Implementering av kompensatoriska datorprogram i undervisningen belyst ur specialpedagogers perspektiv

Habilitering & Hjälpmedel Fou-enheten Implementering av kompensatoriska datorprogram i undervisningen belyst ur specialpedagogers perspektiv RAPPORT Nr 2/2008 Gunvor Damsby ISBN 978-91-7261-151-1 ISSN 1652-2516

Habilitering & Hjälpmedel Fou-enheten Implementering av kompensatoriska datorprogram i undervisningen belyst ur specialpedagogers perspektiv Gunvor Damsby

Gunvor Damsby och Forsknings- och utvecklingsenheten Utgiven av Forsknings- och utvecklingsenheten Habilitering & Hjälpmedel, Region Skåne Layout: Erik Östman, http://www.rawchickenmedia.com Tryck: Servicelagets tryckeri, Regionhuset i Lund ISBN: 978-91-7261-151-1 ISSN: 1652-2516 Rapporten kan beställas från: Rapporten finns även på: Habilitering & Hjälpmedel FoU-enheten Universitetssjukhuset MAS Ing 59, Plan 5 205 02 Malmö Tfn: 040-33 51 50 E-post: habhjalp@skane.se www.skane.se/habilitering/fou

Sammanfattning Med teknikens utveckling har det blivit möjligt att i skolan kompensera för barns bristande läs- och skrivförmåga. Att komma igång att använda kompensatoriska datorprogram stöter dock på många hinder. Bristande resurser, både ekonomiska och tidsmässiga, är en bidragande orsak till att man ofta skjuter igångsättningen med kompensation framför sig. SKED, Skånes Kunskapscentrum för Elever med Dyslexi, arbetar för att sprida kunskap om kompensatoriska datorprogram i undervisningen och hjälper till med utprovningar av kompensatoriska hjälpmedel till elever med dyslexi. Denna studie har som syfte att ta reda på vilka faktorer som är av betydelse i undervisningen med kompensatoriska datorprogram för elever med dyslexi. Som underlag har 43 specialpedagoger/lärare, som deltagit vid utprovning på SKED, besvarat en enkät som berör frågor kring utprovningstillfället, hur igångsättningen av kompensatoriska datorprogram gått till på skolan och hur arbetet med kompensation fortskridit. Fjorton av dessa specialpedagoger djupintervjuades och fick berätta om hur introduktionen av kompensatoriska datorprogram har gått till på skolan där de arbetar, vilka svårigheter och vilka möjligheter de stött på. Som underlag för intervjun skapades en mindmap där olika kriterier var uppställda, vilka kunde tänkas ha betydelse för implementeringen av kompensation i undervisningen. Resultaten visar att tiden för när elever får tillgång till kompensatoriska datorprogram i skolan varierar, men samtliga pedagoger i denna studie är eniga om att det bör ske tidigt och allra senast innan eleverna börjar på högstadiet. Många av pedagogerna anser sig ha för lite kunskap om datorer och kompensatoriska datorprogram och efterfrågar mer utbildning. Det är många faktorer som behöver fungera för att igångsättningen och realiseringen av kompensatoriska datorprogram skall bli framgångsrik. Särskilt stor betydelse tycks attityder ha, d.v.s. vilken inställning rektor, lärare, elever och även föräldrar har till kompensatoriska hjälpmedel. De pedagoger som har en öppen attityd, som ser elevens förmågor i övrigt, förefaller lyckas bäst med igångsättning av de kompensatoriska programmen och den fortsatta användningen av dem i undervisningen. De ser det som självklart att elever med dyslexi skall ha tillgång till kompensation i alla skolämnen, vilket leder till att de lägger ner mycket tid på att få hjälpmedlen att fungera. Samverkan, ansvar och kunskap om dyslexi och kompensatoriska datorprogram är andra faktorer

som spelar en viktig roll. Tillgång till datorer och kompensatoriska program är viktig, men med rätt attityder, god samverkan och tydligt ansvar om vem som gör vad hos skolpersonalen, förefaller tillgången till hård- och mjukvara lösa sig som en naturlig konsekvens i uppbyggnadsarbetet. Det framkommer också att specialpedagogerna har god kunskap om dyslexi, men ett flertal av dem tycker att de fått alldeles för lite utbildning i handhavandet av kompensatoriska datorprogram. Nästan alla pedagogerna beklagar tidsbristen. De har en vilja att komma igång att arbeta med kompensatoriska verktyg men ges ingen tid till det. Sveriges skolor har en lång tradition där läs- och skrivutveckling står i centrum. För elever med dyslexi är den vägen inte alltid framgångsrik. Det är kanske dags att våga välja nya vägar istället för färdighetsträning våga välja alternativa verktyg för att kompensera för bristande läs- och skrivförmåga hos elever med dyslexi.

Innehåll Förord...9 Inledning... 11 Aktuell forskning om kompensatoriska hjälpmedel...12 Skolans skyldigheter...15 SKED, Skånes Kunskapscentrum för Elever med Dyslexi...17 Syfte...19 Metod...21 Resultat - från inlärning till användning...25 Synpunkter på upplägget vid utprovningen...25 Specialpedagogens kunskap om dyslexi och kompensatoriska datorprogram...29 Grundläggande förutsättningar för tillgång till kompensation i undervisningen...30 Igångsättningen hur gick den till?...34 Möjligheter och hinder vid igångsättning av arbetet med kompensatoriska program...40 Uppnådd effekt i användningen av kompensatoriska datorprogram...41 Resultat Betydelsen av ansvar, samverkan och attityder?...43 Ansvar...43 Samverkan...48 Attityder...53 Resultatsammanfattning...56 Diskussion...60 Utprovningen på SKED - utvecklingsmöjligheter...60 Arbetet med kompensatoriska datorprogram i skolan...61 Ansvarsfördelning och samverkan i skolan...63 Attityder kring dyslexi och användningen av kompensation i skolan...65 Uppbyggnadsarbetet med kompensatoriska datorprogram...66 Slutord...68

Referenser...69 Bilagor...71 Bilaga 1...71 Bilaga 2...72 Bilaga 3...77 Bilaga 4...78 Utgivna rapporter genom FoU-enheten...79 Utgivna bulletiner genom FoU-enheten...85

Förord En viktig del i en kunskapsprocess är att studera hur resultat från projekt används och på olika sätt lever vidare i en praktisk verklighet. När en undersökning är genomförd och analysen utkristalliserat slutsatser, börjar alltså en ny del i kunskapsprocessen: hur vi implementerar goda resultat och hur vi förändrar en praxis i förhållande till de nya resultaten. Den föreliggande studien handlar just om detta. Det var också denna inriktning som blev avgörande för att leg logoped Gunvor Damsbys arbete fick stöd av Forsknings- och utvecklingsenheten vid Habilitering & Hjälpmedel för att kunna genomföras. Gunvor Damsby är anställd vid Skånes Kunskapscentrum för Elever med Dyslexi (SKED), Barn- och ungdomshabiliteringen inom Habilitering & Hjälpmedel i Region Skåne. Grunden till hennes studie är att hon i sin vardag träffar många barn med dyslexi som kommer för utprovning av kompensatoriska datorprogram. Hon blev nyfiken på att veta hur arbetet med kompensation sedan går i skolan. Har specialpedagogerna tid, kunskap och tillgänglighet till datorer och program för att genomföra implementeringen i skolan? Vem ansvarar för vad och hur fungerar samarbetet med övrig skolpersonal? Finns det acceptans från övriga pedagoger att använda kompensatoriska datorprogram som ett hjälpmedel i läs- och skrivsituationen? Specialpedagogernas svar i undersökningen har förtydligat bilden av vilka hinder och möjligheter de stöter på vid implementeringen. Nödvändiga kunskaper om dyslexi och de kompensatoriska datorprogrammen är ett viktigt kriterium för implementering, men avgörande för framgångsrik implementering tycks samarbete, ansvar och attityder till att arbeta kompensatoriskt vara. Det behövs en bred förankring för att kunskapen ska få fäste. Vid föreläsningar och utbildningsaktiviteter är Gunvor Damsby angelägen om att få med alla på skolan, från rektor till klass/ämneslärare. Som handledare har forsknings- och utvecklingsledare fil dr Stine Thorsted vid Forsknings- och utvecklingsenheten funnits vid hennes sida. I slutprocessen har flera i ett lagarbete vid enheten hjälpts åt till ett färdigt arbete, kvalitetsgranskning, korrekturläsning, layout och tryckning. Malmö i november 2008 Kerstin Liljedahl Leg psykolog, fil dr FoU-chef Rapport 2/2008 9

10 Rapport 2/2008

Inledning Med teknikens utveckling har det blivit möjligt att i skolan kompensera för barns bristande läs- och skrivförmåga. Syntetiskt tal kan läsa upp texter från datorn, specifikt framtagna rättstavningsprogram kan hjälpa elever med dyslexi till bättre stavning både i svenska och i engelska. Det finns elektroniska ordböcker som förenklar sökning av ord och pennskannrar som gör att eleven kan få t.ex. benämnda tal i matematiken upplästa. Tillgången till ordbehandlare gör att det blir enklare att skriva texter på dator än att skriva för hand. Sedan flera år tillbaka har det funnits datorer i skolorna. Det saknas uppgifter om hur god tillgången är. En undersökning visar att i en grupp om 348 elever med läs- och skrivsvårigheter är det 4,3 % av dem som har tillgång till dator för att kompensera bristande läs- och skrivförmåga (Rönnåsen och Ekstedt, 2006). Det är inte enbart antalet datorer som är avgörande för hur kompensation tillämpas. Vikten av att både pedagoger och elever får mer utbildning och ökad förståelse för arbetet med kompensatoriska datorprogram och att hjälpmedlen anpassas till den pedagogiska situationen framhävs av Föhrer och Magnusson (2003). Lärarna skall vara goda didaktiker, de skall ha ämneskunskap och kunskap om vad olika diagnoser, t.ex. dyslexi, för med sig för den elev som är drabbad. I förlängningen behöver de kunskap om och inblick i hur man kan använda kompensatoriska datorprogram. Förändringsprocessen i skolan är pågående och pedagogerna lär inte bara ut utan måste också ständigt lära sig för att inte halka efter i utvecklingen. Tekniken är under snabb utveckling och nya och bättre hjälpmedel tillkommer. Frågan är i vilken utsträckning skolan använder dessa möjligheter till kompensation. Det förefaller som om något i skolans värld försvårar implementeringen av kompensatoriska datorprogram. Specialpedagogen/läraren är den yrkesgrupp som utifrån sin arbetssituation sitter inne med en del av svaret. Detta arbete skall beskriva specialpedagogernas kunskapsprocess, hur man tar till sig ny kunskap om kompensatoriska hjälpmedel och hur man inför den i arbetet med eleverna samt hur man stödjer elevernas användning av hjälpmedlen. Genom att skapa en bild av hur arbetet med kompensation fungerar i skolorna idag, genom att identifiera bra och dåliga förutsättningar för användningen av kompensatoriska hjälpmedel, kan man rikta insatserna bättre i framtiden. Rapport 2/2008 11

Aktuell forskning om kompensatoriska hjälpmedel Skolan har en uppgift att lära barn läsa och skriva när de börjar skolan. För de allra flesta elever är det inga problem att lära sig läsa och skriva under de första åren i skolan. För elever med dyslexi är det annorlunda. I diagnosen specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi ligger en svårighet i det fonologiska processandet, d.v.s. att lära sig att få ihop en räcka ljud till ord (IDA:s styrelse (International Dyslexia Association), 2002). De lär sig inte att knäcka koden, en kod som betraktas som inkörsporten till god läsutveckling. En av landets främsta läsforskare, Caroline Liberg, har studerat barns läs- och skrivutveckling (Liberg, 2006). Hon menar att det finns fyra utvecklingslinjer i läsinlärningen. Den första börjar redan i förskolan genom att ge barnen en god språkförståelse, den andra är kodknäckarfasen, den tredje att ge stöd i form av lässtrategier och stödstrukturer när barnen möter längre texter och den fjärde är att lära barnen att komma in i olika ämnens mer specifika språk och sätt att uttrycka sig (ibid). För elever som aldrig riktigt kommer upp till säker avkodning är det ganska naturligt att de får problem vid efterföljande nivåer, eftersom dessa bygger på god avkodningsförmåga. Det har genom åren framkommit, att elever med dyslexi kan kompensera för bristande läsoch skrivförmåga med tekniska hjälpmedel, t.ex. genom att använda kompensatoriska datorprogram eller genom att lyssna på inläst material (Damsby, 2007, Föhrer och Magnusson, 2003, Jacobsson, 2002, Rehnvall, 2007). Föhrer och Magnusson, (under tryckning), har gjort retrospektiva djupintervjuer med 40 vuxna med läs- och skrivsvårigheter. Centralt är de intervjuades uppfattning om den egna läs- och skrivförmågan genom åren, hur den motsvarar de krav som ställs på den, vilken hjälp de fått och vilka strategier de använt för att klara av de läs- och skrivuppgifter de ställts inför. Genom arbetsförmedlingen har de fått kontakt med en speciell grupp inom arbetsmarknadsinstitutet, AMI, det så kallade dyslexilaget, som varit inriktat just på arbetslösa med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Där har de bland annat fått hjälp med att prova ut och lära in kompensatoriska datorprogram. Resultaten är positiva och de intervjuade tycker att de nu kan läsa och skriva (ibid). En av de intervjuade säger: När jag fick en helhetsbild av min dyslexi och hur det kan se ut med de hjälpmedel som jag lärde mig att använda. Då kunde jag slappna av. När det kom då insåg jag att då kunde jag börja läsa (ibid). 12 Rapport 2/2008

Vad ges för stödinsatser för elever med dyslexi i Sverige idag? Två aktuella studier, som beskriver utvärderingar av kompensatoriska hjälpmedel kan lyftas fram. Den första studien, som är genomförd av Ekhöjd, beskriver hur man i Stockholms stad har utvärderat en okonventionell modell (Ekhöjd et al, 2006), där kompensatoriska program gick att nå för elever med läs- och skrivsvårigheter genom ett elevskrivbord. Elevskrivbordet är ett helt koncept där även individuell behovsbedömning, utprovning, utbildning och uppföljning ingår. Elevskrivbordet är framtaget för gymnasieskolan men är enligt författarna lämpligt att användas av elever från och med åk 6 på grundskolan till studerande på kommunal vuxenutbildning. De kompensatoriska programvarorna nås via en terminalserverlösning som är åtkomlig för elever dygnet runt, och underlättar skolarbetet för elever i behov av särskilt stöd. Lösningen fungerar med olika kompensatoriska kringutrustningar och kan behålla personliga inställningar, dessutom är hemkatalogen alltid åtkomlig. Eleverna loggar in med sin vanliga skolinlogg och når elevskrivbordet överallt ifrån där det finns en dator som är uppkopplad mot Internet (Ekhöjd et al, 2006). Studien resulterade i att det administrativa arbetet halverades tidsmässigt och elevernas omdömen är positiva. De uppskattar särskilt att de kommer åt sin hemkatalog på skolan när de sitter hemma och arbetar med skoluppgifter. En elev som ingått i studien har fått sitt livs första MVG på en uppsats (ibid). I den andra studien beskrivs ett arbete där specialpedagoger/lärare tränade elever med dyslexi i att aktivt lyssna på inspelade skönlitterära böcker (Rehnvall, 2007). Elever med dyslexi har svårigheter med avkodning och är sällan benägna att nöjesläsa. Genom tillgång till inlästa böcker erbjuds de samma möjligheter som om de inte hade haft dyslexi. Resultaten visar att barn och ungdomar med dyslexi har en god förmåga att lyssna aktivt på inspelad litteratur och att eleverna bör träna detta i tidiga skolår (ibid). Rehnvall konstaterar också att det aldrig är för sent att träna sig i att lyssna istället för att läsa böcker på egen hand (ibid). Kompensation och/eller träning Forskare såväl som pedagoger ute i skolorna är eniga om betydelsen av att barn får en god läs- och skrivgrund när de börjar skolan. I debatten är det ofta lärarna som får bära skulden för de misslyckanden det innebär att elever inte lär sig läsa. För närvarande är det aktuellt att se över lärarnas kompetens avseende läsinlärning. Det viktiga är inte metoden i första hand utan att läraren har Rapport 2/2008 13

kompetens att se vad varje enskilt barn har för kapacitet (Myrberg, 2004). Myrberg menar att det beror på lärarna, om eleverna ska bli goda läsare, och arbetar för att få in fler expertlärare i skolan. Genom att se barnens möjlighet till utveckling som enbart en fråga om lärarnas kompetens försvinner fokus från en grupp av barn barn med dyslexi - och frågan om kompensation kommer i skymundan. Det är självklart viktigt att utgå från varje enskilt barns kapacitet och likaså att det är kompetenta lärare som undervisar våra barn, men det finns en grupp elever som trots optimal undervisning och intensiv träning inte kan uppnå godtagbar läsförmåga, nämligen elever med dyslexi. Vad är det som säger att dessa först måste lära sig läsa och skriva innan de kan påbörja användning av kompensatoriska hjälpmedel? Är det attityder från oss vuxna, är det att man är fast i traditioner eller är det kanske rädsla för det nya? Forskningen visar att det finns bra kompensatoriska åtgärder att tillgå för barn och ungdomar med dyslexi som underlättar deras kunskapsinhämtande i skolan (Föhrer, 2003, Jacobsson, 2002, Trageton, 2005, Damsby, 2007). En intressant studie från Norge där elever fått använda datorer vid läs- och skrivinlärningen visar, att dessa barn inte bara blir snabbare på tangentbordet de blir säkrare avkodare och lär sig stava bättre än en kontrollgrupp som lärt sig läsa och skriva på traditionell väg (Trageton, 2005). Många lärare vittnar om glädjen hos barn som läst sin första bok genom att lyssna på en cd-skiva eller fått sina egna texter upplästa med talsyntesprogram. Vad är det då som motsäger att kompensatoriska hjälpmedel kan användas parallellt med den traditionella undervisningen? Sammantaget visar ovanstående att kompensatoriska datorprogram gör nytta i kunskapsinhämtandet. Samtidigt som forskningen utvecklas och nyttan med kompensation står allt mer klar befinner sig skolan inom en politisk ram som inte alltid har tydliga direktiv. När ska man använda kompensatoriska hjälpmedel? Vem har rätt till dem? Får de t.ex. användas vid nationella prov? Vid vilka tillfällen kompensation får användas eller inte tas upp dels under Inledning - skolans skyldigheter och dels under Resultat lagar och föreskrifter. 14 Rapport 2/2008

Skolans skyldigheter Det finns lagar och föreskrifter för elever med särskilt behov av stöd. På skolverkets hemsida kan man bland annat ta del av Skollagen (SL), Grundskoleförordningen (Grf) samt läroplan för obligatoriska skolan (Lpo) där följande står att läsa: Särskild uppmärksamhet måste ägnas åt de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla. Skolan har ett särskilt ansvar för elever med olika funktionshinder (Lpo94 s24). En förutsättning är att skolan känner till vilka dessa elever är och hur behovsbilden ser ut för respektive elev. Det bör ingå som ett naturligt inslag i lärarens arbete att kontinuerligt utvärdera varje elevs kunskaper och utveckling och bedöma dennes eventuella behov av stöd. För att upptäcka elever i behov av särskilt stöd har reglerna för utredningsarbetet skärpts: Regeringen har beslutat att fr.o.m. den 1 juli 2006 införa förändringar i skolformsförordningarna när det gäller särskilt stöd och åtgärdsprogram. Förändringarna gäller samtliga skolformer och de fristående skolorna. Syftet är att stärka elevens rätt och ange en arbetsprocess som rektor ansvarar för (Skolverket, 2006). Arbetsprocessen kan beskrivas i fem steg: att uppmärksamma, att utreda, att dokumentera, att åtgärda och att utvärdera. En kontinuerlig dokumentation skall ske av den angivna arbetsprocessen (Skolverket, 2006). Rektorn har ett särskilt ansvar för att undervisning, elevvårds- och syoverksamhet utformas så att elever som behöver särskilt stöd och hjälp får detta (Lpf 94 s 36). Ett skäl till bristande stöd för elever med dyslexi som ofta framförs är otillräckliga resurser. Något sådant undantag från bestämmelserna i regelverken för skolan finns emellertid inte. Den särskilda hänsyn som skall tas till elever som har svårigheter i skolarbetet skall prioriteras, såväl i fråga om kompetensförstärkning och kompetensutveckling som vid omfördelning och förstärkning av ekonomiska resurser. När kompensation används av elever kommer förr eller senare frågan upp hur man skall göra vid provtillfällen. Lärare kan vända sig till Skolverket med frågor när de är osäkra på hur de skall agera i dessa situationer. Skolverket har på sin hemsida under Nationella prov och Betyg en rubrik som heter Frågor och svar där de vanligaste frågorna från lärare besvaras. På frågan om man kan anpassa proven svarar Skolverket: Rapport 2/2008 15

Proven kan anpassas om det finns särskilda skäl. Med särskilda skäl avses personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven skall kunna nå ett visst mål. Vid anpassning bör dels eleven få den hjälp han eller hon får vid liknande provsituationer, dels bör proven eller provdelarna anpassas på ett sådant sätt att de mål som avses bli prövade fortfarande prövas. Om proven anpassas, måste detta beaktas vid bedömningen av elevens prestation. Om till exempel uppgifter som är utformade för att pröva kursplanernas mål för läsförståelse läses upp för eleven, prövas inte längre elevens kunskap mot det uppställda målet. Används ändå lyssningsstöd måste läraren avgöra hur detta påverkar bedömningen. Hur anpassningen kan göras inom ramen för provets utformning är också avhängigt vilket ämne det gäller. I det avseendet hänvisas till information i respektive prov. I samtal med lärare framkommer att det inte alltid är så enkelt att tolka reglerna för vad som gäller vid användning av kompensatoriska hjälpmedel vid prov. För den enskilde läraren finns ett stort tolkningsutrymme. Många av de frågor som Skolverket får handlar om bedömningen av elever med läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi. Skolverket säger: Det är skolans skyldighet att hitta och använda andra vägar att främja elevens lärande än genom läsning och skrivning och att utnyttja möjligheterna att använda hjälpmedel som t.ex. ordbehandlare, talsyntes, taligenkänningsprogram eller digital talbok. Dessa hjälpmedel måste också kunna användas i situationer där elevens kunskaper bedöms. (www. skolverket.se) Nedanstående rader hämtade från Skoldatatekets hemsida, anger att det är en fråga om pedagogens inställning och attityd till kompensatoriska verktyg. När en elev med läs- och skrivsvårigheter ska använda alternativa verktyg i sitt skolarbete, innebär det ett stort ansvar för läraren. Det är faktiskt lärarens inställning till datorn som avgör om den ska bli ett fungerande pedagogiskt verktyg för eleven. Därför måste läraren ha insikt om hur ovärderlig datorn kan vara som hjälpmedel för elever med funktionshinder. Om lärarens ansvar står följande att läsa: Det är lärarens ansvar att se till att det inte uppstår hinder när eleven ska arbeta. Det betyder att läraren måste lära sig använda elevens hjälpmedel och se till att den pedagogiska miljön är anpassad. Det är viktigt för eleven att läraren är intresserad av hur eleven använder datorn och programmen. (www.skolverket.se) 16 Rapport 2/2008

Ovanstående avsnitt visar exempel från Skolverkets hemsida om vad lagar och förordningar för elever i behov av särskilt stöd säger. Det finns klara direktiv för att elever i behov av särskilt stöd skall prioriteras och att rektorn har ett särskilt ansvar att se till att elever med funktionsnedsättningar skall uppmärksammas och åtgärder vidtas. Skolan har också en skyldighet att hitta och använda andra vägar, t.ex. kompensatoriska hjälpmedel för att främja elevens lärande. Dessa regler gäller även vid provtillfällen. Skolan kan således inte framföra bristande resurser som skäl till att ett barn med funktionsnedsättning inte kompenseras för sina svårigheter. SKED, Skånes Kunskapscentrum för Elever med Dyslexi Behovet av att sprida kunskap om dyslexi har stått i fokus de senaste decennierna. Det har lett till att ett antal kunskapscentrum, häribland SKED, har upprättats för att föra ut ny kunskap om dyslexi samt fortbilda lärare och specialpedagoger. I Region Skåne, Habilitering och Hjälpmedel, har man samlat de verksamheter som riktar sig till barn och ungdomar med funktionsnedsättningar. SKED, www.skane.se/sked, Skånes Kunskapscentrum för Elever med Dyslexi, finns i Lund och tillkom år 2000 för att skapa ett resurscentrum inom området dyslexi. Verksamheten riktar sig till barn och ungdomar med dyslexi, till deras föräldrar och till personal på skolor i Skåne. Utöver utredningar, rådgivning till föräldrar, handledning till skolpersonal och utbildningsaktiviteter är en del av verksamheten utprovningar av kompensatoriska hjälpmedel samt metodutveckling. Utprovning av kompensatoriska datorprogram till elever med dyslexi efterfrågas av många, både föräldrar och skolpersonal. Vid en utprovning deltar barn och/eller ungdomar med dyslexi tillsammans med föräldrar och någon från skolan (i regel elevens specialpedagog). Man diskuterar elevens skolsituation och förutsättningar för att arbeta vidare med kompensatoriska datorprogram i skolan. Eleven får också prova olika kompensatoriska datorprogram under handledning, och skriftlig information om de program som provas ut lämnas till föräldrar och medföljande skolpersonal. Utprovningen är ett sätt att initiera hur kompensatoriska datorprogram kan användas för elever med dyslexi och hur de kan kompensera för bristande läsning och skrivning. I nästa steg övergår ansvaret till skolan som ser till att eleverna får tillgång till programmen i undervisningen och hjälp att lära in dem. Rapport 2/2008 17

Arbetet med utprovningar på SKED har tidigare lett till en studie där det beskrivs hur elever med specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi tillsammans med sin specialpedagog arbetar med kompensatoriska datorprogram i undervisningen (Damsby, 2007). Studien visar att specialpedagogerna ser kompensatoriska datorprogram som en bra och nödvändig del i undervisningen av elever med dyslexi. Specialpedagogerna medverkar också till att sprida kunskap om kompensatoriska datorprogram både på sin egen skola och till kolleger på andra skolor. Det som, inte oväntat, också framkommer är problem med tekniken och att skolans bristande resurser lägger hinder i vägen för att de kompensatoriska datorprogrammen skall användas i full utsträckning. Det krävs en tydlig struktur i uppbyggnaden kring datorarbetet. Av arbetet kan man dra slutsatsen att kunskapen bland lärare om vad det innebär att ha dyslexi behöver fördjupas. Även föräldrar och eleverna själva behöver ha insikt i vad det medför att ha dyslexi. En öppenhet kring funktionsnedsättningen bidrar till att fler förstår vad dyslexi är och kan förhindra negativa attityder. I nuläget är det ingen uppföljning av utprovningen från SKED, vilket innebär att vi saknar kunskap om hur implementeringen av kompensatoriska datorprogram i skolan ser ut. SKED har ansvar för att utprovningen av datorprogrammen ger en god grund för det fortsatta arbetet i skolan. Är det så att kunskapen på skolan om kompensatoriska datorprogram behöver grundläggas innan arbetet på skolan sätter igång? Här behövs pedagogernas synpunkter dels om hur de uppfattar utprovningen och dels för att få vetskap om hur igångsättningen med kompensatoriska datorprogram på skolorna går till. 18 Rapport 2/2008

Syfte I denna studie är syftet att ta reda på vilka faktorer som är av betydelse i användningen av kompensatoriska datorprogram i skolorna för elever med dyslexi. Utifrån specialpedagogernas perspektiv vill jag belysa hur situationen, möjligheten för implementering av kompensatoriska datorprogram, ser ut i skolan. Följande frågeställningar kommer att belysas: Hur uppfattar specialpedagogerna ansvarsfördelningen i arbetet med kompensatoriska datorprogram? Hur uppfattar de samverkan? Vilka är attityderna till kompensatoriska åtgärder? Hur ser de goda exemplen ut och vilka generella slutsatser kan man dra av dem? Hur är tillgången till datorer och programvara? Hur går igångsättningen med kompensatoriska datorprogram till? Vilken kunskap finns om dyslexi och kompensatoriska program? Klargörande begrepp I detta arbete utgår jag från de yrkesgrupper som brukar ha huvudansvaret för arbetet med kompensatoriska hjälpmedel i skolorna. Det kan vara både specialpedagoger och speciallärare. Det yrke som traditionellt kallas speciallärare är en lärare som arbetar direkt med barn som har svårigheter av olika slag. Sedan yrket bytte namn till specialpedagog är utbildningen mer inriktad på pedagogisk utveckling och stöd till andra lärare så att de i sin tur kan möta och hjälpa alla barn. Specialpedagogen är tänkt att vara en expert som jobbar närmare skolledningen. I detta arbete använder jag yrkesbenämningarna specialpedagog och speciallärare synonymt. Kompensatoriska hjälpmedel är ett annat begrepp som används. Det är en överordnad benämning på hjälpmedel, vars syfte är att underlätta för individer med funktionsnedsättningar. Med kompensatoriska datorprogram avses i denna studie datorprogram vars syfte är att underlätta för individer som har svårigheter med skriftspråket. Det kan gälla avkodningssvårigheter såväl som bristande stavningsförmåga. Under senare år har benämningen alternativa verktyg Rapport 2/2008 19

börjat användas i strävan att det skall låta mindre avvikande för dem som är i behov av hjälpmedel. Ett klargörande av skillnaden mellan läs- och skrivsvårigheter och specifika läsoch skrivsvårigheter/dyslexi är svårare att göra på grund av att det finns olika definitioner på vad som avses med dyslexi. Definitionen av dyslexi varierar i olika källor, men de flesta logopeder utgår från den definition som antogs av IDA:s (International Dyslexia Association) styrelse 2002. Den är också accepterad av NICHD (amerikanska National Institute of Child Health and Human Development). Den säger: Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet som är neurologisk till sitt ursprung. Dyslexi kännetecknas av svårigheter med korrekt och/eller flytande ordigenkänning och av dålig stavnings- och avkodningsförmåga. Dessa svårigheter är resultatet av en brist i språkets fonologiska komponent, och svårigheterna är ofta oväntade med tanke på individens övriga kognitiva förmåga och tillgången till effektiv skolundervisning. Sekundära konsekvenser kan innebära problem med läsförståelse, och en minskad läserfarenhet, vilket i sin tur kan hämma kunskapstillväxten och utvecklingen av ordförrådet. Till skillnad från dyslexi, som kännetecknas av svårigheter med avkodningen, så klarar den som har läs- och skrivsvårigheter oftast avkodningen bättre, men har istället svårigheter att förstå det lästa. Det är inte ovanligt med läs- och skrivsvårigheter som en följd av bristande språklig förmåga och ett begränsat ordförråd. Gemensamt för båda grupperna är att de är i behov av särskilt stöd. De elever som legat till grund för denna undersökning har samtliga diagnosen dyslexi. 20 Rapport 2/2008

Metod I det följande kommer jag att beskriva hur min empiriinsamling har gått till. Undersökningen baserar sig på enkäter och intervjuer och jag kommer under dessa två rubriker att beskriva tillvägagångssättet för inhämtande av fakta. Under rubriken deltagare beskriver jag vilka som ingick i studien. Samtliga specialpedagogers svar, som ingår i undersökningen, har behandlats anonymt och går inte att identifiera. I studien har data från de elever som varit på SKED för utprovning av kompensatoriska datorprogram under 2006 använts. Jag ville nå de specialpedagoger som deltagit med sina elever vid utprovningen. Specialpedagogernas bedömningar av utprovningen och sedan arbetet med kompensatoriska datorprogram erhölls genom: 1. En enkät med frågor till specialpedagoger. 2. Djupintervjuer med några av de specialpedagoger, som i enkäten ställde sig positiva till att låta sig intervjuas. Urvalet till intervjuerna gjordes slumpmässigt bland de specialpedagoger som ville intervjuas. Deltagare Totalt skickades 54 enkäter (bilaga 2) med följebrev (bilaga 1) till pedagoger på olika skolor i Skåne. Dessa adresserades till den person på elevens skola som varit med vid utprovningen. Om uppgifter om namn saknades, adresserades enkäten till ansvarig specialpedagog på skolan. Fördelningen av barn utifrån årskurstillhörighet vid utprovningen var som tabell 1 visar. Tabell 1. Fördelningen av barnen på olika skolår. Skolår 3 1 4 4 5 5 6 16 7 6 8 11 9 9 10 8 totalt 60 Antal elever Rapport 2/2008 21

Av tabell 1 framgår vilken årskurs eleverna gick i vid tidpunkten för utprovning. Högst förekomst är det för elever i skolår sex och därefter följer skolår åtta. Det kan ha sin förklaring i att många föräldrar och för den del även lärare är oroliga över hur det skall gå för barnen på högstadiet när läsning och skrivning inte fungerar. Att det är många högstadieelever har sin förklaring i att det är elever som är sent utredda. Skolår tio motsvarar första året på gymnasiet. Den totala siffran är 60 barn, vilket betyder att några specialpedagoger har varit på SKED med flera elever vid olika tillfällen. Enkäter Genom frågeställningarna vill jag belysa implementeringen av kompensatoriska hjälpmedel i skolan som en process med flera moment: uppfattning och behållning av utprovningen, hur de kompensatoriska programmen tillämpas/inte tillämpas och av vilka skäl. Enkätens upplägg följer implementeringsprocessen och strukturen går alltså från inhämtande av kunskap om kompensatoriska datorprogram vid utprovningen till hur den sedan implementeras i skolans undervisning. Enkäten är uppdelad i följande delar: 1. Utprovningen av kompensatoriska datorprogram på SKED. 2. Kompensatoriska datorprogram i undervisningen - förutsättningar. 3. Igångsättningen - hur gick den till? 4. Hinder vid igångsättningen med kompensatoriska datorprogram. 5. Goda förutsättningar vid igångsättningen. 6. Uppnådd effekt i användningen av kompensatoriska datorprogram. 22 Rapport 2/2008

Svarsfrekvens Det kom tillbaka 43 besvarade enkäter utav de 54 som skickades, d.v.s. en svarsfrekvens på nästan 80 %. En av enkäterna kom in blank med förklaring att specialpedagogen inte varit med vid utprovningstillfället. Tre lärare hade slutat och en var inte nåbar. Andra specialpedagoger har inte varit med vid utprovningen men arbetat med eleverna sedan. Då har de lämnat den del av enkäten som berör utprovningen blank, men fyllt i de övriga uppgifterna. Det innebär att alla svaren i enkäten inte är ifyllda. För de specialpedagoger som inte svarade inom utsatt tid skickades en påminnelse, antingen per brev, e-post eller via telefonsamtal. Intervjuer För att få en djupare bild av hur arbetet med kompensatoriska datorprogram fungerar i skolan intervjuades några av de specialpedagoger som besvarat enkäten. Det var pedagoger som i enkäten tackat ja till att även delta i en intervju. Som underlag skickades en mindmap (bilaga 4) till pedagogerna före intervjun tillsammans med ett följebrev (bilaga 3). Mindmappen skapades för att illustrera vilka tänkbara faktorer som spelar roll i undervisningen med kompensatoriska datorprogram, t.ex. tillgång till datorer, pedagogernas inställning till kompensatoriska verktyg och samverkan med andra lärare på skolan. Den skulle eliminera ledande frågor och locka pedagogerna till en berättande beskrivning av hur man arbetar med kompensatoriska program på respektive skola. Samtliga intervjuer förlades på respektive pedagogs skola. En tid bokades och de fick information om att de skulle avsätta cirka en timme för intervjun. I samband med bokningen skickades mindmappen tillsammans med följebrevet till berörd pedagog, som ombads att studera mindmappen före intervjun och reflektera över de parametrar som fanns uppställda. Vid intervjuerna användes en inspelare som var på under hela samtalet. Intervjuerna transkriberades ordagrant efteråt. Totalt intervjuades 14 pedagoger. Av de intervjuade var fyra speciallärare, åtta specialpedagoger, en mellanstadielärare och en saknade formell lärarutbildning. De intervjuade pedagogerna representerade skolor där man kommit igång med kompensatoriska datorprogram i blygsam skala, skolor där man befann sig i ett uppbyggnadsskede och skolor där man arbetat med kompensatoriska datorprogram under en längre tid. Rapport 2/2008 23

Stadier som pedagogerna undervisade i 12 10 8 6 4 10 12 10 8 6 4 2 2 1 1 2 0 Gymnasiet Högstadiet 1-9-lärare Mellanstadiet 0 Figur 1. Fördelning av stadier bland de intervjuade pedagogerna. 1-9-lärare innebär att specialpedagogen har elever från åk 1 till 9. Som framgår av figuren undervisar den största andelen intervjuade pedagoger på högstadiet. Det kan ha sin förklaring i att det är många elever som utreds sent och i samband med det rekommenderas utprovning av kompensatoriska datorprogram på SKED. Vid intervjun bildade mindmappen, som är praktikgrundad, underlag. En inledande fråga om hur pedagogerna reagerat när de kom i kontakt med mindmappen var ofta tillräcklig för att de skulle börja beskriva arbetet med kompensatoriska datorprogram. Samtliga pedagoger var engagerade och hade mycket att berätta om sin arbetssituation. Min roll som intervjuare var att lyssna och ibland föra samtalet tillbaka till de kriterier som var uppställda i mindmappen. 24 Rapport 2/2008

Resultat - från inlärning till användning Resultatredovisningen bygger på enkätfrågor som besvarats av de specialpedagoger som deltog vid utprovningen på SKED samt intervjusvar från några speciallärare/pedagoger. Resultaten är en sammanfattning av pedagogernas svar från enkät och intervju men innehåller också citat och vid några tillfällen speciella synpunkter från de intervjuade pedagogerna. Resultaten kommer att redovisas i två kapitel. I det första tar jag upp resultat som berör beskrivningen av processen med utprovning, pedagogernas kunskap om dyslexi och kompensatoriska datorprogram, igångsättning, hård- och mjukvara, schemaläggning på skolan, hinder och goda förutsättningar samt uppnådd effekt av arbetet med kompensatoriska datorprogram. I den delen har resultaten hämtats både från enkätsvaren och från intervjuerna. I det andra kapitlet är resultat samlade som berör organisatoriska faktorer som ansvar, samverkan och attityder. Där är det till största delen specialpedagogernas/lärarnas intervjusvar som ligger till grund för resultaten. Synpunkter på upplägget vid utprovningen Under denna rubrik redovisas specialpedagogernas enkätsvar på hur de uppfattat besöket på SKED vid utprovningen. De ger svar på vad de anser om utprovningens upplägg, informationen som ges och om det är något de saknat vid utprovningstillfället. Den innehåller också specialpedagogernas förslag till förbättringar vid utprovningen. Pedagogernas uppfattning om upplägget, d.v.s. situationen där elev, föräldrar och specialpedagog samlas vid utprovningen på SKED. Rapport 2/2008 25

Vad tycker du om upplägget? 30 25 20 15 28 30 25 20 15 10 10 10 5 0 Mycket bra Bra 2 Mindre bra 0 Inte alls bra 3 Ej svar 5 0 Figur 2. Specialpedagogernas uppfattning om att förälder, elev och specialpedagog gemensamt deltar vid utprovningen. Figuren visar att de flesta av pedagogerna tycker att det är mycket bra eller bra att träffas tillsammans med elev och föräldrar. De två, som tycker att det är mindre bra, anger i kommentaren i ena fallet att eleven blir spänd med så många vuxna omkring sig och i det andra fallet tycker pedagogen att den datoransvarige också borde ha varit med. Utprovningens längd Den tid som normalt avsätts för utprovningen på SKED är 90 minuter. Lite beroende på hur snabbt eleven arbetar vid datorn och hur många frågor som ställs under utprovningen, kan det variera uppåt eller nedåt i tiden. Merparten av specialpedagogerna är nöjda med den tid som avsätts för att prova ut och gå igenom programmen. Den pedagog som tycker att utprovningstiden är för lång anger i kommentaren att eleven blev alltför trött i slutet av utprovningen. De som tycker att den är för kort menar att det är för stor mängd information på för kort tid och att det är avhängigt av vilken bakgrundskunskap pedagogen har om kompensatoriska datorprogram. En pedagog anser att utprovningen borde vara uppdelad på flera tillfällen. 26 Rapport 2/2008

Utprovningstid 35 33 35 30 30 25 25 20 20 15 15 10 5 0 1 För lång Lagom lång 4 För kort 5 Ej svar 10 5 0 Figur 3. Utprovningens längd. Information vid utprovningen Vid utprovningstillfället ges både skriftlig och muntlig information om de program som provas ut och visas. Med ett undantag tycker specialpedagogerna att informationen är mycket bra eller bra. Det framgår inte av enkätsvaren vad den pedagog, som tycker att informationen är mindre bra, är missnöjd med. Mängden information 29 av de 33 respondenterna anser att informationen som ges vid utprovningen är tillräcklig, medan fyra tycker att den är otillräcklig. Som skäl anges, att pedagogen har bristfälliga datorkunskaper och därför skulle behöva mer tid för att lära sig programmen samt att man gärna hade velat ha en återträff. En pedagog tycker det hade varit bra om programmen hade funnits tillgängliga på skolan efter utprovningen så man kunde utvärdera effekten av dem, eftersom det är dyrt för skolan att köpa. Det var ingen som uppfattade informationen som överflödig, vilket får tolkas som att pedagogerna har behov av att lära mer om kompensatoriska datorprogram. På frågan om det var något under utprovningen som pedagogerna saknade var det 29 som svarade nej, medan sex svarade ja. Det var samma skäl som Rapport 2/2008 27

ovan plus en pedagog som menar att allt inte nödvändigtvis är självklart och välbekant för pedagogen. En annan pedagog säger: Vi lärare var nöjda, men föräldrarna var besvikna då de trodde att kompensatoriska hjälpmedel skulle ta bort handikappet. Informationen som ges vid utprovning 25 25 20 17 20 20 15 15 10 10 5 5 5 0 Mycket bra Bra 1 Mindre bra 0 Dålig Ej svar 0 Figur 4. Pedagogernas synpunkter på den information som ges vid utprovningen. Det förefaller enligt några pedagoger som om utprovningstillfället leder till ökad kommunikation mellan föräldrar och skolans personal. Det finns önskemål om att eleverna skall få tillgång till programmen hemma parallellt med att de börjar använda dem i skolan. Som det ser ut idag är det först efter inträning av programmen i skolan som eleven kan få dem som personliga hjälpmedel, d.v.s. ett lån av programmen från Region Skåne. Sammantaget förefaller de flesta pedagogerna ha ett gott utbyte av att delta i utprovningen. Ju mer kunskap de har om kompensatoriska verktyg desto mer behållning tycks de ha av utprovningen. Det förefaller vara en lyckad kombination att ha med både föräldrar och specialpedagog vid utprovningen då det leder till en bättre kommunikation dem emellan. Svaren visar också att det finns pedagoger som behöver mer kunskap kring kompensatoriska datorprogram när de kommer till utprovningen för att ha tillräckligt utbyte av den. Det är ett flertal pedagoger som föreslår fortbildning och uppföljning av det som sker vid utprovningen. 28 Rapport 2/2008

Specialpedagogens kunskap om dyslexi och kompensatoriska datorprogram Kunskap om dyslexi och vad det innebär att ha dyslexi är grundläggande för att förstå funktionsnedsättningen och för att kunna rikta insatser till elever som är drabbade. Vid kompensatoriska åtgärder krävs också kunskap om datorer och kompensatoriska datorprogram för att användningen av dessa skall bli effektiv. I det följande avsnittet redovisas hur specialpedagogerna ser på sin egen och sina kollegers kunskap inom dessa områden. I samtalen med pedagogerna anser de sig ha ganska goda kunskaper om dyslexi, medan de är osäkra på hur kunniga övriga lärare är. De specialpedagoger, som är flitiga med att fortbilda klass/ämneslärare på sin skola, anser att de flesta klasslärare idag har goda kunskaper om vad det innebär att ha dyslexi och vilken hjälp eleverna behöver i undervisningen. Kunskapen om de kompensatoriska datorprogrammen är däremot inte lika självklar för pedagogerna. Många av de intervjuade anser att de har fått för lite utbildning för att arbetet med kompensation skall fungera tillfredsställande. Flera specialpedagoger menar att man tack vare elevens tekniska kunnande klarar sig bra ändå. Många av pedagogerna säger att de aldrig hinner lära sig programmen för egen del. I samtalen framkommer också att det är vanligt att man börjar med att köpa kompensatoriska program till skolorna, men kunskapen om dess användning är otillräcklig. Ibland får ansvariga pedagoger genomgång av programmen men inte möjlighet att själva arbeta med dem. En pedagog säger: Det tar längre tid att lära sig funktionerna i de här programmen än man kanske tror, och där är vi vuxna lite övermodiga och tror att vi kan programmen. Det finns några pedagoger som anser att de både har fått utbildning och tränat mycket själva med programmen. Pedagogerna anser att de har goda kunskaper om dyslexi, medan det finns kunskapsluckor om dyslexi hos klass/ämneslärare. Efterhand som specialpedagogerna förmedlar kunskap till lärarlagen blir den dock bättre. När det gäller kunskap och utbildning om datorer och kompensatoriska program är specialpedagogerna osäkra om sin kunskap. Utbildningen har ofta stannat vid att de fått en genomgång av de olika kompensatoriska programmen. Någon tid för eget arbete med programmen finns det med få undantag inte. Det finns också en föreställning om att man inte behöver vara så insatt i programmen utan har tillit till elevernas tekniska kunnande. Rapport 2/2008 29

Specialpedagogernas synpunkter om kompensatoriska datorprogram Alla specialpedagogerna - både de som använder kompensatoriska hjälpmedel och de som inte gör det - tillfrågades om vad de tycker om att använda kompensatoriska datorprogram. Gemensamt för de flesta specialpedagogerna är att de tycker att det är bra med kompensatoriska datorprogram för elever med dyslexi. En specialpedagog säger: Kompensatoriska datorprogram är en nödvändig del av dyslektiska barns liv om de inte skall komma efter i skolarbetet. Andra pedagoger är lite mer försiktiga och tycker att det är bra under förutsättning att man börjar använda dem i tidig ålder, att tekniken fungerar och att det finns tillgång till IT-pedagog snabbt. Några pedagoger tycker att det behövs mer utbildning för de specialpedagoger som skall ansvara för inträningen och att man också skall vara medveten om att inträningen tar mer tid än man kanske förväntat. Väldigt många har synpunkter på den ekonomiska delen och anser att det är för dyrt för skolorna att köpa in utrustning och program. Enstaka pedagoger har inte tillgång till kompensatoriska datorprogram trots att de skulle vilja använda dem. Således är huvuddelen av pedagogerna av åsikten att kompensatoriska hjälpmedel är bra för elever med dyslexi, men att det finns hinder som gör att det inte alltid fungerar optimalt i undervisningen av elever med dyslexi. Grundläggande förutsättningar för tillgång till kompensation i undervisningen Följande avsnitt ger, sett ur specialpedagogernas perspektiv, svar på hur uppbyggnaden med datorer och programvara ser ut på skolorna. Av pedagogerna som besvarat enkäten är det 26 av dem som i någon mån redan arbetar med kompensatoriska program och tolv som inte gör det. Tillgång till hård- och mjukvara Att arbeta med kompensatoriska datorprogram förutsätter att det finns tillgång till datorer på skolan. I samtalen med pedagogerna framkommer att vissa kommuner har valt att arbeta från en central server och sedan får eleverna arbeta vid tunna klienter 1. Många specialpedagoger är negativa till detta och menar att de inte kan påverka vilka program de har tillgång till. De tycker också att det varit mycket tekniska svårigheter under uppbyggnadsskedet. Hur man i övrigt byggt upp det kring datorer varierar från skola till skola. Gemensamt är dock att de flesta pedagogerna tycker att det hade varit önskvärt med fler datorer i skolan. 1 Tunna klienter innebär att en datoranvändare arbetar direkt mot ett centralt nätverk. Lokalt har den enskilde användaren tangentbord, mus och bildskärm kopplat till en minimal centralenhet, utan hårddisk och operativsystem. (sv.wikipedia.org) 30 Rapport 2/2008

För högstadieelever med dyslexi är de flesta pedagogerna överens om att det fungerar bäst med bärbara datorer. Stationära datorer tar för lång tid att starta upp medan de bärbara följer eleven i samtliga klassrum. Det är dock inte oproblematiskt med bärbara datorer. Förvaring av datorerna när de inte används är ett ständigt problem. Stöldrisken är stor. Följande beskrivning från en av de intervjuade specialpedagogerna får illustrera hur verkligheten kan te sig: Efter utprovningen på SKED köpte föräldrarna bärbara datorer till sina barn. Det ledde till problem i skolan. Var ska datorerna förvaras? Enkla saker som skolan borde kunna lösa, men då är det försäkringar det finns inga försäkringar. Vem ansvarar om de försvinner? Jag satte mig över det och de fick förvara datorerna i mitt arbetsrum. När man märker att det här fungerar bra så borde kommunen köpa några portabla datorer, men det har man sagt nej till. Specialpedagogen har föreslagit att skolan tillgodoser elevernas behov genom att köpa bärbara datorer, något som kommunen hittills inte gjort. Det är inte heller enbart positivt med portabla datorer. De är otympliga för eleverna att bära med sig under skoldagen. Även om datorerna blir lättare och mindre så väger de ändå några kilon. Det är också, enligt pedagogerna, skillnad på hur elever klarar att ta ansvar för bärbara datorer. Elever med svårigheter utöver dyslexin klarar, enligt pedagogerna, inte detta och då fungerar det bättre med stationära system. Det är inte ovanligt att elever med dyslexi har egna privata bärbara datorer med till skolan. En del elever använder USB-minne som de kopplar till skolans datorer. Det förutsätter att kompensatoriska program finns på datorerna de kopplar upp sig emot. Elever på gymnasiet utnyttjar vanligtvis håltimmar för att göra sina arbeten på datorer och då är det av mindre betydelse om det är en stationär eller bärbar dator de använder. Kompensatoriska datorprogram är enligt pedagogerna kostsamma, vilket leder till att tillgängligheten är begränsad. I takt med att det byggs upp centrala plattformer ute i kommunerna hoppas man på ökad tillgänglighet, eftersom programmen då köps med kommunlicens, vilket innebär lägre pris per program och att programmen finns tillgängliga på samtliga datorer i skolan. En del skolor har valt billigare alternativ av t.ex. talsyntesprogram för att öka tillgängligheten. Det är inte alla pedagoger nöjda med eftersom de tycker att det blir en kvalitetsförsämring. Det största problemet, som specialpedagogerna Rapport 2/2008 31

anger, är bristande tillgång till kompensatorisk programvara och att de installerade programmen inte fungerar. En pedagog berättar att det finns tillgång till fem bärbara datorer, men de kan inte användas till elever med dyslexi på grund av att det saknas medel att köpa programvara till dem. Alla skolor har inte tillgång till Internetanslutning i klassrummet, vilket innebär att eleverna måste gå ifrån klassrummen om de skall söka information från nätet. Det ställer till problem, eftersom eleven inte får vara på egen hand i datasalen och läraren oftast är ensam vuxen i klassrummet med sina elever. Så trots goda intentioner blir det inte alltid som man tänkt sig. God tillgång till datorer är enligt pedagogerna en förutsättning för att användningen av kompensatoriska datorprogram skall bli framgångsrik. Motiverade elever med egna bärbara datorer anses av många pedagoger som den bästa förutsättningen. De anser också att det är viktigt att det finns tillgång till kompensatoriska program i de datorer eleverna skall använda. Sammanfattningsvis kan konstateras att de flesta specialpedagogerna anser att det är för få datorer i skolorna. De tycker att det fungerar bäst med bärbara datorer för elever på högstadiet, antingen elevernas egna eller att man lånar ut från skolan och förser dem med de kompensatoriska program som respektive elev behöver. Specialpedagogerna anser att bärbara datorer ställer en del krav på eleverna som skall använda dem och därför inte lämpar sig för elever med flera funktionsnedsättningar. Det leder också till praktiska problem som stöldrisk och var de skall förvaras på skolan. Arbetet med central server och tunna klienter förefaller vara för nytt för att pedagogerna i nuläget skall se fördelar med det systemet, men på sikt leder det förhoppningsvis till att tillgängligheten till kompensatoriska program ökar. Det förefaller som om många skolor har svårt att hitta ett bra system för att elever i behov av kompensation skall få tillgång till det. Det faktum att alla datorer inte är Internetanslutna leder till att eleverna inte kan utnyttja de kompensatoriska programmen fullt ut när behoven uppkommer. Hur är tillgången på programvara? Figuren nedan illustrerar tillgången på program vid tiden för utprovningen, d.v.s. cirka ett år innan enkäterna besvarades. 32 Rapport 2/2008

Dessa program fanns redan på skolan 25 22 22 25 20 20 15 10 12 10 9 15 10 5 0 10 Fingrar ViTal Stava Rex Spell Right C-Pen Saida Figur 5. Program som fanns tillgängliga i skolorna vid tiden för utprovning. 1 5 Annat Figuren visar tillgången på kompensatoriska program i skolorna vid tiden för utprovning. Här har specialpedagogerna fyllt i de program som fanns på skolan, vilket kan innebära att flera av programmen är förkryssade av varje pedagog. Som framgår av figuren är de vanligaste programmen 10 Fingrar, (fingersättningsprogram) och ViTal, (talsyntesprogram) och därefter följer Stava Rex och Spell Right, (rättstavningsprogram i svenska och i engelska). Även C-Pen, (pennskanner) är vanligt förekommande. Under Annat avses t.ex. att specialpedagogen arbetar med Daisy-skivor (inlästa cd-skivor), Lexia (träningsprogram) och Gustavas ordböcker (elektronisk ordbok). De tolv specialpedagoger som svarar att de inte arbetar med kompensatoriska datorprogram i skolan anger som skäl tidsbrist, lärarbyte, omotiverad elev eller elever som inte vill göra annorlunda än klasskompisarna. De anger även att övergången till tunna klienter, d.v.s. en central server i kommunen som styr vad som skall finnas på skolans datorer, har lett till att tekniken inte fungerar eller har blivit fördröjd. För att få en bild av effektiviteten hos de olika programmen var det av intresse att veta vilka program pedagogerna använder i skolan vid enkättillfället, d.v.s. cirka ett år efter utprovningen. 5 0 Rapport 2/2008 33

Kompensatoriska program som används i undervisningen 25 24 25 20 20 15 14 15 10 5 7 4 6 4 10 5 0 10 Fingrar ViTal Stava Rex Spell Right C-Pen Annat 0 Figur 6. Användningen av kompensatoriska datorprogram i undervisningen. Som figuren visar använder de flesta pedagogerna 10 Fingrar till sina elever. ViTal, som är ett talsyntesprogram, används också i relativt stor utsträckning, medan de övriga programmen är mer sparsamt förekommande. Här ombads pedagogerna att fylla i en ruta för alla de program som de använder, vilket betyder att en pedagog kan ha fyllt i flera program. I jämförelse med figur 5 kan konstateras att det finns tillgång till fler program än vad som används. 10 Fingrar är det program som ökat i användning, men i övrigt används programmen i mindre utsträckning än vad det finns tillgång till. Igångsättningen hur gick den till? Starten av arbetet med kompensatoriska datorprogram är avgörande för hur eleverna skall uppfatta användningen av datorer i undervisningen. Vem är det som påverkar igångsättningen? Är det ett val specialpedagogerna själva gör eller sker det efter påtryckning från andra? Hur ser pedagogerna på tiden för när det är dags att introducera kompensation för en elev? Finns det ett upplägg för igångsättningen som pedagogerna följer? Schemaläggning, i vilken ordning programmen introduceras samt elevernas och pedagogens motivation för att sätta igång med inträningen är andra faktorer som behöver belysas. 34 Rapport 2/2008

Vem styr igångsättningen med kompensatoriska datorprogram? Vem är det som är pådrivande vid igångsättningen med kompensatoriska datorprogram? Är det pedagogerna själva som väljer att arbeta med kompensatoriska program eller sker det efter påtryckningar från andra? Merparten, 32 av de 37 pedagoger som svarade på dessa enkätfrågor, påbörjade arbetet av egen vilja medan fyra gick in i arbetet med viss tvekan. En specialpedagog kände sig tvingad att göra det. I något fall var det föräldrar som hade initierat lärarna, vilket ledde till att arbetet kom igång på skolan. De lärare som tvekade anger tidsbrist som skäl, medan de som startade frivilligt ser det som sitt ansvar både att få igång eleven med kompensation och att introducera övrig personal. De tror att kompensation är bra för elever med dyslexi och ser att eleverna behöver det. Bärbara datorer med kompensatoriska program är nog det bästa som hänt för motiverade elever, säger en av specialpedagogerna. Vid vilken tidpunkt är det lämpligt att påbörja arbetet med kompensation? Det är inte ovanligt att skolan skjuter arbetet med kompensatoriska datorprogram framför sig. En bild, som är ganska tydlig i min kontakt med lärare, är att på låg- och mellanstadiet vill man träna barnens läs- och skrivförmåga i hopp om att de ska bli goda läsare och väntar därför med att sätta in kompensation. Lärare på högstadiet tycker att igångsättningen med kompensation borde ha skett mycket tidigare. Vad anser specialpedagogerna? Huvudlinjen i svaren är att man skall börja tidigt och att det är för sent att starta på högstadiet. Exakt när man skall börja råder det delade meningar om. Pedagogerna är eniga om att det skall ske innan eleverna börjar på högstadiet, men sedan går svaren isär till allt från lågstadiet och upp till årskurserna fem och sex. Verkligheten visar en annan bild, nämligen att det är många skolor där eleverna kommer igång att använda kompensatoriska datorprogram först på högstadiet. Vad beror det på? En förklaring är att eleverna först måste träna läsning på traditionell väg. Ett fåtal specialpedagoger anser att eleven mycket väl kan arbeta kompensatoriskt samtidigt som han/hon tränar läsning och skrivning under de första skolåren. Ett annat skäl som anges är att eleverna utretts och fått diagnos sent. Det finns en föreställning om att barnen först måste ha fått en diagnos innan arbetet med kompensation kan påbörjas. Några specialpedagoger på högstadiet tycker att eleverna blir utsatta av att först få en diagnos och se- Rapport 2/2008 35

dan behöva gå ifrån klassen för att träna in kompensatoriska hjälpmedel. De menar att eleverna befinner sig i en känslig ålder och värjer sig mot allt som avviker från det normala. Det upplevs som skämmigt och eleverna har inte råd att förlora tid från klassrumsundervisningen då de inlett jakten på betyg. Pedagogerna vittnar om att för de elever som lärt sig kompensatoriska program tidigt fungerar kompensationen bra när de börjar på högstadiet. I jämförelse tycker de att det är svårare att övertyga de äldre eleverna om att det här är bra för dem. Det är också enklare att organisera på de lägre stadierna eftersom eleverna då har hemklassrum. Andra pedagoger är lite mer vaga och tycker att man skall börja när eleven själv hittar intresse för datorer. Det är således mycket som talar för att tidig igångsättning med kompensatoriska datorprogram är att föredra. Eleverna får in kompensation som en naturlig del i lärandet och är självgående i arbetet med kompensation när de kommer upp på högstadiet. Sen igångsättning tycks i praktiken vara lika med ingen igångsättning. De kompensatoriska datorprogrammens introduktion Urvalet av kompensatoriska datorprogram är ganska litet. I den här undersökningen är det fem kompensatoriska datorprogram som varit aktuella. Eftersom programmen kompenserar för olika svårigheter är det av intresse att veta i vilken ordning pedagogerna introducerar dem för sina elever. De allra flesta specialpedagogerna börjar med att introducera 10 Fingrar och ett tiotal av dem använder ViTal samtidigt. Stava Rex och ViTal kommer sedan och Spell Right, som är ett rättstavningsprogram i engelska, lite senare, eftersom eleverna i de lägre åldrarna inte börjat skriva på engelska. För dem som använder C-Pen 20 erbjuds detta redskap tidigt. Beroende på elevens ålder och vilka program som skall läras in ser det olika ut. Många specialpedagoger inleder med träning av fingersättning på tangentbordet. Då träffar de eleven en stund dagligen under en kort tid. När eleven har lärt sig programmen och förstår vinsten med att använda dem får eleven självständigt börja arbeta med sina program i klassrummet. En introduktion till klasslärarna anses då viktig, eftersom klassläraren är den som tar över ansvaret och ser till att programmen används av eleven i klassrummet. Detta förutsätter att det finns datorer med aktuella program inlagda i klassrumsdatorn. Så ser inte alltid verkligheten ut. Ibland tvingas eleverna gå ifrån för att hitta en dator med rätt utrustning. Några specialpedagoger tycker inte att de hinner med uppföljningarna i klassrummet som de önskar och då blir det klasslärarens 36 Rapport 2/2008

roll att se till att eleven använder sina program. Det är ett fåtal specialpedagoger som introducerar programmen för elevens föräldrar. En av specialpedagogerna påpekar: Det tar längre tid med inträningen än man tror. Det räcker inte med att visa hur programmen fungerar utan man måste också visa hur de kan användas på ett optimalt sätt och vad eleven kan få ut av att använda programmen. Här är specialpedagogens kunskaper särskilt viktiga. En av de intervjuade lärarna är frustrerad över att ha vetskap om vilka möjligheter som finns för eleverna till kompensation men att inte kunna erbjuda den på grund av att det saknas datorer och programvara. Det finns en föreställning om hur det bör se ut i arbetet med kompensatoriska datorprogram, men det är många faktorer som gör att det blir annorlunda. Brist på tid, tillgång på datorer och program och överföring av kunskap till klass/ämneslärare gör att igångsättningen störs. Schemaläggning av inträning med kompensatoriska datorprogram och elevernas motivation Var inträningen schemalagd? 35 30 25 20 15 30 35 30 25 20 15 10 5 0 Ja Figur 7. Schemaläggning av inträningen. 7 Nej Delvis Merparten av specialpedagogerna schemalägger inträningen. När detta inte görs kan det bero på att specialpedagog saknas och klassläraren inte kan ar- 1 10 5 0 Rapport 2/2008 37

beta individuellt med en enskild elev. Upplägget kan enligt enkätsvaren vara allt från daglig träning till en à två gånger per vecka i några veckor upp till ett helt läsår. Vissa elever arbetar med sina ordinarie uppgifter i svenska och engelska och använder talsyntes- och stavningsprogram vid skrivuppgifter, vilket visar att schemaläggningen inte läggs specifikt för att träna in de kompensatoriska programmen utan man använder ordinarie lektioner. Många specialpedagoger lägger schema tillsammans med eleven för att denne inte skall missa viktiga lektioner. Att specialpedagogen lägger schema för att träna in kompensatoriska datorprogram med eleven behöver inte betyda att det fungerar i verkligheten. Av intervju- och enkätsvaren att döma är det flera faktorer som stör schemaläggningen. Den kanske sammanfaller med slöjd-, gympa- och musiklektioner, som eleverna inte vill gå ifrån, elever som saknar motivation uteblir, medan andra inte vill ta tid från ordinarie undervisning, bristande tillgång på datorer och att pussla ihop elever från olika klasser visar att det är svårt. Ibland är det klass/ämneslärarna som lägger hinder i vägen genom att de inte vill att eleven går ifrån en lektion och missar något viktigt. Pedagogerna på högstadiet anser att både elev och lärare lider brist på tid, och det kan då vara svårt att hitta en lämplig tid. Scheman ändras ibland. Vissa skolor löser det genom att eleven går på ledig tid eller kommer man överens med föräldrarna om att lägga träningen utanför schemat. En specialpedagog säger att det inte är några problem med schemaläggningen eftersom alla på skolan är positivt inställda. I samband med schemaläggningen är det också intressant att få information om hur motiverade de elever är som skall arbeta med de kompensatoriska programmen. Specialpedagogerna ger här sin syn på vad de anser om det. 38 Rapport 2/2008

Elevens motivation 14 14 12 12 11 12 10 9 10 8 8 6 6 4 2 2 4 2 0 Mycket Ganska Behövde puffas på Inte alls 0 Figur 8. Elevens motivation sedd ur specialpedagogens perspektiv. Som figuren visar är det tolv pedagoger som tycker att deras elever är mycket motiverade och elva som anser att eleverna är ganska motiverade, men nästan lika många anser att eleverna behöver puffas på. Två pedagoger anser att eleverna inte alls är motiverade. Nio pedagoger har av okända skäl lämnat frågan obesvarad. Det vore intressant att veta vad det är som gör att pedagogerna anser att en elev är motiverad eller inte för att använda kompensatoriska datorprogram. Intervjuerna med pedagogerna har tillfört en del svar som redovisas nedan: Elevens egen inställning till att komma tillrätta med sina svårigheter. Att eleven förstår vinsten med användningen av kompensation och att de är lite smarta. Om elever ska ha nytta av och bli motiverade att använda kompensatoriska datorprogram i undervisningen så förutsätter det att läraren, och på sikt eleven, behärskar programmen. Risken är annars att det inte blir något av med hjälpmedlen. Inställningen till kompensatoriskt arbete på skolan spelar en viktig roll. För elever som saknar egen drivkraft anser pedagogerna att tiden för en grundläggande introduktion är otillräcklig. De vill ha ett annat upplägg för denna grupp elever för att få dem att inse att det är bra för dem att använda datorerna i undervisningen. Rapport 2/2008 39

Sammantaget verkar schemaläggning ställa till problem. Ju högre upp i stadierna eleverna befinner sig desto färre tider finns till förfogande. Enligt pedagogerna är det ofta eleverna själva som inte vill komma till överenskommen tid. En bra lösning tycks vara att lägga inträningen av kompensatoriska datorprogram utanför det ordinarie schemat eller att lägga schema tillsammans med eleven för att undvika att träningen sammanfaller med lektioner som eleven ogärna går ifrån. Eleverna är inte alltid själva intresserade av att använda kompensatoriska datorprogram. Enligt specialpedagogerna är det enklast att motivera de elever som är lite smarta, men betydligt svårare med de elever som har andra svårigheter utöver dyslexi. Möjligheter och hinder vid igångsättning av arbetet med kompensatoriska program Arbetet med kompensatoriska datorprogram har visat sig kräva en del planering och förberedelser för att eleverna skall bli hjälpta av dem. Skolans personal har bäst erfarenhet av detta och det faller sig naturligt att hämta information från specialpedagogerna om vad de anser är goda förutsättningar för att komma igång att använda kompensatoriska datorprogram. På samma sätt har de också kunskap om vilka hinder som försvårar igångsättningen. Hinder vid igångsättningen Med tanke på vilket omfattande arbete det är att påbörja undervisning med kompensatoriska datorprogram är det inte förvånande att många lärare stöter på hinder på vägen. I enkäten fanns exempel på vad som kunde göra igångsättningen besvärlig. Pedagogerna uppmuntrades vid denna fråga i enkäten till att kryssa för flera alternativ. 40 Rapport 2/2008

De främsta hindren för att komma igång med kompensatoriska program 25 25 20 18 21 20 15 10 12 13 10 15 10 5 6 5 0 Tidsbrist Kunskapsbrist Tekniskt strul Figur 9. Hinder vid ingångsättningen. Tillgänglighet till datorer Elevens motvilja Inte oväntat är det många av pedagogerna som upplever att tekniken inte fungerar tillfredsställande. Tidsbrist tycker många av pedagogerna sätter hinder i vägen för bra igångsättning. Andra faktorer som pedagogerna anger som hinder är att elever på högstadiet är mer fokuserade på nationella prov och betyg, vilket gör att de inte är motiverade att påbörja ytterligare arbeten. Någon tycker att det tar lång tid att få hjälp när det blir datastrul. En skola har inte haft tillgång till specialpedagog på högstadiet mer än i två år och har inte kommit igång med kompensation. Bristande tillgång till datorer med kompensatoriska program är ett hinder. Det säger sig självt att om det ska bli ett hjälpmedel som underlättar för elevens svårigheter så måste det finnas tillgängligt där eleven arbetar. Det finns också specialpedagoger som inte ser eller märker några hinder alls. Uppnådd effekt i användningen av kompensatoriska datorprogram Vid prövning av nya arbetsverktyg är det angeläget att se vilken effekten blir. Underlättar de kompensatoriska datorprogrammen skolarbetet för elever med dyslexi och leder användningen av dem till bättre skolprestationer? För Annat 0 Rapport 2/2008 41

de pedagoger som kommit igång med implementeringen av kompensatoriska datorprogram var det av intresse att veta om pedagogerna ansåg att elevernas inställning till skolarbetet förändrades. Jag ville också få specialpedagogernas synpunkter på hur effektiva de anser att de kompensatoriska datorprogrammen är. Elevens inställning till skolarbete efter det att kompensatoriska program blev tillgängliga Tiden från det eleverna kommit igång att använda de kompensatoriska datorprogrammen tills enkäten skulle besvaras var i många fall för kort för att pedagogerna skulle kunna avläsa om det blivit någon förbättring rent resultatmässigt. Alla kom ju inte heller igång direkt efter utprovningen. Vissa saker tyckte sig specialpedagogerna dock ha noterat. Nitton av pedagogerna tycker att det skett en förändring i elevens inställning till skolarbetet medan 15 av dem inte märkt någon skillnad. Bland de kommentarer som pedagogerna lämnat framhålls, att det finns en grupp elever som är och alltid har varit positiva till skolarbete och då märks ju inte förändringen lika snabbt. Ett flertal elever har enligt specialpedagogerna fått en ökad självkänsla och vågar ge sig på större arbeten än tidigare och de skriver mer och är nöjda med sina prestationer. De blir mer självständiga, tar fler initiativ och söker information aktivt. Några pedagoger tycker att eleverna blir mer ansvarsfulla i skolarbetet. Motståndet mot skrivning har minskat. En specialpedagog anser att hennes elev har gjort stora framsteg kunskapsmässigt medan en annan uttrycker att nu får han den hjälp han behöver. Andra noteringar som pedagogerna gjort är att elevens motivation ökade i samtliga ämnen. En elev kämpade på i början för att få hjälpmedlen för hemmabruk. Det är i sig positivt, eftersom han då har lärt sig programmen när han väl får tillgång till dem hemma (författarens kommentar). 42 Rapport 2/2008

Resultat Betydelsen av ansvar, samverkan och attityder? I detta kapitel redovisas faktorer som berör organisatoriska delar i skolans arbete med kompensatoriska hjälpmedel. Skolan kan i mångt och mycket ses som en social spelplan, där olika aktörer är aktiva. För att genomförandet av kompensatoriska datorprogram skall bli framgångsrikt är det viktigt att få insikt om och förstå hur de olika aktörerna agerar på denna spelplan. Ansvar, samverkan och attityder är kriterier som troligtvis har stor betydelse för att nå denna framgång. Att strikt sära på de olika delområdena har visat sig vara nära nog omöjligt. Ansvar och samverkan har många gemensamma nämnare där det inte går att säga vad som är det ena eller det andra. Underlaget för denna del av resultatredovisningen är hämtade från intervju- och enkätsvaren. Resultaten som redovisas är pedagogernas synpunkter dels i sammanfattad form och dels i citatform. Ansvar Vem bär ansvaret för hur eleverna tar emot kunskap? Är det elevens ansvar? Är det lärarens eller är det föräldrarnas ansvar? I detta avsnitt kommer jag att återge hur specialpedagogerna uppfattar ansvarsfrågan. I samtalen med pedagogerna om detta tema blir det tydligt att de har en klar uppfattning om vad de själva bör göra och vad andra yrkesgrupper bör göra. Det kommer upp synpunkter både på när ansvar inte tas och när ansvarfördelningen är som den bör vara. All information som följer är resultat sett ur de intervjuade pedagogernas perspektiv. Delar av den följande redovisningen om ansvar kan tyckas självklar, som att rektorn har det ekonomiska ansvaret och att IT-ansvarig har ansvaret för den tekniska delen. Samtidigt är användningen av kompensatoriska datorprogram under utveckling och då är inte alltid ansvarsfördelningen formaliserad. Den har ännu inte blivit självklar utan är en pågående process i det praktiska arbetet. Rektorns del i ansvaret En pedagog uttrycker det så här: Rektorn måste vara inställd på att det här med kompensatoriska hjälpmedel är bra, för annars är det inte säkert att det händer någonting alls. Samtliga pedagoger som intervjuats är eniga om att det är rektorn som är ytterst ansvarig för hur man skall arbeta med kompensatoriska datorprogram i skolan. Sett ur pedagogernas perspektiv innebär rektorns ansvar till stor del att besluta om resurser för inköp av datorer och programvara. Utbildning, Rapport 2/2008 43

igångsättning av kompensatoriska datorprogram och pedagogiskt stöd verkar vara pedagogernas ansvar. Flera av specialpedagogerna berättar att det är de som informerar rektorn om vilka behoven är och som också ger förslag på tillvägagångssätt. Därefter ger rektorn sitt samtycke. Det är oftast specialpedagogerna som har den bästa kunskapen om kompensatoriska datorprogram, så det faller sig naturligt att det är de som initierar igångsättningen av kompensatoriskt arbete. De flesta pedagogerna tycker att de har en förstående rektor som vill stödja sina medarbetare men att resurserna inte alltid räcker. Det verkar som om man har en uppfattning om att något skall ske uppifrån, men i praxis är det specialpedagogerna som ansvarar för att något händer. En pedagog beskriver att det som rektorn i praktiken gör handlar om kommunikation och förmedling till föräldrarna, t.ex. stöder specialpedagogen genom att samtala med elevens föräldrar när eleven inte vill använda kompensatoriska hjälpmedel trots att behovet finns. Rektorn förväntas av specialpedagogerna vara den som möjliggör att de kan arbeta med kompensatoriska hjälpmedel. När rektorn uppmuntrar till att använda arbetssättet utan att bereda tid för pedagogerna till det bemöts detta med kritik. Specialpedagogens reaktion blir att det sker på bekostnad av övriga elever i behov av stöd och menar att det då är naturligt att arbeta med det som man känner att man kan, och så går man tillbaka till de vanliga arbetsuppgifterna som man känner sig trygg med. Långt ifrån alla av de intervjuade pedagogerna är nöjda med rektorns roll. Det förefaller som om specialpedagogerna i vissa fall vill ha tydligare ansvarsfördelning och direktiv för vem som är ansvarig för vad, t.ex. när något går sönder. Vem är det som tar tag i och ser till att det lagas? Bristen på IT-pedagoger är en annan källa till oro som riktas mot skolledningen. Att arbeta med kompensatoriska datorprogram kräver åtminstone under uppbyggnadsskedet mycket tid. Merparten av specialpedagogerna skulle vilja ha mer tid för att hinna med uppgifterna. Att nå ut med information till alla lärare och att ha koll på att informationen efterföljs upplevs tidskrävande. Ett återkommande skäl till att tiden inte räcker tycks vara att pedagogerna har för mycket undervisning. En del speciallärare beskriver att de får gå in och ta stökiga elever för att det ska bli lugnare i klassrummen, och det blir ofta på bekostnad av att utveckla arbetet med kompensation. Pedagogerna uttrycker även att det inte alltid finns tillräckligt med utrymme för att själva lära sig 44 Rapport 2/2008

de kompensatoriska programmen. Vid frågan om de tar upp detta med sina rektorer svarar specialpedagogerna ofta att det saknas resurser. Då kan man undra vems ansvar det är. Är det så att specialpedagogerna ibland tar på sig ett ekonomiskt ansvar som borde vara rektorns? Det händer också att skolan skjuter problemen framför sig eller förringar elevens faktiska svårigheter, ibland med förklaringen att skolans resurser inte räcker till. Specialpedagog/speciallärares del i ansvaret De intervjuade specialpedagogerna/lärarna ser sig själva som närmast ansvariga efter rektorn för kompensatoriska insatser. I det ligger att det är specialpedagogerna/lärarna som är ansvariga för att elever med dyslexi kommer igång att använda kompensatoriska datorprogram. De har också ansvar för att förmedla kunskap till övriga lärare så att hjälpmedlen används i all undervisning. Det finns dock en tvetydighet i hur ansvaret för elevernas kunskapsutveckling ser ut. I många av pedagogernas berättelser från intervjuerna kan man uttolka att de känner ett stort ansvar gentemot sina elever att genom träning hjälpa dem till god läs- och skrivutveckling. Det kommer lätt i konflikt med att använda kompensatoriska datorprogram eftersom pedagogerna inte är beredda att släppa träningsdelen. Klass/ämneslärares del i ansvaret För att kompensatoriska datorprogram skall bli effektiva är det nödvändigt att de finns tillgängliga för eleven i samtliga ämnen. Programmen är ju en ersättning för bristande läs- och skrivförmåga och skall underlätta elevens kunskapsinhämtning. Därför behöver även klass/ämnesläraren vara involverad i arbetet med kompensatoriska hjälpmedel för att kunna ge eleven stöd och uppbackning. Hur uppfattar specialpedagogerna denna samarbetsrelation? Specialpedagogerna säger att de lägger ner mycket tid på att föra ut information om kompensatoriska program i undervisningen för elever med dyslexi. De flesta klasslärarna försöker enligt specialpedagogerna att arbeta utifrån den information specialpedagogen ger, men ibland glömmer de sig och ibland hinner de inte. Några av de intervjuade pedagogerna tror att det finns en rädsla bland klass/ämneslärarna att det skall läggas för mycket arbete på dem. Då är risken att de avböjer samarbete. Ett skäl som pedagogerna uppger till att det kan vara svårt att få klasslärarna att naturligt använda de kompensatoriska hjälpmedlen är bristande tillgång på datorer på högstadiet. En av de intervjuade specialpedagogerna har löst det genom att se till att det finns en stationär dator i samtliga klassrum med kompensatoriska datorprogram installerade. Rapport 2/2008 45

Specialpedagogerna säger att det är en förutsättning att även klasslärarna har en positiv syn på kompensatoriska datorprogram för att det ska bli bra. Det är viktigt att introducera klassläraren. När man väl gjort det, smittar det av sig och fler klass/ämneslärare börjar använda kompensatoriska hjälpmedel. De specialpedagoger som arbetar på mindre skolor anser att det är enklare att få det att fungera bra i klassrummen. Det framgår också att ju mer tid specialpedagogen lägger på att informera lärarna om kompensation och dyslexi desto bättre respons får de från lärarna som då tar ett större ansvar för den här gruppen elever. Det är en process som sträcker sig över tiden. IT-pedagog/teknikers del i ansvaret Att vara IT-ansvarig på en skola är ingen självständig profession. Vem som är IT-ansvarig på skolan växlar från att vara skolledaren själv, specialpedagogen, musikläraren, vaktmästaren eller någon datakunnig lärare. Specialpedagogerna tycker att de oftast har en bra dialog med IT-ansvarig på skolan. En del specialpedagoger uppger att de får trycka på för att få saker gjorda och att det är den IT-ansvarige som har makten. Alla skolor har inte tillgång till IT-ansvarig utan hjälps istället åt. Många av pedagogerna är negativa till att det övergripande ansvaret ligger på kommunnivå, d.v.s. att skolans datorer är kopplade till en server på kommunen som har sina egna IT-tekniker. Det betyder att program inte får läggas in av den IT-ansvarige på skolan, vilket resulterar i att det kan ta lång tid innan skolan får tillgång till de program som eleverna är i behov av. En specialpedagog ser positivt på att det lagts över på kommunen och menar att det på sikt leder till att de kompensatoriska datorprogrammen kommer att finnas tillgängliga på samtliga datorer i skolan. Då kan eleverna använda vilken dator som helst på skolan och ha tillgång till sina program. Elevens del i ansvaret En annan stor fråga som berör ansvarsdelen är vad eleverna själva bör göra. Specialpedagogerna/lärarna anser att eleverna har ett stort ansvar i arbetet med kompensatoriska datorprogram. De menar att elevernas grundläggande förutsättningar många gånger är avgörande, alltså om de vill, om de är motiverade och om de är lite smarta. Det krävs också att eleven skall träna mycket hemma, t.ex. fingersättning på tangentbordet. Specialpedagogerna tycks inte ha tillräcklig tid för att träna de kompensatoriska datorprogrammen med eleven vid igångsättningen. En av dem säger: Det är viktigt att förklara för eleven att han/hon måste jobba mycket mer på grund av sina svårigheter. Om eleven satsar brukar det inte vara några problem från lärarens sida. 46 Rapport 2/2008

Inledningsvis behövs mer tid, men när eleverna väl lärt sig använda programmen är poängen med kompensation att underlätta för eleven. Flera specialpedagoger tycker att eleverna visar motstånd mot att lära sig kompensatoriska program. De känner sig udda när de gör saker som inte klasskompisarna gör. Särskilt tydligt är detta, enligt några av specialpedagogerna, för pojkar som börjar med kompensation först på högstadiet. Några av de intervjuade pedagogerna överlåter till eleverna att själva bestämma om de vill använda datorn eller inte. Elever på högstadiet väljer då oftast bort datorn med undantag av de elever som lärt sig arbeta kompensatoriskt innan de började på högstadiet. De är vana och har lärt sig att kompensationen underlättar kunskapsinhämtningen. Förälder/föräldrars del i ansvaret De flesta föräldrar till barn med dyslexi lägger ner mycket tid för att hjälpa sina barn med skolarbetet. Arbete som ofta inte syns eftersom barnen då fungerar bra när de kommer till skolan. Lärarna har i sådana fall svårt att förstå föräldrarnas oro över barnens bristande läs- och skrivförmåga. Det leder ibland till en motsättning mellan skolan och föräldrarna. Föräldrar tycker att skolan inte förstår deras barns svårigheter med läsning och skrivning, medan skolan är av den uppfattningen att föräldrarna inte hjälper sina barn i den utsträckning som behövs för att eleverna skall lyckas i skolarbetet. Många specialpedagoger anser att föräldrar har en mycket viktig roll, men att det är svårt med samarbetet. De beskriver att ibland vill föräldrar lite för mycket. Ett flertal av de intervjuade pedagogerna tycker att föräldrarna ställer höga krav på att lärarna skall arbeta kompensatoriskt, men när dessa vill att föräldrarna skall vara delaktiga kan det vara svårt att få igenom. Pedagogerna menar att det är viktigt att förklara för föräldrarna att det inte bara är lärarna som skall jobba. Det krävs mycket av eleven också. Bilden av oengagerade föräldrar är inte entydig. Några pedagoger berättar om datorkunniga föräldrar som delar med sig av sin kunskap till lärarna. En specialpedagog berättar att några föräldrar, efter att de varit med på utprovningen, köpte bärbara datorer till sina barn för att använda både i skolan och hemma, vilket resulterat i att barnen blivit betydligt säkrare. Sammanfattning av ansvarsfördelning vid arbete med kompensation Specialpedagogerna/lärarna anser sig ta ett stort ansvar för att arbetet med kompensation skall fungera. De är också angelägna att föra över kunskapen till klass/ämneslärare. De största problemen med att få kompensation att Rapport 2/2008 47

fungera för elever med dyslexi är, enligt specialpedagogerna, brist på tid och resurser samt omotiverade elever. En del specialpedagoger tycker inte att föräldrarna stödjer sina barn tillräckligt hemma för att arbetet med kompensation skall fungera tillfredsställande i undervisningen. Andra vittnar om att datorkunniga föräldrar delar med sig av sin kunskap till lärarna. Samverkan Liksom ansvar är samverkan ett stort viktigt tema. Många aktörer är involverade när det gäller arbetet med kompensation i skolan. Hur fungerar kommunikation och samarbete enligt specialpedagogerna? I det följande tas samverkan upp mellan specialpedagogerna/lärarna och klass/ämneslärare, föräldrar samt eleven. Förankring av kompensatoriska datorprogram hos omgivningen Arbetet med kompensatoriska datorprogram kräver omfattande förberedelser innan det fungerar. Det är nödvändigt med samarbete kring insatserna. Hur förankrar pedagogerna arbetet med övrig personal i och utanför skolan? Förankring av upplägget 30 25 20 21 26 27 18 30 25 20 15 15 15 10 10 5 0 Skolledningen Arbetslaget Kolleger Föräldrar Eget ansvar Annat Figur 10. Vem förankrar pedagogerna upplägget av kompensatoriska datorprogram med? Här uppmanades specialpedagogerna att svara på alla de alternativ av frågor som gällde för deras skola. Av figur 10 framgår att det, enligt specialpedagogerna, sker en förankring kring arbetet med kompensatoriska datorprogram 2 5 0 48 Rapport 2/2008

hos skolledningen såväl som hos kolleger och föräldrar. Det är dock inte alla pedagogerna som har skolledningen med i förankringsprocessen. Däremot är det många specialpedagoger som är noga med att ha med föräldrarna. Det framgår inte av svaren på vilket sätt förankringen sker hos föräldrarna. De specialpedagoger som angett eget ansvar avser troligen att de har huvudansvaret eftersom de samtidigt kryssat för att de förankrat det hos t.ex. föräldrar och kolleger. Annat kan vara att det saknas specialpedagog på skolan eller att man delar på ansvaret. Stöd från andra i arbetet med kompensatoriska verktyg Många aktörer behöver vara involverade i introduktionen av kompensatoriska hjälpmedel för att användningen av dem ska bli av. Det är av intresse att belysa vilka personer specialpedagogerna vänder sig till för att få stöd. Vem fick du stöd av? 18 16 16 18 16 14 12 13 14 12 10 8 6 4 8 6 8 4 10 8 6 4 2 2 0 Skolledningen IT-pedagog Klasslärare Kollega Ingen Annan 0 Figur 11. Stödjande personer i arbetet kring kompensatoriska verktyg. På frågan om vem respondenterna får stöd av vid introduktionen av kompensatoriska datorprogram visar figur 11, att största andelen pedagoger tar hjälp av andra specialpedagoger/lärare, men att ganska många tar ansvaret själva (de som svarar Ingen). Med Annan avses t.ex. att det är elevens föräldrar som varit behjälpliga vid introduktionen. Anmärkningsvärt är att IT-pedagogen/ teknikern inte tillfrågas oftare. Att klasslärarna inte är med i inledningsskedet kan kanske förklaras med att de kommer in först efter inträningen. Rapport 2/2008 49

Av intervjusvaren att döma anser nära nog alla specialpedagogerna att de har mycket god samverkan med klass/ämneslärare. De inser också att samverkan är en nödvändighet för att arbetet med kompensation ska fungera i skolorna. Särskilt framhävs vikten av att ha en bra dialog med berörda elevers mentorer och arbetslag. Ju mer specialpedagogerna informerar om dyslexi och kompensatoriska åtgärder desto mer lyhörda blir klass/ämneslärarna, som svarar med att komma tillbaka för rådgivning kring elever med dyslexi. De intervjuade specialpedagogerna stöter ibland också på lärare som inte riktigt orkar ta till sig arbetet med kompensation. Pedagogerna betonar att det kanske beror på att de är oroliga för att få ännu fler arbetsuppgifter eller att det är rädsla för tekniken. I ett fåtal fall anser de att det faktiskt rör sig om fördomar och negativa attityder. Samverkan med föräldrar kring kompensatoriska hjälpmedel är en annan viktig del. En pedagog beskriver att på hennes skola har samverkan med barnets föräldrar ökat genom att kommunikationen sker via e-post. Som hon uttrycker det: Det är viktigt att föräldrarna vet vad skolan gör och att de tror på det vi gör. Ibland besöker föräldrar skolan för att se hur deras barn har det, men det förekommer endast på låg- och mellanstadiet. Generellt förefaller det vara så att specialpedagogerna tycker det är enklare att få föräldrarna till de yngre barnen att förstå hur viktig deras delaktighet i skolarbetet är. Ju äldre eleverna är desto mindre samverkan förekommer med föräldrarna enligt pedagogerna. Oftast är det skolans personal som tar kontakt med föräldrarna. En pedagog säger: Många föräldrar är oerhört besvikna när deras barn efter utredning får diagnosen dyslexi. De har reagerat på sina barns bristande läsning tidigt men fått svar från lärare på lågstadiet att det varit en mognadssak och att de inte behöver oroa sig. De har litat på de lärarna sagt även om de känt på sig att det varit något. Det finns ofta en historia som går utöver samverkan här och nu och föräldrar bär en frustration med sig. Dessvärre är det inte ovanligt att föräldrar till barn med dyslexi känner sig svikna av skolan. Det är svårt att veta vad det beror på, men ett skäl kan vara att föräldrarna hjälper sina barn och kompenserar på så sätt för deras svårigheter och då blir inte barnets läs- och skrivsvårigheter lika tydliga från skolans sida. Man tycker från skolans sida att barnet klarar sig bra och att det finns de elever som har det så mycket svårare. 50 Rapport 2/2008

Vissa av de intervjuade specialpedagogerna tycker det är svårt att få föräldrar att medverka. De säger att de skriver kontrakt med föräldrarna om vem som ska göra vad, men sedan rinner det ut i sanden. Föräldrarna tycker att skolan eller barnen själva skall sköta det. Lärarna tycker att föräldrarna många gånger fastnar i barnets dyslexi, men att de inte ser övriga svårigheter som barnet har. Föräldrar är i de flesta fall medvetna om att det finns kompensatoriska hjälpmedel och är positiva till att deras barn skall använda dem. Ett undantag var den specialpedagog som sade: Tack och lov att föräldrarna inte är medvetna om vad som finns att tillgå. Det hon menade var att skolan inte alls har kommit igång att arbeta kompensatoriskt och då vore det förödande om föräldrarna också började ställa krav. I citatet blir det tydligt att specialpedagogerna befinner sig mellan skolan som organisation och föräldrarnas förväntningar. När skolan inte har ett fungerande stöd för elever med dyslexi samtidigt som specialpedagogen har goda intentioner för att använda kompensatoriska hjälpmedel kan det bli svårt att leva upp till föräldrarnas förväntningar. En annan specialpedagog berättade: Det var en ilsk mamma som fick mig att börja intressera mig för kompensatoriska datorprogram. Teoretiskt hade jag lite kunskap men det var den arga mamman som fick mig att ta reda på vilken kunskap som fanns om kompensation på skolan, och den var tyvärr mycket bristfällig. En tredje viktig samarbetspartner för specialpedagogen är naturligtvis eleven. Merparten av specialpedagogerna tycker att det är en förutsättning att man samarbetar med eleven. Då förstår eleven att kompensatoriska program är något som är bra för honom/henne. Ett flertal specialpedagoger anser dock att det är på grund av eleven som de inte använder de kompensatoriska programmen i skolan. Eleven är omotiverad, vill inte skilja sig från de övriga eleverna eller föredrar att skriva för hand. Många specialpedagoger låter eleverna själva bestämma hur de vill ha det. Väljer eleven bort t.ex. att lyssna på inspelade skivor så ställer pedagogen upp och läser högt för honom/henne istället. Andra specialpedagoger är mer tydliga och säger till eleven, att du skall använda de här hjälpmedlen för att de är bra för dig. De lämnar inget utrymme för eleven att välja själv. Efter ett tag upptäcker eleven vinsten med att arbeta kompensatoriskt och då är det inte längre några problem. Rapport 2/2008 51

Samarbetets betydelse vid igångsättningen med kompensation Positiv respons från omgivningen är betydelsefull för om eleverna kommer igång med kompensatoriska datorprogram. På frågan om vilka de goda förutsättningarna är svarade pedagogerna att grundläggande vid igångsättningen i arbetet med kompensatoriska datorprogram är att: Alla på skolan förstår vikten av att använda dessa hjälpmedel och är positiva till det. Eleven är motiverad. Arbetslaget samarbetar kring elever med dyslexi, men det finns också specialpedagoger som gör hela jobbet och tycker att det fungerar bra. Om man har en positiv skolledning, kan köpa in de program som behövs och får hjälp med det tekniska så fungerar det också bra från början. Det är flera specialpedagoger som tar upp elevernas beteende som en god förutsättning att komma igång, alltså att eleverna är motiverade, att de är bra elever och att de är tekniskt kunniga. I det ligger antagligen att elever som saknar motivation är svårare att nå framgång med. Föräldrar nämns inte alls i det här sammanhanget. Många har angett goda skäl men beklagat tidsbristen. Kanske betyder det att trots goda förutsättningar kommer de inte igång på grund av att specialpedagogen inte själv har tid att lära sig programmen. Det är förvånande hur lite specialpedagogerna tar upp betydelsen av att ha god inblick i programmen. En av dem säger dock: Viljan från eleven och att den vuxne kan verktygen. Man måste hjälpas åt. Alla kan inte vara bra på allting. Att man är villig själv till att jobba. Således är det enligt specialpedagogerna betydelsefullt för att nå framgång i användningen av kompensatoriska datorprogram att man samarbetar, att det finns en förstående rektor och att eleverna själva är motiverade och är bra elever som också är tekniskt kunniga. Är det elevens ansvar eller är det lärarnas? Sammantaget ger respondenterna en bild av att de, med få undantag, är nöjda i samarbetet med klass/ämneslärare, medan det i flera fall kan vara svårt att få med sig elev och dennes föräldrar. Ibland lite för lättvindigt, kan tyckas, lägger man över på eleven att själv bestämma om han/hon vill använda kom- 52 Rapport 2/2008

pensatoriska datorprogram. De exempel där pedagogen inte ger eleven något utrymme att själv avgöra om han/hon skall använda kompensatoriska datorprogram, visar sig leda till att arbetet med kompensation utvecklas i positiv riktning. Attityder Det pågår en ständig kunskapsutveckling kring dyslexi. Det är även ett socialpolitiskt fält under omvandling där barn med dyslexi idag har rätt till särskilt stöd i undervisningen. Hur ser man på det i skolans verksamhet? En viktig fråga är alltså vilka attityder som finns till dyslexi och kompensatoriska hjälpmedel i skolan idag. Intervjusvaren visar att inställningen till att använda kompensatoriska hjälpmedel går mot en större tolerans för att alla elever inte klarar att ta till sig kunskap på traditionell väg. Således kan man se en större öppenhet och ökad förståelse för att elever med dyslexi får använda kompensatoriska hjälpmedel idag. En pedagog som undervisar på gymnasiet säger: Flertalet lärare förstår vilken oerhörd insats det ligger från elevens sida att ha kommit så långt i sina studier och där de elever som inte fått sin diagnos förrän i gymnasiet vilket enormt arbete de lagt ner. Övervägande delen av de specialpedagoger som intervjuats är införstådda med att elever med dyslexi är i behov av kompensation för att klara undervisningen. Sedan är specialpedagogerna beroende av att också övrig personal på skolan är införstådd med att kompensation är bra för elever med dyslexi. Där har specialpedagogerna/lärarna ett stort ansvar att överföra kunskap till undervisande lärare. En specialpedagog beskriver de negativa attityder, som kan uppstå när elever får tillgång till egna datorer, och hur hon tydligt tillbakavisar dem för att åstadkomma en förändring: Egna datorer ställde ju till problem till en början med kompisarna såtillvida att varför ska ni ha det? Då gick jag in i klassen och förklarade situationen. Ni har det så mycket lättare, men de här eleverna behöver datorer för att bli hjälpta i sin situation. Så det var aldrig någon mer diskussion om eleverna i klassen. Bland de positiva attityderna finns öppenhet kring funktionsnedsättningen, d.v.s. acceptans att tala om dyslexi i klassrummet, bland kolleger och med föräldrar. Öppenhet kring dyslexi bidrar till att kunskapen om funktionsnedsättningen ökar både hos lärare, elever och föräldrar. En av pedagogerna berättade följande: Rapport 2/2008 53

Jag får ofta höra från både lärare, elever och föräldrar att de trott att dyslexi är när bokstäverna hoppar runt eller att man inte kan läsa över huvud taget. Överföring av kunskap ökar de positiva attityderna. Ju mer man kan och förstår om dyslexi desto enklare är det att undervisa elever som har dyslexi anser respondenterna. Intervjusvaren visar att de specialpedagoger som arbetat med kompensation under en längre tid också ser förändringar över tiden i övriga lärares attityder till att använda kompensatoriska datorprogram. Trots denna utveckling finns det, enligt intervjusvaren, fördomar i lärarkåren som att om eleven bara tar sig i kragen, om han hade satsat eller om han bara kunde koncentrera sig. Uppgivenhet och bristande ork, teknikfientlighet, tidsbrist, att man överför problemen på eleven själv eller inte vill se elevens svårigheter är andra attityder som specialpedagogerna möter i kontakten med klass/ämneslärare i skolan. Vissa lärare, och det gäller specialpedagoger såväl som klass/ämneslärare, överför problemen på eleverna, att det är eleverna som inte vill, att de saknar motivation eller av annat skäl inte vill delta. Det finns också ett rättvisetänkande, inte minst bland andra elever, men även hos en del lärare, som tycker att det är orättvist att vissa elever får använda datorer och andra inte. Elever med dyslexi är inte så sällan själva motståndare till att använda kompensation. Kvarvarande negativa attityder har ofta sin grund i okunskap om vad det innebär att ha dyslexi. Det som då kan bli arbetsamt är när lärarna känner sig trängda med tiden och när de upplever att en elev faktiskt är slarvig, lat och likgiltig. En pedagog beskriver hur ett samtal med en ämneslärare kan låta: Varför skall han ha så mycket hjälp som inte satsar själv? Specialpedagogen måste här vara tydlig med att det är elevens rättighet att få hjälp oberoende av om de satsar eller inte. Det kan ju vara på grund av svårigheterna som eleven upplevs som likgiltig av läraren. Erfarenhetsmässigt tycker samma specialpedagog att det är ovanligt att elever som fått kompensatoriskt stöd missköter sig. Många av dem gör en uppryckning när de får redskap för att kunna hantera sin situation bättre. I skolan finns en lång tradition där lärarna motiverar eleverna till eget arbete och träning i skrivning och läsning. Kompensatoriska hjälpmedel som baserar sig på att eleven får hjälp med läsning och stavning utmanar ibland denna tradition och blir tydliggjord i inställningen till kompensatoriska datorprogram. Även om specialpedagogerna är positiva till kompensation för elever 54 Rapport 2/2008

med dyslexi, finns en stark vilja från pedagogens sida att träna läsning och skrivning med eleven. En specialpedagog säger: Det är svårt att komma ifrån träningen om vi tränar lite till så kanske det lossnar, men om man tränar jättemycket och eleven ändå inte når fram alls, då kanske det är dags att sätta in kompensation. Vi släpper inte träningen, men man kan arbeta kompensatoriskt också. Citatet ovan visar att man har kommit en bit på väg i synsättet träning och kompensation. Jag vill gärna hjälpa dig att utveckla läsningen men det finns andra sätt som kan användas parallellt. En annan specialpedagog säger: I ettan, tvåan och kanske trean kämpar man, man tränar och ger inte upp nu skall vi kämpa och läsa. I fyran ligger det lite kvar. Ofta är det lärarbyte och man vill träna dem lite först och det innebär att de inte kommer igång förrän andra terminen. Jag själv har inte känt att eleven lägger av för att den får kompensation. Det visar hur svårt det är för lärare att släppa taget om träningsdelen eller snarare hur viktigt de tycker det är att träna för att eleven skall bli läs- och skrivkunnig. Kompensation är bra, men det får inte ske på bekostnad av att träna läsning och skrivning. Datoranvändning vid skrivning utmanar ibland lärares uppfattningar om vilka färdigheter som skall läras ut. Farhågor som framhävs är att det finns risk att barnen tappar bort förmågan att skriva för hand om datorerna används för mycket. Eleverna måste lära sig skriva för hand! Även föräldrar känner ibland rädsla över att deras barn inte får tillräcklig mängd träning och för hur barnets klasskompisar skall reagera. De känner också oro för framtiden. Allt fler förstår dock vikten av att använda kompensatoriska datorprogram till elever med dyslexi. Efterhand som kunskapen om dyslexi ökar och man ser effekten av datoranvändning för den här gruppen elever blir det också enklare att ta till sig kompensation som en alternativ väg. Det är en öppnare attityd på området. Lagar och föreskrifter Som jag nämnde redan i inledningen diskuteras det bland skolpersonal hur Skolverkets lagar och föreskrifter skall tolkas när det gäller t.ex. vilken kompensatorisk hjälp man får ge elever i provsammanhang eller vid de nationella proven. Detta kom även upp i intervjuerna. Rapport 2/2008 55

Pedagogerna upplever att bristande resurser i skolan leder till att man inte kan följa föreskrifterna. En specialpedagog tycker det är tråkigt att man har lagar som man kan gå runt när det gäller barn med dyslexi. Om alla som har behov av hjälpmedel också skulle få det hade man behövt öka budgeten. En annan fråga som det råder oklarhet kring i Skolverkets lagar är rätten till att använda kompensatoriska hjälpmedel vid de nationella proven och övriga prov. En specialpedagog är mycket tydlig gentemot klass/ämneslärarna när hon säger: Elever som har dyslexi eller, som står i kö för utredning, ska ha sin fulla rätt att använda de kompensatoriska hjälpmedlen på nationella prov. Man kan göra en notis om att eleven använt kompensatoriska hjälpmedel, för att klargöra det hela. Vid prov ska elever med behov av kompensation få använda de kompensatoriska hjälpmedlen. Det är deras rättighet precis som det är min rättighet att ha glasögonen på - att inte behöva göra mitt prov utan dem. Det är inte något konstigt. Det finns också en irritation över att lagarna kan tolkas olika av lärare på samma skola. Det leder till många onödiga diskussioner. För elever med dyslexi, vars problem är avkodning, får det konsekvensen att de inte alltid förstår en text. Då skall detta inte jämställas med läsförståelse. Det är så onödigt att diskutera tycker en specialpedagog. Det bara är så att de ska lyssna och de ska skriva på datorn. Ja, men då stavar de inte fel kan en ämneslärare säga. Ja, men om de inte haft läs- och skrivsvårigheter hade de kanske inte heller stavat fel. Resultatsammanfattning I detta arbete har fokus legat på hur igångsättningen av kompensatoriska datorprogram implementeras i undervisningen för elever med dyslexi. Utgångspunkten har varit att förstå vilka processer som krävs för att implementeringen skall bli lyckad, men också att se vad det är som händer när realiseringen inte går som tänkt. Vilka krafter är det som verkar i den ena eller andra riktningen? Genom specialpedagogernas enkätsvar och genom deras intervjusvar har bilden förtydligats. Strukturen i arbetet har varit att följa implementeringen från igångsättningen till att de kompensatoriska datorprogrammen kommit i användning. Därutöver har jag försökt att sätta mig in i hur skolans organisation påverkar 56 Rapport 2/2008

arbetet med kompensation. Hur är attityderna till kompensatoriska datorprogram? Ansvarsfördelningen på skolan är en annan faktor av betydelse och hur de olika aktörerna i skolan samverkar. De specialpedagoger som har deltagit har samtliga varit på SKED, Skånes Kunskapscentrum för Elever med Dyslexi, tillsammans med en elev och dennes föräldrar för att prova ut kompensatoriska datorprogram. Vilken nytta hade de av att vara med vid utprovningen? Huvuddelen av pedagogerna, som deltog i utprovningen, tyckte att informationen de fick vid utprovningstillfället var bra och tillräcklig för att sedan kunna arbeta vidare med kompensatoriska datorprogram i skolan. En del specialpedagoger hade velat ha uppföljning och upplevde att det var för mycket information vid ett tillfälle. Att samlas på neutral mark tyckte de flesta pedagogerna var mycket bra och flera av dem anser att det var inledningen till en god kommunikation med föräldrarna som var värdefull i det fortsatta arbetet på skolan. Kunskapen om dyslexi och om kompensatoriska datorprogram är en god förutsättning i arbetet med elever med dyslexi och för att kunna arbeta med kompensation. Specialpedagogerna anser sig generellt ha goda kunskaper om dyslexi, men känner sig inte lika säkra i handhavandet av kompensatoriska datorprogram. De har fått en del utbildning men det är svårt att befästa den kunskap de får om kompensatoriska program på grund av tidsbrist. Specialpedagogerna förmedlar kunskap till lärarlagen, vilket gör att kunskapen kontinuerligt ökar även bland dessa. Det finns också en föreställning bland pedagogerna om att man inte behöver vara så insatt i programmen eftersom eleverna är duktiga på teknik. Tillgången på datorer i skolorna anser de flesta specialpedagogerna vara begränsad. De tycker att bärbara datorer är att föredra framför stationära till elever på högstadiet och uppåt. Specialpedagogerna anser att bärbara datorer ställer en del krav på eleverna som skall använda dem och därför inte lämpar sig för elever med funktionsnedsättningar utöver dyslexin. Nya system är under uppbyggnad, där man utgår från en central server i kommunen och i skolorna arbetar från tunna klienter. Det har varit mycket tekniska problem i uppbyggnadsskedet, men man hoppas att det på sikt skall leda till att de kompensatoriska datorprogrammen blir tillgängliga på alla skolans datorer. Rapport 2/2008 57

Att schemalägga inträningen av de kompensatoriska datorprogrammen vållar ofta problem i synnerhet för elever på högstadiet och gymnasiet. Enligt pedagogerna är det ofta svårt att få eleverna att komma till överenskommen tid. Att schemalägga inträningen av kompensatoriska datorprogram utanför det ordinarie schemat eller att lägga schema tillsammans med eleven brukar fungera bättre. Enligt specialpedagogerna är det elevens inställning till sina svårigheter i kombination med att de är lite smarta som gör att de blir motiverade till att använda kompensatoriska datorprogram i undervisningen. För elever med svårigheter utöver dyslexin krävs ett annat upplägg, men där räcker inte tiden till enligt pedagogerna. Resultaten visar enligt pedagogerna att elever som tidigt börjar att använda kompensatoriska datorprogram fortsätter att använda dem när de kommer upp på högstadiet. Specialpedagogerna anser att det är betydligt svårare att övertala elever som börjar med kompensation först på högstadiet om att det är bra för dem att använda dessa hjälpmedel. Samtliga specialpedagoger är för tidig igångsättning. Vad är det då som gör att så många elever inte kommer i kontakt med kompensatoriska datorprogram förrän de börjar på högstadiet? Ett skäl tycks vara att man väntar på att eleverna skall bli utredda och få diagnos innan kompensation aktualiseras. Ett annat tycks vara att pedagogerna av tradition är inställda på att eleverna först måste lära sig läsa och skriva genom färdighetsövningar. Ansvarsfördelning, samverkan och attityder kring kompensation I en stor organisation har varje enskild arbetstagare sin roll. Skolan är inget undantag. När nya arbetsområden tillkommer är strukturen för ansvarsfördelning särskilt viktig. Vem som har huvudansvaret och vilket ansvar övriga samarbetspartner har behöver tydliggöras. Inte bara ansvar utan även samverkan och inte minst attityder behöver diskuteras och klargöras. I följande avsnitt sammanfattas resultaten från hur specialpedagogerna anser att dessa tre faktorer fungerar på deras arbetsplats. I svaren från specialpedagoger/lärare framkommer, inte oväntat, att rektorn är ytterst ansvarig på skolan. Det förefaller dock, när det gäller arbetet med kompensatoriska datorprogram, som om rektorns ansvar i störst utsträckning rör ekonomiska frågor som inköp av datorer och programvara. Specialpedagogerna själva har huvudansvaret för implementeringen av kom- 58 Rapport 2/2008

pensatoriska verktyg i undervisningen och de är också ansvariga för att föra kunskapen vidare till klass/ämneslärare. Resursbrist leder ibland till att pedagogerna inte kan utföra arbetet som de skulle vilja. Det är framför allt brist på tid som är pedagogernas ständiga följeslagare. Specialpedagogerna är inte alltid nöjda med föräldrarnas insatser och menar att de inte stödjer sina barn tillräckligt för att arbetet med kompensation skall fungera tillfredsställande i undervisningen. Andra lärare får mycket hjälp av datorkunniga föräldrar som delar med sig av sin kunskap till dem. Attityder kring användningen av kompensatoriska datorprogram för elever med dyslexi varierar. De flesta pedagogerna tycker att det är självklart att elever med svårigheter skall få använda kompensation, men det finns krafter som motverkar både i lärarkåren och bland eleverna. Riktningen går dock mot att fler och fler förstår att elever med dyslexi behöver kompenseras för sina svårigheter. En annan synpunkt är, att det är bra med kompensation men att det inte får ske på bekostnad av läs- och skrivträning. Skolans tradition, att alla elever först måste lära sig läsa och skriva, är djupt rotad. Specialpedagogerna arbetar med framgång för att få övriga lärare på skolan att förstå vad det innebär att ha dyslexi, men enligt enkätsvaren förekommer en del fördomar om dyslexi både bland lärare och elever. Rapport 2/2008 59

Diskussion I denna studie har jag velat tränga in i skolans värld för att förstå vad det är som händer vid implementeringen av kompensatoriska datorprogram för elever med dyslexi. Vi vet att det sedan många år tillbaka har gjorts ansträngningar på det tekniska planet att få fram bra kompensatoriska datorprogram för elever med dyslexi. Talsyntesprogrammen håller idag en mycket hög kvalitet och rättstavningsprogrammen är framtagna med hänsyn tagen till hur individer med dyslexi stavar. Kostnaderna för datorer har sjunkit samtidigt som datorernas kapacitet har ökat. De yttre förutsättningarna är med andra ord goda. Kunskapen om dyslexi har tydliggjorts och forskarna är idag i stort eniga om att dyslexi är en funktionsnedsättning som är neurologisk till sitt ursprung, vilket betyder att den följer individen genom livet (IDA:s styrelse, 2002). Personer med dyslexi kan lära sig läsa och skriva, men de kommer aldrig upp till den läsnivå som de skulle ha nått om de inte hade haft dyslexi. Skolan är en instans vars främsta uppgift är att förmedla kunskap till våra barn. En grundläggande del i detta är att lära dem läsa och skriva. När barnen uppnått den förmågan kan de genom skriftspråket tillägna sig övrig kunskap. Eftersom den mesta kunskapen förmedlas via skrift blir kunskapsinhämtningen problematisk för de elever som brister i läs- och skrivförmåga. Denna studies resultat berör flera kunskapsaspekter. Dels hur SKED kan nå ut till specialpedagogerna med ny kunskap, dels hur processen från kunskap till implementering fortgår på skolorna. Detta kommer att diskuteras i de följande två avsnitten. Utprovningen på SKED - utvecklingsmöjligheter Som nämnts tidigare har SKED ansvar för att utprovningarna ger en god grund för det fortsatta arbetet med kompensatoriska datorprogram i skolan. Även om de flesta pedagogerna var nöjda med upplägget av utprovningen på SKED, fanns också de som tyckte att det var för mycket information vid ett tillfälle och som hänvisade till att deras egna kunskaper om kompensatoriska datorprogram var bristfällig. Utprovningen är en introduktion till hur de kompensatoriska datorprogrammen kan underlätta för elever med dyslexi. Genom att konkret visa och låta eleven pröva de kompensatoriska programmen i läs- och skrivsituationer får eleven själv, medföljande pedagog och föräldrar en inblick i hur dessa verk- 60 Rapport 2/2008

tyg kan underlätta vid läs- och skrivuppgifter för elever med dyslexi. Det är därför viktigt att såväl elevens specialpedagog som föräldrarna deltar vid utprovningen. Inträningen av programmen är sedan skolans ansvar. Kunskap om dyslexi och programvara är en god förutsättning för att inträningen i skolan skall bli framgångsrik. Det gäller att pedagogerna får tillgång till denna kunskap. En lösning kan vara, att SKED i samband med anmälan om utprovning av kompensatoriska datorprogram för en elev, erbjuder utbildning till ansvariga lärare innan utprovningen sker. Pedagogerna skulle då förmodligen ha större behållning av vad som sker vid utprovningstillfället och vara bättre förberedda när de påbörjar inträningen med sin elev på skolan. Rektorerna skall erbjudas att delta vid utbildningen för att öka dialogen om hur igångsättningen på skolan skall gå till. Skolor som inte påbörjat arbetet med kompensatoriska datorprogram skall erbjudas hjälp med strukturen för implementeringen av dessa i skolan. Vid behov erbjuds uppföljning i skolan. Upplägget skulle då vara: 1. Utbildning a. Allmän introduktion till skolpersonal om dyslexi och kompensatoriska datorprogram. b. Diskussion och vägledning om hur igångsättningen av kompensatoriska datorprogram kan gå till. c. Visning av och eget arbete med de kompensatoriska programmen. 2. Utprovning där elev, pedagog och föräldrar deltar. 3. Uppföljning till de skolor som har behov av det. Arbetet med kompensatoriska datorprogram i skolan Det finns många faktorer som påverkar användningen av kompensatoriska datorprogram i skolan. Vissa faktorer tycks vara viktigare än andra för en framgångsrik användning. Resultaten visar att nästan alla pedagogerna anser att de har för lite tid till sitt förfogande för att utföra arbetet med kompensation som de skulle vilja. De hinner inte lära sig de kompensatoriska datorprogrammen tillräckligt bra, igångsättningen blir begränsad liksom uppföljningsarbetet med kompensation i klassrummen. Det är inte bara spe- Rapport 2/2008 61

cialpedagogerna som beklagar tidsbristen utan även klass/ämneslärarna och eleverna själva skulle behöva mer tid. Vad beror denna ständiga tidsbrist på? Har den att göra med att man från lärarhåll prioriterar andra aktiviteter, eller är det så att utbildningen kring datorer och kompensation får för lite utrymme, så man känner sig osäker i användningen av kompensation? Svaren lär delvis finnas i skolans sätt att organisera undervisningen. Kompensatoriska datorprogram är, ur ett historiskt skolperspektiv, fortfarande något relativt nytt och har på många skolor inte använts i någon större utsträckning. Skolan är en organisation som befinner sig i ständig förändring. Generellt gäller regeln, att när nya arbetsuppgifter tillkommer är det naturligt att resurser måste avsättas för dessa, alternativt att man drar in på någon annan aktivitet. Skolan är inget undantag. Med den resursbrist som kännetecknar dagens skola är det kanske det senare alternativet, d.v.s. att dra in på någon annan aktivitet, som behöver diskuteras. Två arbetsområden borde kunna ses över utifrån vad som framkommit i samtalen med pedagogerna: 1. Den tid pedagogerna lägger ner på att själva vara kompensatorer för elever med dyslexi, t.ex. genom att de läser högt för de elever som inte klarar avkodningen själva, att de agerar sekreterare vid skrivarbeten och tar över mycket av det eleven själv skulle kunna göra om denne hade lärt sig använda kompensatoriska hjälpmedel. Detta gäller i stor utsträckning för elever på högstadiet. 2. Färdighetsträning. Specialpedagogerna måste våga släppa taget och omdisponera tiden till förmån för att lära både sig själva och elev erna att använda de kompensatoriska hjälpmedlen. Det är ett stort steg och kräver att man inom skolan behöver diskutera ansvarsfördelning, samverkan och också attityder till dyslexi. Hur man ser på dyslexi väcker också frågan om vilken metod/teknik som man ska välja för att avhjälpa funktionsnedsättningen. Hur går vi tillväga för att hjälpa elever med dyslexi och vilka är deras behov? Är färdighetsträning det mest optimala sättet? Forskningen visar att elever som tidigt lär sig att använda kompensation blir mer motiverade och presterar bättre än om de endast utsätts för färdighetsträning. Pedagogerna i denna studie bekräftar också detta när de tillfrågas om de har märkt någon förbättring hos de elever som använder kompensation. Nedan följer en sammanfattning av lärarnas synpunkter: 62 Rapport 2/2008

Eleverna har fått en ökad självkänsla, vågar ge sig på större arbeten än tidigare, de skriver mer och är nöjda med sina prestationer. De blir självständigare, tar mer initiativ och söker information aktivt. Eleverna blir också ansvarsfullare i skolarbetet och deras motstånd till skrivning minskar. En lärare anser att hennes elev har gjort stora framsteg kunskapsmässigt medan en annan uttrycker att nu får han den hjälp han behöver. Betyder det att färdighetsövningar inte skulle ge någon effekt? Självklart är det så att träning ger färdighet och det behöver alla elever i inlärningsprocessen, men för de elever som trots idog träning vid skolstarten inte utvecklas i sin läsning och skrivning finns anledning att stanna upp och våga välja alternativa vägar. Ny forskning stödjer att kompensatoriska datorprogram är effektiva för läs- och skrivutvecklingen(trageton, 2005). Den tid som läggs på färdighetsträning för elever som inte lär sig läsa och skriva skulle istället kunna användas till att inledningsvis lära dem använda korrekt fingersättning på tangentbordet. Många elever som börjar skolan är motoriskt omogna och får problem med handskriften. Elever som lär sig korrekt fingersättning blir inte bara snabbare på datorn, de blir också säkrare i sin avkodning och bättre på att stava. Datorskriften blir tydlig från början och bidrar till att eleverna lär sig grafem, (bokstavsnamn), såväl som fonem, (bokstavens ljudrepresentation), utan att känna att de misslyckas (ibid). Enligt undersökningen fick eleverna lära sig skriva för hand först i årskurs tre (motsvarar årskurs två i svensk skola) och hade då inga svårigheter att forma bokstäverna (ibid). Datorn blir ett naturligt inslag i undervisningen för dessa elever. Samtidigt med träning av fingersättningen används kompensatoriska datorprogram. När eleverna skriver en text får de den uppläst av talsyntesprogrammet o.s.v. En användbar konklusion i det fortsatta arbetet är, att eleverna som ges tidig kompensation får ökad självkänsla och inte tycker att det är konstigt att använda alternativa verktyg i undervisningen. Efterhand som textmängderna ökar blir det allt viktigare för elever med dyslexi att få texter upplästa istället för att läsa dem själva. Då fungerar talsyntesprogrammet som uppläsare av datortext. Det innebär att eleven blir självständig i sitt kunskapsinhämtande och kan ta till sig kunskap på samma villkor som sina klasskamrater. Ansvarsfördelning och samverkan i skolan Det vilar ett stort ansvar på de vuxna i skolan. Det är våra barns framtid det handlar om, och för elever med dyslexi, deras chans att lära och deras uppfattning om att de duger. För elever som inte uppnår godtagbar läs- och Rapport 2/2008 63

skrivförmåga gäller det att hitta alternativa vägar. Kompensatoriska datorprogram är bra under förutsättning att eleverna förstår varför och hur de kan användas. Steg ett måste då vara, som någon specialpedagog uttryckte det, att alla på skolan hjälps åt och samarbetar kring dessa elever. För att användningen skall komma igång som ett naturligt inslag i undervisningen behöver ansvarsfördelningen ses över. Ansvar är bland annat att ha goda kunskaper om det man skall ansvara för. En tydlighet från rektorn om att elever med funktionsnedsättningar skall använda kompensatoriska hjälpmedel för att inte missa den kunskap skolan förmedlar tror jag är viktig. Med detta följer också ett ansvar från skolledningen att skapa goda förutsättningar för de pedagoger på skolan som skall träna barnen i att använda kompensatoriska datorprogram. Resultaten visar att de specialpedagoger, som tydligt anger för sina elever att kompensatoriska datorprogram är bra, får elever som snabbt inser att de är hjälpta av kompensation, medan de elever som själva får avgöra om de vill använda kompensation i de allra flesta fall väljer bort det. Det framkommer också, att i de skolor där man har en god samverkan med övriga lärare tycker man att användningen av kompensatoriska datorprogram fungerar bra för elever med dyslexi. Rektorn och pedagogerna är inte ensamt ansvariga för att användningen av kompensatoriska datorprogram kommer till stånd. Lärarutbildningarna borde verka för att kompensatoriska verktyg introduceras och lärs ut. Det borde vara lika självklart att blivande lärare får grundläggande utbildning om kompensation som att de får utbildning om läsinlärning. Det skulle också ge en tydlig markering om att kompensatoriska verktyg är en accepterad och framkomlig väg för elever med dyslexi. Föräldrarnas och barnens ansvar har omnämnts av specialpedagogerna, som menar att mycket är avhängigt av om eleven är motiverad och om föräldrarna hjälper till genom att stödja sina barn i arbetet med kompensation. Forskning visar att föräldrarnas delaktighet i barnens skolgång är en viktig framgångsfaktor för elever med dyslexi (Ingesson, 2007). Det finns några lärare som vill lägga över arbetet med kompensation på föräldrarna och det vore olyckligt om så sker. Föräldrar har i regel inte den kunskap om dyslexi som krävs i användningen av alternativa verktyg och det är inte föräldrarna som skall ansvara för inträningen av kompensatoriska datorprogram. Pedagogens kunskap är här lika viktig som vid annan inlärning. Föräldrar med goda tekniska 64 Rapport 2/2008

kunskaper ska naturligtvis få dela med sig av dessa, men tillvägagångssättet, hur man arbetar med de olika verktygen, är lärarens ansvar. Attityder kring dyslexi och användningen av kompensation i skolan I takt med att kunskapen om dyslexi ökat har också synsättet på vad det innebär att ha dyslexi förändrats i positiv riktning. Många specialpedagoger är skickliga på att informera övriga lärare på skolan om vad de bör tänka på i undervisningen av elever med dyslexi, som att de ger anteckningshjälp, att eleverna får längre tid vid provtillfällen och vid skrivuppgifter och att de inte utsätter dem för högläsning i klassrummet. Arbetet med kompensatoriska datorprogram är inte lika självklart att genomföra. Vad beror det på? Det specialpedagogerna själva ofta framför är bristande tillgång på datorer och programvara, tekniska problem och tidsbrist. Andra specialpedagoger menar att det allra viktigaste för framgång med kompensatoriska datorprogram är vilken inställning man har till användningen av dem. Är man positivt inställd och tror på att kompensation är bra för denna grupp elever, så är det enklare att hitta lösningar till de andra delarna. Det finns en risk att en del lärare skjuter arbetet med introduktion av kompensatoriska datorprogram framför sig på grund av att de känner sig osäkra och tror att det innebär mycket tekniskt kunnande. Så behöver det nödvändigtvis inte vara. Vi använder telefoner, diskmaskiner och tvättmaskiner i vår vardag utan att fundera över hur tekniken i dessa apparater fungerar. Att arbeta med datorer innebär att kunna använda verktyget och sedan är det pedagogens specifika didaktiska förmåga som är avgörande för hur framgångsrikt arbetet med eleven blir. Det har framkommit flera gånger och från många pedagoger i denna undersökning att eleverna måste vara motiverade, och helst lite smarta också, om arbetet med kompensatoriska datorprogram skall bli framgångsrikt. Det måste väl ändå vara specialpedagogens uppgift och en positiv utmaning att med god pedagogik vända de omotiverade eleverna till motiverade. Elever som saknar motivation är ofta de elever som har misslyckanden i bagaget med läsning och skrivning, de har dåligt självförtroende och inte alltid föräldrar som kan stödja dem i skolarbetet, kanske på grund av att de själva har dyslexi och en misslyckad skolgång bakom sig. Det är en stor utmaning för pedagogen att motivera och vägleda elever, som saknar stöd hemifrån, till en god kunskapsutveckling. Bristande motivation från elevens sida får inte vara en anledning till att avstå från användning av kompensatoriska datorprogram. Rapport 2/2008 65

Dessa elever behöver specialpedagogens stöd mer än några andra. Att eleverna själva skall få avgöra om de vill använda kompensatoriska datorprogram eller inte leder oftast till att det blir de omotiverade eleverna som kommer till korta. Det framkommer med all tydlighet i intervjusvaren, att de specialpedagoger som vågar ta ansvaret och bestämma för eleven att kompensatoriska program är bra och därför skall användas, också får motiverade elever att arbeta med på sikt. En aspekt som tas upp i litteraturen om dyslexi är skolans bemötande av barn med dyslexi och dess konsekvenser för barnens självkänsla. Förra året utkom en betydelsefull avhandling på området dyslexi och självkänsla (Ingesson, 2007). Författaren har intervjuat elever med diagnosen dyslexi om deras skolgång. Resultaten visar bland annat att barnen mår sämst de första sex åren i skolan då de upplever att de har dålig självkänsla och inte presterar i läsning och i skrivning som sina klasskamrater (ibid). Alla de intervjuade barnen har, enligt Ingesson, vid någon tidpunkt under skoltiden känt att de inte duger. Skolans bemötande kan få negativa konsekvenser för elevens utveckling - inte bara kunskapsmässigt utan även socialt och emotionellt (ibid). Det förefaller som om elevernas självkänsla ökar när de märker att det finns hjälpmedel som underlättar deras arbete med skoluppgifter. Ökad självkänsla leder till att de vågar ta fler initiativ, blir självständigare och tar ett större ansvar i sitt skolarbete, vilket i sin tur leder till att de får en rättvis chans att visa sina kunskaper. En annan viktig faktor för ökad självkänsla är föräldrarnas stöd till barn med dyslexi (Ingesson, 2007). Hjälp och stöd från föräldrarna leder till att barnen tror på sig själva och känner att de duger trots sina svårigheter med läsning och skrivning. Uppbyggnadsarbetet med kompensatoriska datorprogram Även om de flesta skolor idag har tillgång på datorer i undervisningen är användningen av dem inte lika självklar. Tekniska dilemman och brist på programvara liksom på kunskap och utbildning, rädsla för teknik, stölder, bristande resurser med mera gör att många pedagoger avstår från att använda datorer i undervisningen. De tycker att användningen av dem stjäl för mycket tid från övrig undervisning. En del pedagoger går så långt att de benämner datorn för energitjuv. Det är olyckligt eftersom ett av datorns främsta syf- 66 Rapport 2/2008

ten är att spara energi för användaren. Vad är det som gör att detta redskap ibland får omvänd effekt och blir en belastning istället för en tillgång? En grundläggande faktor kan vara hur planeringen för och användningen av kompensatoriska datorprogram i skolan går till. Resultaten i studien visar att det är många faktorer som behöver fungera om användningen av kompensatoriska datorprogram skall bli ett bra hjälpmedel för elever med dyslexi. Struktur och planering är nyckelord för att lyckas och i dessa nyckelord ingår ansvar, samverkan och attityder, men även kunskap om dyslexi och om kompensatoriska datorprogram är viktiga faktorer och då krävs utbildning. För att förstå hur omfattande uppbyggnaden av kompensatoriska datorprogram är på en skola, och vilka krav som sedan ställs för att implementeringen skall bli framgångsrik, utformades en mindmap (bilaga 4), där tänkbara parametrar skrevs ner för att illustrera vilka faktorer som har betydelse vid användningen av kompensatoriska datorprogram i undervisningen. Denna var sedan underlag för intervjun med specialpedagogerna. Kan mindmappen kanske utvecklas vidare och vara till hjälp för skolorna i den fortsatta implementeringen av kompensation? Skolornas intresse av att bygga upp en fungerande verksamhet för elever med dyslexi, där kompensatoriska datorprogram är en given del, får avgöra. Rapport 2/2008 67

Slutord Summeringen av denna studie visar att bristen på datorer och programvara har mindre betydelse för hur igångsättningen av kompensatoriska datorprogram skall bli framgångsrik. Kunskap om dyslexi är viktig eftersom den ökar förståelsen för de svårigheter elever med dyslexi möter i läs- och skrivsituationer i skolan. Redan här letar den nyfikne pedagogen alternativa inlärningssätt till läsning och skrivning. Då blir betydelsen av goda kunskaper om kompensatoriska datorhjälpmedel viktig. Lärarnas brist på tid i undervisningen har diskuterats och hur man kan komma tillrätta med den. Det ligger nära till hands att lägga misslyckanden i arbetet med kompensatoriska datorprogram på konkreta brister som avsaknad av datorer och programvara och teknik som inte fungerar, men resultaten i denna studie visar något annat. Pedagogernas inställning till barns läs- och skrivutveckling har betydelse för hur introduktionen av kompensatoriska datorprogram iscensätts. Attityder tillsammans med samverkan och ansvar tycks ha en avgörande betydelse. Om pedagogen visar respekt för vad dyslexi innebär och inser att kompensatoriska hjälpmedel är bra för eleverna, då arbetar de också för att elever med dyslexi skall använda dem. När eleverna ges den möjligheten blir utdelningen självständiga, motiverade elever som, med få undantag, presterar efter bästa förmåga. Självklart har tillgången på datorer och programvara sin betydelse, men det förefaller vara attityderna till dyslexi och inställningen till att använda kompensation som är avgörande. Med rätt attityder kan man frångå den traditionella inlärningsmodellen med träning och/eller parallellt med denna erbjuda alternativa verktyg. Vågar vi pröva nya möjligheter till inlärning och i vissa fall frångå den traditionella synen på hur kunskapen i skolan skall förmedlas och inhämtas? Framtiden får avgöra om kompensatoriska datorprogram kommer att ingå som en naturlig del i undervisningen för elever med dyslexi. 68 Rapport 2/2008

Referenser Damsby, G. (2007). Kompensatoriska datorprogram en dyslektikers möjlighet. En studie i samverkan med specialpedagoger och elever med dyslexi. Bulletin, Habilitering & Hjälpmedel, FoU-enheten Ekhöjd, M. et al (2006) Elevskrivbord, slutrapport Föhrer, U. & Magnusson, E. (2003). Läsa och skriva fast man inte kan, kompenserande hjälpmedel vid läs- och skrivsvårigheter. Studentlitteratur Föhrer, U. & Magnusson, E. (under tryckning) DYSLEXI: Förbannelse eller möjligheter, att lär sig läsa med läs- och skrivsvårigheter. Ingesson, S.G. (2007)Growing up with Dyslexia, Cognitive and Psychosocial Impact, and Salutogenic Factors. Doktorsavhandling, Lund University Department of Psychology Jacobsson, C. (2002). Kompensatoriska åtgärder vid läs- och skrivsvårigheter. Växjö universitet. Publicerad för Språka Loss Liberg, C. (2006). Att lära sig läsa och skriva i skolan. Artikel, Forskning.se Myrberg, M. (2004) Enighet om hur skrivsvårigheter ska bemötas och tränas. Skolvärlden nr 1 2004 Rehnvall, C. (2007) Att lyssna till text en modell för elever med dyslexi. Bulletin, Habilitering & Hjälpmedel, FoU-enheten Rönnåsen, B. & Ekstedt, C. (2006) Dator som kompensatoriskt hjälpmedel. Examensarbete, Malmö högskola,lärarutbildningen, Skolutveckling och ledarskap Trageton, A. (2005) Att skriva sig till läsning IKT i förskoleklass och skola. Liber AB Rapport 2/2008 69

Internetadresser http://www.sit.se/download/pdf/rapporter/elevskrivbordetslutrapport. pdf http://www.skane.se/sked http://www.skane.se/templates/page.aspx?id=9021 http://www.skoldatatek.se/ http://www.skolverket.se/sb/d/472/a/7051 http://sv.wikipedia.org/wiki/tunna_klienter International Dyslexia Association 2002. http://www.skane.se/sked 70 Rapport 2/2008

Bilagor Bilaga 1 Gunvor Damsby Leg logoped FoU-enheten och SKED Hej! Under 2006 var du på SKED, Skånes Kunskapscentrum för Elever med Dyslexi, tillsammans med en elev och dennes föräldrar för att prova ut kompensatoriska datorprogram till eleven. Syftet med utprovningen var att se hur eleven svarade på kompensatoriska program, vilka program eleven var i behov av i undervisningen och att du skulle få information för att sedan påbörja inträningen av programmen i skolan. Jag har fått i uppdrag att inventera effekten av SKEDs utprovningar och det fortsatta arbetet i skolan med kompensatoriska hjälpmedel. Jag vill veta hur du uppfattade utprovningen, hur arbetet med kompensatoriska datorprogram för elever med dyslexi fungerar i den dagliga undervisningen och vilka resultat kompensatoriska hjälpmedel leder till. För att göra detta är jag beroende av din hjälp. Genom att få information om vilka hinder du stöter på i det dagliga arbetet med datorbaserade hjälpmedel hoppas jag att tillsammans med dig och dina kolleger komma fram till en modell, som underlättar arbetet med kompensatoriska datorprogram i skolan. Såväl fungerande system som svårigheter behöver belysas och lyftas fram. Dina erfarenheter och synpunkter är värdefulla och det är min förhoppning att du vill delta i undersökningen och besvara bifogade frågor. Senare i höst har jag för avsikt att fördjupa mig i frågeställningarna genom intervjuer. De kommer att handla om upplevda svårigheter och möjligheter med att introducera kompensatoriska datorprogram. Därför ber jag dig i enkäten ta ställning till om du kan tänka dig att delta i en intervju lite längre fram. Intervjun kommer att ske på din skola eller telefonledes. Uppdraget lyder under Regions Skåne, Forsknings och Utvecklingsenheten (FoU). Jag som är ansvarig för undersökningen heter Gunvor Damsby och arbetar på Skånes Kunskapscentrum för Elever med Dyslexi (SKED). Du når mig på telefon: 040-33 51 37 eller 046-77 09 32. Tveka inte att ringa om det är något du tycker är oklart kring frågorna. Du kan också nå mig via e-post: gunvor.damsby@skane.se Skicka in dina svar i det frankerade svarskuvertet senast måndagen den 24 september. Samtliga uppgifter kommer att behandlas konfidentiellt. Med vänlig hälsning Gunvor Damsby Leg logoped Stine Thorsted Fil dr, Utvecklingssamordnare Rapport 2/2008 71

Bilaga 2 Frågeformulär Utprovningen av kompensatoriska datorprogram på SKED Upplägget att det är elev, föräldrar och pedagog som träffas vid utprovningen tycker jag är:! mycket bra! bra! mindre bra! inte alls bra Kommentar Utprovningstiden är:! för lång! lagom lång! för kort kommentar Informationen som ges är:! mycket bra! bra! mindre bra! dålig Informationen som ges är:! tillräcklig! otillräcklig! överflödig kommentar Är det något du saknar vid utprovningen?! ja! nej Om ja, berätta vad: Övriga synpunkter Jag tycker att: 72 Rapport 2/2008

Förslag på förbättringar: Kompensatoriska datorprogram i undervisningen Jag arbetade redan med kompensatoriska datorprogram i undervisningen:! ja! nej Om ja, följande program fanns redan på skolan:! 10 Fingrar! talsyntes! Stava Rex! Spell Right! C-Pen! Saida! annat, vilket? Det blev ingen igångsättning efter utprovningen på grund av att: Inför arbetet med kompensatoriska datorprogram förankrade jag upplägget med: (markera gärna flera alternativ)! skolledningen! arbetslaget! kolleger! elevens föräldrar! ansvaret lades på mig! annat Igångsättningen hur gick den till? Var inträningen med eleven schemalagd?! ja! nej Om ja, hur ofta och under hur lång tid träffade du eleven? Problem med schemaläggning var: Rapport 2/2008 73

I vilken ordning introducerades programmen för eleven? (Ange med siffror, där 1 markerar första program som användes, 2 andra osv. Om du arbetade med flera program samtidigt anger du samma siffra för de programmen.)! 10 Fingrar! ViTal! StavaRex! Spell Right! C-Pen! annat, vilket? Hur motiverad var eleven?! mycket! ganska! behövde puffas på! inte alls Vem fick du stöd av? (Markera gärna flera alternativ)! skolledning! ITpedagog! klasslärare! kollega! ingen! annan, vem? Gick du frivilligt in i arbetet med kompensatoriska datorprogram?! ja absolut! med viss tvekan! nej! kände mig tvingad Kommentar: Hinder vid igångsättningen med kompensatoriska datorprogram Vilka är de främsta hindren för att använda programmen?! tidsbrist! kunskapsbrist! tekniskt strul! tillgänglighet till datorer! elevens motvilja! annat Vad? Goda förutsättningar vid igångsättningen På min skola fungerade arbetet med kompensatoriska datorprogram från början därför att: Uppnådd effekt i användningen av kompensatoriska datorprogram Elevens inställning till skolarbete har förändrats:! ja! nej Om ja, på vilket sätt? 74 Rapport 2/2008

Vilket/vilka program anser du har varit effektiva för elevens framgång i skolarbetet? (markera gärna flera alternativ)! 10 Fingrar - därför att:! ViTal - därför att:! Stava Rex - därför att:! Spell Right - därför att:! C-Pen - därför att:! Annat - därför att: Mina synpunkter om kompensatoriska datorprogram är: Utifrån de erfarenheter jag fått vill jag föreslå följande: Jag ställer gärna upp i en intervju:! ja! nej Namn: Tel arb: mobil: Skola: Rapport 2/2008 75

Frågeformulär Utprovningen av kompensatoriska datorprogram på SKED Upplägget att det är elev, föräldrar och pedagog som träffas vid utprovningen tycker jag är:! mycket bra! bra! mindre bra! inte alls bra Kommentar Utprovningstiden är:! för lång! lagom lång! för kort kommentar Informationen som ges är:! mycket bra! bra! mindre bra! dålig Informationen som ges är:! tillräcklig! otillräcklig! överflödig kommentar Är det något du saknar vid utprovningen?! ja! nej Om ja, berätta vad: Övriga synpunkter Jag tycker att: 76 Rapport 2/2008

Bilaga 3 Gunvor Damsby Leg logoped FoU-enheten och SKED Hej! För några dagar sedan ringde jag dig och vi bokade en tid för intervju rörande kompensatoriska datorprogram för elever med dyslexi. Som jag nämnde kommer jag i intervjun att utgå ifrån ett visuellt material, en så kallad Mindmap. För att du ska känna dig förberedd och kunna ta ställning till de frågor vi ska diskutera skickar jag den till dig i förväg. Tanken med den här kartan är att belysa att det är många delar som behöver fungera för att undervisningen med kompensation skall fungera bra för den enskilde eleven. Du som arbetar ute i skolan är kanske ännu mer medveten om detta än vad jag är. Det är ganska enkelt att som utomstående säga att nu ska ni arbeta på det här sättet med den här eleven medan det från skolans sida finns en betydligt djupare insikt om att det är mycket som kan lägga hinder i vägen för att arbetet ska bli så effektivt som det från början var tänkt. Studera bifogade Mindmap i lugn och ro och fundera över vilka hinder och möjligheter du möter på din skola i arbetet med kompensatoriska datorprogram. Du får självklart göra tillägg om du tycker att jag glömt väsentliga punkter i min Mindmap. Har du frågor är du välkommen att höra av dig. Annars ses vi enligt överenskommen tid. Med vänlig hälsning Gunvor Damsby Tel: 040-33 51 37, 046-77 09 32 alt 070-309 39 02 e-post: gunvor.damsby@skane.se Rapport 2/2008 77

Bilaga 4 rektor T ex vilka skyldigheter skolan har T ex T ex motstånd till datorer, förnekar svårigheter t ex statushöjande tråkar, fusk Lagar och förordningar elevens klasskompisars specialpedagog klasslärare It-pedagog Övr lärare grundl om dyslexi Kompensatoriska datorprogram i undervisníngen T ex inställning till datorer i klassrummet lärares ansvar specifik om dyslexi antal pass/vecka varaktighet/gång attityder kunskap schemaläggning Elevens grundl förutsättningar igångsättning elev utbildning grundl datorer specifik om komp hjälpmedel upplägg Var sker inträningen? Specialuv, klassrum eller både och Datorvana, fingersättning T ex vilket program som introduceras först samverkan specialpedagog klasslärare It-pedagog förälder andra vem? mjukvara Val av program installation Internetuppkoppling tillgång hårdvara stationära portabla placering kapacitet antal T ex inläsning av manualer till spec. program 78 Rapport 2/2008

Utgivna rapporter genom FoU-enheten Nr 1/2002 Föräldrars upplevelse av delaktighet. En fokusgruppsundersökning. Gunilla Hultberg. ISBN: 91-7261-000-X Nr 2/2002 Döva i Skåne. Från projekt till regionalt resursteam för döva. Lena Göransson och Sven-Erik Malmström. ISBN 91-7261-030-1 Nr 1/2003 Barns upplevelser av delaktighet i sin habilitering. Carina Bolin, Petra Bovide Lindén och Stefan Persson. ISBN 91-7261-034-4 Nr 2/2003 Farvatten och blindskär i barnhabilitering. Examinationspaper från en påbyggnadsutbildning. Magnus Larsson och Britta Högberg (red.) ISBN 91-7261-035-4 Nr 3/2003 Tid till eget ansvar? Tidsplanering i förskola/skola och dess inverkan på aktivitet och delaktighet för barn och ungdomar födda med ryggmärgsbråck. Eva Svensson. ISBN 91-7261-036-0 Rapport 2/2008 79

Nr 1/2004 Från bildterapi till Cor ad Cor inom barn- och ungdomshabiliteringen. Agneta Sofiadotter och Lotta Anderson. ISBN 91-7261-037-9, ISSN 1652-2516 Nr 2/2004 Nätverksbaserad målinriktad intensiv träning NIT Ulrika Edin, Carita Smyth och Magnus Larsson. ISBN 91-7261-039-5, ISSN 1652-2516 Nr 1/2005 Hur taktil massage påverkar ungdomar med smärtproblematik Eva Svensson och Inger Bille Hansen. ISBN 91-7261-43-3, ISSN 1652-2516 Nr 2/2005 Habiliteringen i Malmö. Så växte den fram Ingrid Bjerre och Kerstin Ödlund. ISBN 91-7261-042-5 Nr 3/2005 Hur använder barn med autism pekdator som alternativ kommunikation? Anja Morell ISBN 91-7261-044-1, ISSN 1652-2516 80 Rapport 2/2008

Nr 4/2005 Cirkus en annorlunda träningsform för barn och ungdomar inom habiliteringen Katarina Lauruschkus, Anette Wennström och Björn Harrysson ISBN 91-7261-051-4, ISSN 1652-2516 Nr 1/2006 Hanen föräldrautbildning en utvärdering Pernille Holck ISBN 91-7261-054-9, ISSN 1652-2516 Nr 2/2006 AKK med hjälp av pekdator för barn med autism En metodutveckling baserad på tre fallstudier Anja Morell ISBN 91-7261-055-7, ISSN 1652-2516 Nr 3/2006 Utvidgad bedömning en metod att förstå ett barns autism Ann Skillö ISBN 91-7261-060-3, ISSN 1652-2516 Nr 4/2006 Det sociala livet kring ett bilvrak Vanlighetens attraktion i en fritidsaktivitet för ungdomar i habilitering David Wästerfors ISBN 91-7261-073-7, ISSN 1652-2516 Rapport 2/2008 81

Nr 1/2007 Ordinerade samtalsapparater brukares användning och tillfredsställelse Anna Månsson ISBN 91-7261-074-3, ISSN 1652-2516 Nr 2/2007 Intensiv målinriktad motorisk träning på hästryggen Ingalill Larsson ISBN 978-91-7261-078-1, ISSN 1652-2516 Nr 3/2007 Habilitering af börn i et familiecentreret perspektiv En undersögelse af Habiliteringsplanering i Region Skåne Lisbeth Torp-Pedersen ISBN 978-91-7261-083-5, ISSN 1652-2516 Nr 4/2007 Tidsbegränsade, intensiva, fokuserade, målinriktade och nätverksbaserade insatser på Barn- och ungdomshabiliteringen i Region Skåne CI, COPE, Hanen, IBT, NIT och TIF i ett föräldra- och personalperspektiv Carita Smyth ISBN 978-91-7261-091-0, ISSN 1652-2516 82 Rapport 2/2008

Nr 5/2007 Att vara ung med funktionsnedsättning En studie om ungdomar med lindrig mental retardation respektive Aspergers syndrom ur två synvinklar: Exekutiva vardagsfunktioner och psykisk hälsa/självbild Pia Tallberg ISBN 978-91-7261-092-7, ISSN 1652-2516 Nr 6/2007 Att införa ett salutogent arbetssätt inom Barn- och ungdomshabiliteringen Processledarnas och medarbetarnas perspektiv Kaarina Ivakko ISBN 978-91-7261-103-0, ISSN 1652-2516 Nr 7/2007 Träning av arbetsminnet med RoboMemo Åtta fallstudier av ungdomar med autismspektrumtillstånd Birgitta Bryngelson och Peter Björling ISBN 978-92-7261-105-7, ISSN 1652-2516 Nr 8/2007 RoboMemo en utvärdering av arbetsminnesträning för barn med ADHD Irina Landin ISBN 978-92-7261-106-1, ISSN 1652-2516 Rapport 2/2008 83

Nr 9/2007 ReMo, vuxna med hjärnskada Eva Regnert ISBN 978-91-7261-115-3, ISSN 1652-2516 N 10/2007 r Jag har en egen vilja och egen talan Brukares upplevelser av tillgänglighet, bemötande och delaktighet vid Vuxenhabiliteringen i Region Skåne Christina Regefalk ISBN 978-91-7261-118-4, ISSN 1652-2516 Nr 11/2007 Finns det genvägar till Internet? En studie av hur fem personer med kognitiva begränsningar använder sig av modern teknik. Björn Harrysson ISBN 978-91-7261-119-1, ISSN 1652-2516 Nr 1/2008 CI-terapi en intensiv målinriktad träningsform för barn med cerebral pares hemiplegi. Lena Arnryd, Margareta Dike och Kristina Orban ISBN 978-91-7261-146-7, ISSN 1652-2516 Nr 2/2008 Implementering av kompensatoriska datorprogram i undervisningen belyst ur specialpedagogers perspektiv Gunvor Damsby ISBN 978-91-7261-151-1, ISSN 1652-2516 84 Rapport 2/2008

Utgivna bulletiner genom FoU-enheten Nr 4/2003 Dövblinda i Skåne en förstudie Lena Göransson ISBN 91-7261-038-7 Nr 3/2004 Att förstå sitt barns autism - Tidsbegränsat Intensivt Familjesamarbete TIF Peter Björling, Nils Haglund, Tarja Lundblad, Kristina Karlsson, Anna-Lena Lundström och Ann Skillö. ISBN 91-7261-041-7 Nr 1/2005 Människans bästa vän är hunden om service- och signalhundar för personer med funktionshinder Björn Harrysson. ISBN 91-7261-047-6 Nr 2/2005 Vilken cirkus! Cirkusträning som alternativ behandling på Vuxenhabiliteringen i Malmö och Trelleborg Frida Svantesson ISBN 91-7261-050-6 Nr 3/2005 Att införa ett salutogent arbetssätt inom Barn- och ungdomshabiliteringen Carina Bolin och Stefan Persson ISBN 91-7261-50-6 Rapport 2/2008 85

Nr 1/2006 Olika stödinsatser till föräldrar med utvecklingsstörning och några exempel på tillämpningen av Marte Meo Susanne Fejne, Marianne Lundquist Öhrn och Björn Harrysson ISBN 91-7261-056-5 Nr 2/2006 Beteendeterapeutisk intensivträning för förskolebarn med autism Margareta Andersson, Lena Jönsson, Annika Waller, Åsa Wallin ISBN 91-7261-070-0 Nr 3/2006 Hjärnskadekoordinator i Region Skåne Uppbyggnad, erfarenheter och framtidsperspektiv Kerstin Helgesson och Beth Sundell-Eriksson ISBN 91-7261-065-4 Nr 1/2007 Att lyssna till text en modell för elever med dyslexi Christina Rehnvall ISBN 978-91-7261-087-3 86 Rapport 2/2008

Nr 2/2007 Kompensatoriska datorprogram en dyslektikers möjlighet En studie i samverkan med specialpedagoger och elever med dyslexi Gunvor Damsby ISBN 978-91-7261-088-0 Nr 3/2007 Utvärdering av användningen av hjälpmedel Patrik Carlsson ISBN 978-91-7261-092-1 Nr 4/2007 Utvärdering av MåBra-grupp för personer med hörselskada och/eller tinnitus Christine Alsterfjord och Petra Bernevik ISBN 978-91-7261-097-2 Nr 5/2007 FMT-metoden slår ett slag för utveckling Funktionsinriktad musikterapi för utveckling Birgitta Kleirud och Kerstin Arlock ISBN 978-91-7261-098-9 Nr 6/2007 Där man flyger. Dokumentation av ett dans- och rörelseprojekt inom Vuxenhabiliteringen i Malmö 2005/2006 Anna Visser ISBN 978-91-7261-099-6 Rapport 2/2008 87

Nr 7/2007 Qi Gong för döva Christine Alsterfjord och Camilla Assmo ISBN 978-91-7261-100-9 Nr 8/2007 Qi Gong, en alternativ behandlingsmetod för ökat välmående? Marie-Louise Grahn och Marianne Sörensen ISBN 978-91-7261-101-6 Nr 9/2007 Utvärdering av en orienteringskurs i kognitiv psykoterapi Hur personalen inom Hörsel och Dövenheten upplever detta som ett arbetsredskap i mötet med brukare med hörselnedsättning och/eller tinnitus. Marianne Sörensen och Marie Östberg ISBN 978-91-7261-102-3 Nr 10/2007 Brukarnas synpunkter på hjälpmedelsverksamheten. Redovisning av brukarenkät med avseende på service, tillgänglighet och kvalitet. Birgitta Lindqvist, Cecilia Höiby ISBN 978-91-7261-110-8 88 Rapport 2/2008

Nr 11/2007 Jag och mitt föräldraskap ett samtalsstödjande redskap till föräldrar vars barn har funktionshinder Anna Bäckström, Birgitta Bryngfors och Charlotta Greiff ISBN 978-91-7261-114-6 Nr 12/2007 Mental träning för barn och ungdomar på Hörseloch dövenheten Lina Munkhammar och Ulrika Eriksson ISBN 978-91-7261-116-0 Nr 13/2007 Utvärdering av taktil massage Inger Bille Hansen ISBN 978-91-7261-117-0 Nr 14/2007 Små barn med synnedsättning anknytnings- och samspelsarbete på syncentralen Katrin Bernstad, Annika Rehn ISBN 978-91-7261-121-4 Nr 1/2008 Kartläggning med hjälp av Talande mattor Margareta Fjelner och Maria Gelberg Nr 2/2008 Rehabiliteringsmodell för vuxna med tinnitus inom Syn-, hörsel- och dövverksamheten Simin Askari, Petra Bernevik, Bitte Nilsson, Gerd Pettersson och Marianne Sörensen Rapport 2/2008 89

Nr 3/2008 Hur kan tolkservicen göras bättre? Enkät till Skånes tolkanvändare. Ann-Christine Gullacksen och Kristina Robin Olsson Nr 4/2008 Utvärdering av enkätsvar från brukare med tre eller flera hjälpmedel i Region Skåne 2008. En komplettering till brukarenkät 2007. Gullan Andersson 90 Rapport 2/2008

Habilitering & Hjälpmedel Forsknings- och utvecklingsenheten Barn- och ungdomshabiliteringen Habilitering & Hjälpmedel, FOU-enheten Universitetssjukhuset MAS, Ing 59, Plan 5, 205 02, Malmö Tfn 040-33 51 50 Fax 040-33 51 40 habhjalp@skane.se www.skane.se/habilitering