och sammanhang. Tvärtom kan kunskap förstås som situerad såväl som förkroppsligad (Säljö, 2000). En stor del av kunskapen är inte formulerad, den är tyst och existerar som underförstådd bakgrundskunskap (Carlgren, 1994/2002). Utvecklandet av denna tysta, närmast sinnliga, kunskap, är nödvändig i all yrkesutövning till exempel då man gör bedömningar, löser hastigt uppkomna problem eller ställs inför nya situationer. Tanken om progression i lärarkunskap bör därför vägledas av en bred kunskapssyn och en strävan efter successiv utveckling av de studerandes yrkesmässiga handlingsberedskap. Progression handlar om kognitiv utveckling men också om förmåga att utföra. 27

28 28 Denna utgångspunkt stämmer också väl överens med Bolognaprocessens fokus på successiv utveckling av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt inom högre utbildning. Ett försök att synliggöra utveckling av professionellt kunnande finns i Millers pyramidmodell (Miller, 1990). Den lanserades 1990 och används flitigt både i Sverige och internationellt, främst inom vårdinriktade professionsutbildningar. Den utvecklades ursprungligen för att problematisera bedömning av klinisk kompetens, men den används också för att illustrera och diskutera progression inom andra professionsutbildningar (Hudson, 2007). MILLERS PYRAMID DOES SHOWS HOW KNOWS HOW KNOWS De lägsta nivåerna fokuserar främst på kognition medan de högsta betonar handlande. Den studerande utvecklar successivt under sin utbildning de kompetenser som krävs i det kommande yrket. Givet detta perspektiv utgör kognitiv utveckling en nödvändig men inte tillräcklig förutsättning för professionell utveckling. Slutmålet är att den studerande skall kunna fungera som en professionell yrkesutövare, med allt vad det innebär. En modell för progression i lärarutbildning Millers pyramid är användbar i arbetet med progression inom lärarutbildning, om man tillåter sig att tolka och modifiera den i relation till lärarutbildningens mål och speciella förutsättningar. I utbildningsplanen för ämneslärarutbildningen vid Linköpings universitet slås fast att utbildningen är en akademisk professionsutbildning präglad av ett nära samspel mellan relevant forskning och 28

29 29 aktuell och beprövad yrkeserfarenhet (Utbildningsplan för ämneslärarutbildningen vid Linköpings universitet, 2010). Ett av de tydligaste karaktärsdragen i utbildningen är tanken om kunnande och görande som varandras förutsättningar. Detta bör genomsyra utbildningens alla delar. Därför innefattar många kurser såväl universitetsförlagd som verksamhetsförlagd utbildning. I stället för en modell där kunskapsformerna är uppdelade bör således en modell över progression inom lärarutbildning betona samspelet mellan olika kunskapsformer på samtliga nivåer i utbildning. Millers begrepp know how och show how, som närmast för tankarna metodiska färdigheter, bör då vidgas till att omfatta de centrala didaktiska frågorna; what, how, why och where. Att veta hur man gör är inte tillräckligt för en blivande lärare, man måste också veta vad, varför och i vilket sammanhang. Vidare bör relationen mellan begreppen show how och does bli föremål för en tydligare definition. I vårdutbildningar innebär show how att den studerande kan visa sin kompetens i simulerade situationer, medan does syftar på tillämpning av kunskaper i autentiska sammanhang (Miller, 1990; Hudson, 2007; Ramsden, 1992). Inom lärarutbildningen är det en viktig utgångspunkt att den studerande under hela sin utbildning deltar, övar och prövas i autentisk miljö under handledning av professionella yrkesutövare. Skillnaden mellan show how och does, när det gäller just yrkespraktiken, skulle då snarare vara skillnaden mellan att med mycket stöd och handledning genomföra begränsade uppgifter i pedagogisk verksamhet och att i slutet av sin utbildning självständigt kunna ta det helhetsansvar som yrkesutövningen kräver. En sådan utgångspunkt bör vägleda den avslutande långa VFU period som ligger i slutet av studiegången för inriktningarna 7 9 och GY. Does relaterar inte endast till prestationer i yrkespraktiken, utan kan också appliceras på det sista steget i den studerandes vetenskapliga skolning, det självständiga arbetet. Does kan närmast sägas stå för självständighet och ett helhetsperspektiv i relation till utbildningen. Ett problem med pyramiden som form är att den ger sken av att utbildningen successivt smalnas av och specialiseras. Det gör den naturligtvis, särskilt när det gäller själva yrkesutövandet, men lärarutbildning kännetecknas också av en successiv breddning när det gäller ämnesområden. De studerande på en lärarutbildning specialiserar sig alltmer mot yrket, men de erövrar samtidigt nya fält och breddar därmed sin kompetens. Givet dessa förutsättningar kan progression illustreras genom en kombination av Millers pyramid (specialisering mot yrket) och Bruners spiral (en successivt breddad och fördjupad kompetens). En sådan modell skulle kunna se ut på följande sätt: 29

30 30 PROGRESSION I ETT LÄRARUTBILDNINGSPERSPEKTIV DOES SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS DOES SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS DOES SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS DOES SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS Genom att knows, knows what/how/why/where, shows what/how/why/where och does skrivs fram i modellens samtliga fyra nivåer tydliggörs kunnandets och görandets intima relation inom alla delar av utbildningen. Den gradvisa förskjutningen mot självständigt arbete inom olika områden signaleras dock genom hur de olika kunskapsformerna betonas (fetstil). I utbildningens sista fas ligger tyngdpunkten på does, vilket till exempel kan innebära att den studerandes förmåga att självständigt ta ett helhetsansvar i pedagogisk verksamhet, eller att genomföra ett större vetenskapligt arbete, prövas. Det är en mer komplex illustration av principen om från grundläggande kunskap om, till fördjupad förmåga att eller som Göran Fransson och Åsa Morberg beskriver den lärarstuderandes växande in i yrket: en förflyttning från vetande om lärararbete till kunnande i det (Fransson & Morberg 2001, s 303). Samtidigt markeras den successiva breddningen inom utbildningen genom att den understa/första nivån är den smalaste och den översta/sista den bredaste. I slutet av utbildningen har den studerande byggt upp en bred kompetens, och har därför goda möjligheter att visa de specifika förmågor som krävs för en lärarexamen. Progressionskartan 30

31 31 Modellen ovan har legat till grund för arbetet med att formulera en konkret plan för progressionen inom ämneslärarutbildningen vid Linköpings universitet. Den tabell, eller progressionskarta, som presenteras nedan utgår precis som modellen ifrån en indelning i fyra nivåer. I sammanhang där progression diskuteras används inte sällan verb för att signalera olika steg i kunskapsutvecklingen. Så kallade aktiva verb har till exempel etablerats som viktiga nivåindikatorer i arbetet med att anpassa kursplaner till Bolognaprocessens olika nivåer. För att bli betydelsebärande och klargörande bör dock dessa verb sättas in i ett sammanhang (Jaques et. al., 1991). Till exempel signalerar inte verbet jämföra i sig hur komplicerad en uppgift är och vilka kunskaper den kräver. Det är först när man anger vad som skall jämföras, och i vilket sammanhang, som uppgiften kan relateras till andra uppgifter och till en plan för progression. I progressionskartan nedan används aktiva verb för att markera avsedd nivå men dessa kompletteras av mer utförliga beskrivningar av vilka kunskaper, färdigheter och förhållningssätt en studerande förväntas kunna uppvisa efter var och en av utbildningens fyra nivåer. Sammantaget vägleds dessa beskrivningar av tanken om den studerandes lärande till lärare som en successiv utveckling från grundläggande kunskap om till fördjupad förmåga att, det vill säga, hur den lärarstuderande skall gå från att tillägna sig grundläggande kunskaper inom ämnesområden och om läraryrket, till att visa prov på en fördjupad förmåga att arbeta självständigt med alla de uppgifter som läraryrket kräver. Progressionskartan fokuserar på didaktiskt och vetenskapligt kunnande och rymmer såväl kognitiva som praktiska kompetenser. Kartans beskrivningar av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt relaterar de mål för lärarexamen som formuleras i högskoleförordningen, men speglar också lokala mål och visioner för ämneslärarutbildningen vid Linköpings universitet. Målbeskrivningarna för didaktiskt och vetenskapligt kunnande har arbetats fram av särskilda arbetsgrupper inom lärarutbildningen, bestående av lärare från medverkande institutioner i samverkan med projektledaren för uppbyggnaden av en ny lärarutbildning vid Linköpings universitet. Ämneslärarutbildningen är strukturerad utifrån en tanke om en tydlig integration mellan den utbildningsvetenskapliga kärnans pedagogiska/allmändidaktiska innehåll och det ämnesdidaktiska innehåll som ryms inom ramen för ämnesstudierna. I det didaktiska progressionsstråket ingår därför de sociala och didaktiska kompetenser som övas och prövas i kärnans kurser såväl som de sociala och didaktiska kompetenser som övas och prövas under utbildningens ämnesdidaktiska moment. Det didaktiska progressionsstråkets målformuleringar relaterar också till den verksamhetsförlagda utbildning som utgör integrerade moment i såväl kärnans kurser som ämneskurserna. Detta innebär bland annat att de särskilda utvecklingsplaner för yrkesreflektion och examination av sociala och 31

32 32 didaktiska förmågor under den verksamhetsförlagda utbildningen har utformats med utgångspunkt från kartans beskrivningar av didaktisk kompetens på olika nivåer. Hur skall progressionskartan förstås och användas? Progressionskartan ringar in övergripande kunskapsmål på olika nivåer i utbildningen och beskriver hur dessa mål successivt breddas och fördjupas under utbildningens gång. Syftet med beskrivningarna på respektive progressionsnivå är däremot inte att definiera lärandemål färdiga att använda i enskilda kurser. Snarare har de till uppgift att ge en relativt utförlig men sammanfattande bild av vilka kunskaper, färdigheter och förhållningssätt, i relation till vetenskapligt och didaktiskt kunnande, som bör övas och prövas inom de olika nivåerna i lärarutbildningen. Det som måste till är alltså en kateketisk läsning där kartan tolkas och bildar utgångspunkt för kursledningens formulering av lärandemål och bedömningskriterier i kursplaner, studiehandledningar etcetera. 32

33 33 Progressionskarta: didaktisk progression inom ämneslärarutbildningen, inriktning 7 9 och Gy G1 grundläggande nivå G2 fortsättningsnivå G3 fördjupningsnivå Av avancerad nivå Utbildnings filosofi och kunskapsorganisering Kärnan: kunna redogöra för olika synsätt på kunskap och hur kunskap har organiserats inom skolans ram Ämnesdidaktik: kunna jämföra olika ämnens framväxt som skolämne, universitetsämne /n och lärarutbildningsämne Kärnan: kunna analysera kunskapsorganisering inom skolans ram utifrån perspektiv på elevers olikheter Ämnesdidaktik: Ämnesdidaktik: kunna redogöra för ämnets framväxt som skolämne, universitetsämne /n och lärarutbildningsämne Ämnesdidaktik: kunna analysera konsekvenser av olika ämnestraditioner för undervisningens innehåll och former Skolans styrning och styrdokument Kärnan: kunna redogöra för skolans politiska styrning och styrdokument, samt skolan som samhällsinstitution Ämnesdidaktik: kunna identifiera olika former av politisk styrning av ämnets innehåll genom t ex kursplaner och nationella utvärderingar Ämnesdidaktik: kunna diskutera konsekvenserna av olika former av politisk styrning av ämnets innehåll Ämnesdidaktik: kunna konkretisera och kritiskt förhålla sig till kursplanernas innehåll i ämnesundervisningen och utvärdera resultatet Kärnan: kunna medverka i skolutveckling utifrån skolans styrdokument samt kunna kritiskt granska utvärderingar av skolans verksamhet Ämnesdidaktik: kunna medverka i utveckling av ämnesundervisning med utgångspunkt från centrala och lokala styrdokument 33

34 34 Begreppsbildning och stoffurval Kärnan: kunna redogöra för grundläggande didaktiska begrepp och modeller Ämnesdidaktik: kunna redogöra för skolämnets struktur, olika delar och centrala begrepp Ämnesdidaktik: kunna relatera den pedagogiska praktiken till skolämnets struktur, olika delar och centrala begrepp Ämnesdidaktik: kunna argumentera för val av stoff och undervisningsformer i relation till skolämnets struktur, olika delar och centrala begrepp Ämnesdidaktik: kunna integrera och använda kunskap från olika ämnesområden för att organisera lärande inom det egna ämnet Kunskap och lärande Kärnan: kunna redogöra för teorier om hur elever lär, organiserar och använder kunskap Ämnesdidaktik: kunna redogöra för olika teorier om och perspektiv på kunskap och lärande i ämnet Ämnesdidaktik: kunna relatera olika teorier om och perspektiv på kunskap och lärande till olika delar av ämnesundervisningen Kärnan: kunna analysera lärande hos elever med särskilda behov Ämnesdidaktik: kunna analysera förutsättningar för lärande i olika sammanhang och planera och leda ämnesundervisningen utifrån detta Ämnesdidaktik: självständigt kunna organisera miljöer för lärande med utgångspunkt från såväl forskningssom erfarenhetsbaserad kunskap Elevers skilda förutsättningar Kärnan: kunna redogöra för hur sociala kategorier som genus, klass och etnicitet är verksamma i pedagogiska sammanhang Ämnesdidaktik: kunna redogöra för hur ämnesinnehållet kan hanteras i relation till exempelvis genus, klass, etnicitet och normalitet/avvikelse Ämnesdidaktik: kunna diskutera konsekvenserna av ämnesinnehållets hantering i relation till exempelvis genus, klass, etnicitet och normalitet/avvikelse Kärnan: kunna identifiera och analysera hur skolans innehåll och verksamhetsformer bidrar till elevers svårigheter Ämnesdidaktik: kunna hantera ämnesinnehållet i relation till elevers olika förutsättningar Ämnesdidaktik: kunna identifiera, analysera och hantera maktrelationer och elevers olika förutsättningar i ämnesundervisningen med utgångspunkt från forsknings och erfarenhetsbaserad kunskap Ledarskap och konflikthantering Kärnan: kunna redogöra för grunderna i att leda undervisning Ämnesdidaktik: kunna diskutera Ämnesdidaktik: kunna relatera lärarens roll som pedagogisk ledare i olika situationer i undervisningen till Kärnan: kunna analysera lärares ledarskap utifrån olika teorier och yrkesetiska aspekter; kunna identifiera, analysera och ha en Ämnesdidaktik: kunna analysera det egna pedagogiska ledarskapet med utgångspunkt i forsknings och erfarenhetsbaserad kunskap samt 34