Att undervisa genetik: problem och möjligheter

Malmö högskola Lärarutbildningen Natur, Miljö, Samhälle Examensarbete 10 poäng Att undervisa genetik: problem och möjligheter The teaching of genetics: problems and prospects Helene Ceplitis Lärarexamen 60 poäng 2007-01-17 Examinator: Margareta Ekborg Handledare: Malin Ideland

2

Sammanfattning De senaste årens forskning har tydligt visat på elevers svårigheter att utveckla begreppsförståelse inom ämnesområdet genetik. I denna studie har jag valt att intervjua lärare i några svenska gymnasieskolor för att undersöka om de identifierar samma problem med genetikundervisningen som finns dokumenterade i forskningslitteraturen samt hur de arbetar för att eleverna skall nå uppsatta kunskapsmål. De intervjuade lärarna bekräftar samtliga av de huvudproblem som forskningslitteraturen utpekar. Eleverna har svårt att utveckla begreppsförståelse inom den grundläggande genetiken. Detta leder bland annat till en mycket begränsad förmåga att, på basis av genetisk kunskap, ta ställning i frågor som rör gentekniska metoders tillämpningar. Avslutningsvis diskuteras möjligheterna att använda formativ utvärdering och att arbeta med autentiska problem för hjälpa och motivera eleverna. Nyckelord Genetik, genteknik, undervisning, didaktik, begreppsbildning, elevers förståelse, vardagsföreställning, förförståelse, formativ utvärdering, autentiska uppgifter 3

4

Innehållsförteckning 1. Inledning... 7 2. Syfte och frågeställningar... 8 3. Teoretisk bakgrund... 9 3.1 Gymnasieskolans genetik...9 3.2 Genetiken som didaktiskt problemområde...11 3.2.1 Områdesspecifik vokabulär och terminologi... 12 3.2.2 Den mendelska genetikens matematiska innehåll... 13 3.2.3 Cellulära processer... 13 3.2.4 Indelningen av och ordningsföljden av undervisningsstoffet... 14 3.2.5 Genetikens komplexitet från mikro- till makroskala... 14 3.2.6 Konsekvenser för undervisningen... 15 3.3 Genteknik och etik i undervisningen...15 3.4 Socialkonstruktivistisk lärandeteori...17 4. Metod... 20 4.1 Datainsamling...20 4.2 Urval...20 4.3 Process...21 5. Resultat... 23 5.1 Från kursplan till kunskap...23 5.2 Hur undervisas genetik?...24 5.2.1 Undervisningens innehåll och ordningsföljd...24 5.2.2 Från DNA-molekyl till egenskap... 26 5.2.3 Celldelningarna... 27 5.2.4 Mendelsk genetik... 29 5.3 Hur undervisas genteknik?...30 5.3.1 Undervisningens innehåll och ordningsföljd...30 5.3.2 Gentekniska metoder och deras tillämpningar... 32 5.3.3 Genteknik och etik... 33 6. Diskussion... 35 6.1 Genetiken i undervisningen...35 6.1.1 Genetikens omfattande och komplicerade terminologi... 36 6.1.2 Genetikens abstrakta natur molekyler, celler och Mendel... 36 6.1.3 Genetiken som en begriplig helhet... 38 6.2 Gentekniken i undervisningen...39 6.3 Vardagskunskap möter vetenskap...41 6.4 Hur skapas goda lärandesituationer?...44 6.5 Genetik och genteknik en integrerad didaktik...45 6.6 Några frågor för framtiden...46 7. Avslutning... 47 Referenser... 48 5

Bilagor... 52 Bilaga 1. En kopiator för levande varelser?...52 Bilaga 2. Intervjuguide...54 6

1. Inledning Under flera år har jag arbetat med att undervisa genetik på olika universitet i Sverige. Många av mina studenter har haft svårt att klara av genetikstudierna och bland grundkurserna i biologi är genetikkursen oftast den med störst andel underkända studenter. Under mina första terminer som lärare tittade jag med fasa på tentamensresultaten och förundrades över studenternas svar. Efterhand upptäckte jag att studenterna på kurs efter kurs verkade ha problem med ungefär samma saker. När jag efter många år för första gången, under en kurs i högskolepedagogik, kom i kontakt med ämnesdidaktisk forskning upptäckte jag att litteraturen beskrev precis de problem som jag själv identifierat. Artikelförfattarna hade ofta samma funderingar kring genetikundervisningen som jag själv haft under min tid som lärare. Valet av ämnesområde för mitt examensarbete begreppsbildning inom genetiken var således enkelt. Eftersom de flesta tidigare studier utgår från elevens svårigheter att utveckla begreppsförståelse har jag valt att istället rikta fokus på läraren. Genom att intervjua lärare på några svenska gymnasieskolor vill jag undersöka hur de undervisar om genetik, om de upplever samma svårigheter med genetikundervisningen som finns dokumenterade i ämnesdidaktisk litteratur och, sist men inte minst, hur de arbetar för att eleverna skall utveckla begreppsförståelse trots eventuella svårigheter. 7

2. Syfte och frågeställningar Syftet med studien är att undersöka hur lärare i några svenska gymnasieskolor arbetar för att deras elever skall utveckla begreppsförståelse inom genetiken. Jag är särskilt intresserad av att veta om lärarna identifierar samma problem med genetikundervisningen som finns dokumenterade i forskningslitteraturen och hur de arbetar för att eleverna, trots eventuella svårigheter, skall nå uppsatta kunskapsmål. Hur arbetar lärarna för att skapa goda lärandesituationer för genetisk begreppsutveckling? Jag vill använda svaren på dessa frågor som en utgångspunkt för en diskussion kring möjligheterna att integrera undervisningen i genetik och genteknik och att använda formativ utvärdering för ett konstruktivt utnyttjande av elevernas förkunskaper. 8

3. Teoretisk bakgrund 3.1 Gymnasieskolans genetik Ämnesområdet genetik undervisas inom tre olika kurser i den svenska gymnasieskolan. Kursen mikrobiologi och genetik, som är en gemensam kurs för inriktningarna djurvård samt miljö- och naturvård inom naturbruksprogrammet, behandlar genetik och gentekniska metoder. Kursen naturkunskap B, som är en gemensam kurs på samhällsvetenskapsprogrammet, behandlar även den frågor som rör genetik och den moderna genteknikens utveckling och nyttjande. Biologi A är den gymnasiekurs som går djupast in på området genetik och gentekniska metoder. Kursen biologi A är en gemensam kurs inom naturvetenskapsprogrammet. I kursen undervisas även naturvetenskapliga teorier om livets uppkomst och utveckling, artsammansättningen i ett ekosystem, samt teorier om organismernas beteende utifrån ett evolutionärt perspektiv. De olika kursernas innehåll definieras av gymnasieskolans styrdokument, i detta fall kursplanerna för mikrobiologi och genetik (BI1206), naturkunskap B (NK1202) och biologi A (BI1201) (Skolverket, 2000). I denna studie har jag valt att studera hur genetiken och gentekniska metoder undervisas inom kursen biologi A. I kursplanen för biologi A (Skolverket 2000) står det att eleven efter avslutad kurs skall:...ha kunskap om arvsmassans strukturer samt förstå sambanden mellan dessa och individens egenskaper,...ha kunskap om gentekniska metoder och deras tillämpningar samt kunna diskutera genteknikens möjligheter och risker ur ett etiskt perspektiv. I strävansmål och uppnåendemål formulerade i läroplanen för de fria skolformerna, Lpf94 (Utbildningsdepartementet, 2001) står det följande. Skolan skall sträva mot att varje elev /---/ 9

... ökar sin förmåga att självständigt formulera ståndpunkter grundade på såväl empirisk kunskap och kritisk analys som förnuftsmässiga och etiska överväganden. Det är skolans ansvar att varje elev /---/...har förutsättningar för att delta i demokratiska beslutsprocesser i samhälls- och arbetsliv,...har förmåga att kritiskt granska och bedöma det eleven ser, hör och läser för att kunna diskutera och ta ställning i olika livsfrågor och värderingsfrågor. Det etiska perspektivet betonas således i samtliga ämnen för att främja elevens förmåga till personliga ställningstagande. I kursplanen för bland annat biologi A görs denna formulering explicit när det gäller gentekniska metoders tillämpningar. Tolkningen av kursplanens formuleringar och dessas omsättning i relevanta kunskapsmål är den enskilde lärarens ansvar. Det kan därför vara intressant att jämföra kursplanen för gymnasieskolans biologi A med kursplanen för grundskolans biologi (Skolverket, 2000). I den senare står det att eleven i slutet av det nionde skolåret skall:...ha kännedom om det genetiska arvet. Inom NORDLAB-SE, som utgör en del av ett nordiskt samarbetsprojekt vars syfte är att ge lärare redskap för att förbättra och förnya sin undervisning, har man tolkat denna formulering som att det finns en direkt anvisning om att ärftlighetsaspekten av genetiken skall behandlas i undervisningen på högstadiet (PROJEKT NORDLAB-SE, 2006). En liknande betoning av kunskap om ärftligheten saknas i kursplanen för gymnasieskolans biologi A. Inom NORDLAB-SE har man även gjort en detaljerad begreppsanalys över vilka baskunskaper som krävs för att förstå ärftlighet (PROJEKT NORDLAB-SE, 2006). Listan baseras på studier av Banet och Ayuso (2000) och Lewis et al. (2000) och omfattar följande kunskaper: Alla levande organismer består av celler. Varje cell innehåller kromosomer. Gener är delar av kromosomerna, och innehåller den genetiska informationen. 10

Gener består av DNA. DNA kan kopiera sig själv. Gener kodar för proteiner. Gener kan sättas på och stängas av. Celler kan bli olika beroende på vilka gener som är aktiva. Kromosomer förekommer i par, en från varje förälder [åtminstone i diploida organismer, egen kommentar]. Gener finns i olika varianter. Gener förekommer i par, men det kan vara olika varianter i paret. Vid vanlig celldelning (mitos) bildas celler med samma genetiska information som modercellen. Alla kroppsceller i organismen innehåller samma genetiska information (alltså identiska kromosomer och gener). Könsceller bildas genom reduktionsdelning (meios) och får därmed hälften av modercellens kromosomer. Könsceller blir olika, eftersom de får ett urval av förälderns kromosomer. Vid befruktning sammansmälter två könsceller så att antalet kromosomer återställs. Avkommor ärver genetisk information från sina föräldrar, men blir unika beroende på könscellernas slumpmässiga olikhet. 3.2 Genetiken som didaktiskt problemområde En vanlig åsikt bland lärare är att genetiken är intressant att undervisa men att det är svårt att undervisa så att eleverna verkligen förstår ämnet (PROJEKT NORDLAB-SE, 2006). Under de senaste åren har många arbeten publicerats som visar på elevers svårigheter att utveckla begreppsförståelse inom genetiken (Knippels, 2002). Knippels sammanfattar i sin doktorsavhandling Coping with the abstract and complex nature of genetics in biology education : The yo-yo learning and teaching strategy svårigheterna med genetikundervisningen i följande fem huvudpunkter: 1. Områdesspecifik vokabulär och terminologi 2. Den mendelska genetikens matematiska innehåll 3. Cellulära processer 4. Indelningen av och ordningsföljden hos undervisningsstoffet 5. Genetikens komplexitet från mikro- till makroskala 11

Till dessa huvudpunkter kan läggas ytterligare problem som framkom vid en gruppintervju med 19 lärare som undervisar genetik för elever i åldrarna 15 till 18 år i nederländska skolor (Knippels, 2002). I denna gruppintervju visade det sig att eleverna har en bild av genetiken som svår och obegriplig, att symbolanvändningen i pedigrees och korsningsscheman försvårar undervisningen, samt att det råder brist på relevanta förkunskaper och kognitiv mognad hos eleverna (Knippels, 2002; Knippels et al., 2005). 3.2.1 Områdesspecifik vokabulär och terminologi Att terminologin är besvärlig kan illustreras genom följande lista på termer och begrepp som förekommer i ett vanligt läromedel (PROJEKT NORDLAB-SE, 2006). Dessa ord (och många fler) står att hitta i de läroböcker som används i svenska gymnasieskolor: genetik, ärftlighetslära, gen, egenskap, celldelning, kromosom, uttryck, DNA, replikation, protein, enzym, koda, kvävebas, mrna, transkription, ribosom, cytoplasma, translation, proteinsyntes, eukaryot, könscell, enkel uppsättning, dubbel uppsättning, virus, bakteriofag, plasmid, resistens, baspar, nukleosom, histon, triplett, trna, antikodon, RNA-polymeras, trifosfonukleotid, nukleotid, promotor, stoppkodon, intron, exon, rrna, genetiska koden, peptidbindning, genreglering, reglerande proteiner, regulatorgen, strukturgen, interfas, DNA-polymeras, startsekvens, mutation, homolog, diploid, haploid, kromosomtal, vanlig celldelning, meios, centromer, systerkromatid, reduktionsdelning, mitos, kärnspole, centriol, gamet, zygot, korsa, utklyvning, allel, locus, homolog, homozygot, heterozygot, dominant, recessiv, dominant nedärvning, arvsgång, filial, korsningsschema, klyvningstal, genotyp, fenotyp, återkorsning, koppling, överkorsning, kopplingsgrupp, autosomala kromosomer, könskromosomer, könsbunden nedärvning, polygena egenskaper, ärftliga sjukdomar, förökning, könlig förökning. Förutom den stora mängden facktermer är det dessutom ofta svårt för eleverna att hålla isär vissa begrepp. Elever tenderar t.ex. att använda orden gen och allel synonymt, ett problem som ofta förstärks av att både läroböcker och lärare ofta använder begreppen som om de vore utbytbara (Knippels, 2002). Orden kromatid, kromosom och homologa kromosomer ställer också till problem, liksom begreppen homozygot, heterozygot, dominant och recessiv (Knippels, 2002). 12

3.2.2 Den mendelska genetikens matematiska innehåll Många elever har svårt att klara den del av genetiken som innehåller matematiska moment. Detta har sin grund i den kombinatorik och i de sannolikhetsberäkningar som utgör kärnan i den mendelska genetiken (Knippels, 2002). Det finns dock studier som visar att det inte är matematiken i sig som orsakar problem utan det sätt på vilken matematiken skall användas i nedärvningsanalysen (Kinnear, 1983; refererad i Knippels, 2002). Eleverna förstår helt enkelt inte sambandet mellan meios, nedärvning och korsningsscheman (Punnet-diagram) och hittar därför ofta mekaniska lösningar som inte kräver någon djupare förståelse (Knippels, 2002). 3.2.3 Cellulära processer Brown (1990) har visat att många elever har bristande kunskap om kromosomens struktur och om hur kromosomen replikeras till två kromatider. Dessa problem bekräftas i en studie av Kindfield (1991), enligt vilken eleverna uppfattar kromosomstrukturen som en funktion av cellernas ploidinivå. Hon beskriver följande missuppfattningar: i haploida celler (dvs celler med en enkel uppsättning kromosomer) består kromosomen av en dubbelsträngad DNA-molekyl. I diploida celler (dvs celler med dubbel kromosomuppsättning) består kromosomen av två sammankopplade dubbelsträngade DNAmolekyler vilka förenats då en kromosom från mamman och en kromosom från pappan smält samman vid befruktningen (Kindfield, 1991). Uppgifterna från Kindfields studie (1991) har använts av Carlsson och Kroon (2001) i en enkätstudie av gymnasielevers begreppsbildning. Elevsvaren från den senare studien visar enligt författarna att total förvirring tycks råda kring kromosombegreppet (Carlsson & Kroon, 2001, s. 16). Bristfälliga kunskaper om vad en kromosom är och hur den ser ut gör att eleverna är dåligt rustade för att förstå processer som bygger på kromosombegreppet, till exempel mitos och meios (Lewis et al., 2000b). Lewis et al. (2000a, c) har i elevstudier bland mer än femhundra brittiska 14-16 åringar visat att elevers förståelse av celldelningsprocesserna är mycket begränsad. Eleverna i studierna kunde inte se skillnaderna mellan mitos och meios och visste inte heller vilken betydelse de båda processerna har eller vilket resultat de får (Lewis et al., 2000a, c). Andra vanliga problem som Lewis och hennes kollegor noterade i sina studier var att eleverna inte var medvetna om att det genetiska materialet kopieras (replikeras) innan celldelningen, eller att de inte förstod att alla celler i en individ innehåller samma genetiska material. Istället trodde många elever 13

att celltyper med olika funktion har olika genetiskt innehåll. Lewis et al. (2000a, c) antar att sådana felaktiga uppfattningar beror på att eleverna har svårt att se förhållandet mellan kromosomer, gener och genetisk information. Slutsatserna hos Lewis och hennes kollegor bekräftas i en liknande spansk studie av 15-17 åringar (Banet & Ayuso, 2000). Forskarna inom NORDLAB-SE (PROJEKT NORDLAB-SE, 2006) har utifrån studierna av Lewis et al. (2000a) och Banet och Ayuso (2000) sammanfattat några vanliga uppfattningar hos elever: Gener är större än kromosomer (ca 25%) Gener består av kromosomer (40%) Celler har olika genetiskt material beroende på funktion (50%) Kroppsceller innehåller ingen genetisk information (40%) Kroppsceller innehåller inga könskromosomer (90%) Elevuppgifterna från Lewis (2000a) studie har även använts som enkätfrågor i två examensarbeten som utförts vid Malmö högskola (Carlsson & Kroon, 2001) och Göteborgs universitet (Christensen & Millton Almgren, 2005). Dessa båda studier visar att samma problem är vanligt förekommande i svenska gymnasieskolor. 3.2.4 Indelningen av och ordningsföljden av undervisningsstoffet Många av problemen i genetikundervisningen härrör från hur förhållande mellan meios och ärftlighet belyses i läroboken (Cho et al., 1985; refererad till i Knippels, 2002). Cho och hans kollegor undersökte de tre mest använda läroböckerna i USA och drog slutsatsen att upplägget hos dessa var otillfredsställande. Meiosen presenterades innan nedärving och mendelsk genetik och inga ansträngningar gjordes från läroboksförfattarnas sida för att göra kopplingen mellan dessa tydlig (Cho et al., 1985; refererad till i Knippels, 2002). Liknande resultat har rapporterats i en studie från Nederländerna (Knippels et al., 2005). 3.2.5 Genetikens komplexitet från mikro- till makroskala Den sista huvudsvårigheten med genetikundervisningen som Knippels (2002) tar upp i sin avhandling är det faktum att de genetiska begrepp och fenomen som undervisas hör hemma på olika biologiska organisationsnivåer. Bahar et al. (1999) definierar tre olika nivåer i genetikundervisiningen: makronivå (organismnivå), mikronivå (cellen) och 14

slutligen en biokemisk nivå (DNA). Eleven förutsätts kunna röra sig mellan dessa olika nivåer vilket kan förorsaka problem (Bahar et al., 1999). Vissa forskare (se t.ex. Knippels, 2002) anser att genetikens komplexitet från makro- till mikroskala utgör den största utmaningen i genetikundervisningen. 3.2.6 Konsekvenser för undervisningen Bilden som tecknas av elevernas bristfälliga begreppsbildning är tydlig. Trots detta finns endast få studier som visar hur man som lärare bör arbeta för att hjälpa eleverna i undervisningen. Knippels (2002) nämner fyra kriterier i sin avhandling som hon anser bör uppfyllas i genetikundervisningen: 1. Undervisningen bör inledas på organismnivå, dvs på en organisationsnivå som eleverna är bekanta med, och sedan röra sig mot cell-och molekylnivå. 2. Förhållandet mellan meios och nedärvning måste tydliggöras. 3. De två cellinjerna, den somatiska (mitos) och reproduktiva (meios), bör behandlas i samband med cellcykeln. 4. Genom olika inlärningsaktiviteter måste eleverna själva få undersöka förhållandet mellan olika organisationsnivåer. 3.3 Genteknik och etik i undervisningen I dagens samhälle har de sociala och etiska aspekterna av naturvetenskapen fått en allt mer framträdande roll. Inom genetikens område dyker frågor som rör t.ex. transgena organismer, kloning, stamcellsforskning, m.m. ofta upp både i nyhetsmedia och i populärkulturen. I styrdokumenten betonas vikten av att eleverna övas i att ta ställning i dylika frågor och att deras ställningstagande skall grunda sig på naturvetenskapligt kunnande (Skolverket, 2000; Utbildningsdepartementet, 2001). Didaktisk forskning kring undervisning om naturvetenskapens sociala och etiska aspekter har inte en lika lång tradition som forskningen kring naturvetenskaplig begreppsbildning. Forskningen har hittills dominerats av frågor som: är det möjligt? och: är det önskvärt? (Lewis & Leach, 2006). Argumenten för undervisning om sociala och etiska perspektiv på naturvetenskapen hävdar ett ökat behov av vetenskaplig allmänbildning, medan motargumenten gör gällande att skolan ändå inte kan ge en adekvat kunskapsbas för ställningstagande i kom- 15

plicerade frågor. Följande argument mot en sådan undervisning har sammanställs av Lewis och Leach (2006): Endast en begränsad mängd stoff kan undervisas inom skolans ramar. Det finns en svårighet i att avgöra vilken information som kommer att vara relevant, och för vem. Vetenskapen utvecklas med sådan fart att informationen som eleverna behöver i framtiden kanske inte finns tillgänglig idag. Lewis och Leach (2006) menar dock att kunskaper inom naturvetenskapen är nödvändiga, men att med en bra planerad undervisning behöver inte kunskapsmängden vara så stor för att man skall kunna ta del i debatter kring frågor som berör t.ex. gentekniska metoders tillämpningar (Lewis & Leach, 2006). Med detta menar Lewis och Leach (2006) att skolan inte måste undervisa allt en individ kan behöva veta under sin livstid, men att däremot undervisning inom ett mer begränsat antal områden kan öka förmågan och intresset för att ta ställning till dylika frågor i framtiden. Det har också diskuterats var i undervisningen sådana aktiviteter skall äga rum: inom humaniora eller inom naturvetenskapen. I en studie av Levinson och Turner (2001; refererad till i Lewis & Leach 2006) framkom det att lärarna inom humaniora ansåg sig sakna kunskaper inom naturvetenskap medan naturvetenskapslärarna tenderade att se på det naturvetenskapliga kunnandet som objektivt och värdeneutralt, samt ansåg sig sakna kompetens att diskutera naturvetenskapen som en social aktivitet. Svenska gymnasieelever har deltagit i två utvärderingar där de fått besvara frågor som bla. behandlat genteknik och etik. I PISA 2003 handlade en av uppgifterna (bilaga 1) om det klonade fåret Dolly (Skolverket, 2004). Uppgiften bestod av tre delfrågor; den första undersökte elevers kunskaper om var det genetiska materialet finns (68% svarade rätt), den andra frågan undersökte grundläggande kunskaper i cellbiologi (47% svarade rätt) och den tredje frågan undersökte elevers förmåga att skilja ett vetenskapligt argument från en värderande ståndpunkt (54% svarade rätt). Gymnasisters kunskaper testades även 1995 som en del i utvärderingen av gymnasiereformen. Syftet med undersökningen i det här fallet var att undersöka elevernas förmåga att planera, söka och sovra information, tänka kritiskt och ta ställning i en fråga som gällde genteknik. I denna studie valde man att förutom begreppsförståelse även testa elevernas förtrogenhetskunskap. 16

Resultatet av studien visade att elevernas informationssökning var osystematisk och okritisk och att argumentationen utmärktes i nio fall av tio av känslomässiga överväganden (Skolverket, 1996; refererad till i Sjøberg, 2005). 3.4 Socialkonstruktivistisk lärandeteori Ämnet genetik präglas av många och svårtillgängliga begrepp och teorier. Ämnesdidaktisk forskning har visat att undervisningen inom genetik lider av att eleverna har bristande förkunskaper när det gäller vissa centrala begrepp (se ovan). Utifrån denna kunskap anser jag det vara särskillt lämpligt att ta utgångspunkt i en socialkonstruktivistisk syn på lärande. Socialkonstruktivistisk lärandeteori har sin grund i Jean Piagets (1896-1980) och Lev Semanovich Vygotskijs (1896-1934) teorier om lärande (se t.ex. Andersson, 2001; Sjøberg, 2005). Enligt Piagets konstruktivistiska lärandeteori konstruerar varje individ sin egen kunskap utifrån tidigare erfarenheter och kunskap. Piaget menade att lärande och utveckling äger rum då jämviktsrubbningar uppstår mellan de redan befintliga kognitiva strukturerna och omgivningen, och att en ny balans uppnås igen först på en högre utvecklingsnivå, ett fenomen som ofta benämns som jämvikt genom självreglering (se t.ex. Andersson, 2001; Sjøberg, 2005). Enligt ett konstruktivistiskt synsätt är det kreativitet och skapande som hjälper individen att uppnå den nödvändiga balansen (Dimenäs & Sträng Haraldsson, 1996). Piaget kom även att intressera sig för barns förförståelse, eller vardagsföreställningar, av vissa fenomen eftersom han ansåg dessa ligga till grund för ett mer vetenskapligt tänkande (se t.ex. Andersson, 2001; Sjøberg, 2005). Det piagetska perspektivet har vidgats och kompletteras av Vygotskij, som menade att barns föreställningar om och tolkningar av världen är ett resultat av en konstruktiv interaktion med andra människor under kulturellt bestämda villkor (Andersson, 2001). Den socialkonstruktivistiska synen på lärande kombinerar Piagets och Vygotskijs teorier och hävdar därmed att kunnande är individuellt konstruerat men socialt medierat (Andersson, 2001). För läraren i naturvetenskap är, enligt Andersson (2001), det vetenskapliga tänkandet centralt. Ett av skolans mål är att ge eleverna bestående insikter i naturvetenskapens begreppsvärld och en stor del av undervisningen går ut på att undervisa just naturvetenskapliga begrepp och teorier (Andersson, 2001). Andersson (2001) menar att naturvetenskapens huvudsakliga kunskapsobjekt utgörs av socialt konstruerade begrepp och teorier, som eleverna inte själva kan upptäcka. Istället måste de vara tillsammans med 17

människor som använder de aktuella begreppen och teorierna då de berättar, förklarar och löser problem (Andersson, 2001). Inom genetiken är förförståelse av olika begrepp och fenomen en vanlig företeelse (se t.ex. Kindfeldt, 1991; Lewis et al., 2000c). Elever har t.ex. ofta en felaktig bild av vad en kromosom är och hur den ser ut samt vilket innehåll olika celler har (Lewis et al., 2000a, b, c). Förförståelse kan vara kunskaper man förvärvat på lägre undervisningsnivåer (i detta sammanhang tex. under grundskolans biologiundervisning), men kan även inkludera sk. vardagsföreställningar, med vilket man menar förförståelse skapad utanför en formell undervisningssituation, t.ex. via media. I likhet med Piaget menar Andersson (2001) att det är av stor vikt för lärandet att klargöra vilken förförståelse eleverna har av ett visst fenomen och att skolans uppgift borde vara att utveckla både vardagstänkandet och det vetenskapliga tänkandet genom att låta de båda tankesätten interagera. Grundtanken här är att genom att utmana elevens vardagsföreställning av ett visst fenomen skapa en störning i balansen med omgivningen och att sporra eleven till lärande när denne försöker återställa balansen. Enligt ett sådant synsätt borde det således vara lärarens uppgift att hjälpa eleven att ta sig från ett visst utgångsläge till ett uppställt mål (Andersson, 2005). För att kunna göra detta behöver läraren naturligtvis kännedom om elevens utgångsläge. Informationen om var eleven befinner sig kunskapsmässigt används sedan som återkoppling för att modifiera undervisningen. Att utvärdera elevers förståelse av ett visst fenomen med avsikten att använda informationen för att förbättra undervisningen kallas formativ utvärdering (Black & William, 1998; Andersson, 2005). I detta arbetssätt är elevdeltagande också en central del. Eleverna måste ta ansvar för sitt eget lärande i den meningen att de själva skall kunna definiera vad de behöver göra för att nå ett uppsatt mål (Black & William, 1998). En förutsättning för denna typ av elevdeltagande är att eleverna är väl insatta i vilka de uppställda målen är. Sammantaget syftar alltså den formativa utväreringen till att ge både läraren och eleven information som kan användas till att under processens gång förbättra undervisningen och lärandet (Black & William, 1998; Andersson, 2005). Med utgångspunkt från denna syn på lärande bör undervisningen struktureras så att eleven får möjlighet att utveckla en vetenskaplig förståelse utifrån sin vardagskunskap. Andersson och Bach föreslår följande undervisningssekvens (Andersson & Bach, 1995; 18

refererad till i Dimenäs & Sträng Haraldsson, 1996) för att arbeta med begreppsutveckling: 1. Elevernas föreställningar lockas fram, diskuteras och utmanas. En osäkerhet förväntas uppstå hos eleven kring det egna sättet att tänka, samtidigt som ett engagemang föds. 2. Eleven ges möjlighet att omstrukturera sina föreställningar genom att begrepp introduceras och diskuteras. 3. Eleven får pröva och öva nya begrepp och idéer genom att tillämpa dem i varierade situationer. 4. Eleven ges möjlighet att jämföra nya och gamla föreställningar och att reflektera över skillnaderna. Denna undervisningsmetod har prövats inom ramen för ett forskningsprojekt och resulterade i att eleverna uppnådde betydligt bättre resultat än elever i en nationell utvärdering. Dock krävde undervisningen ungefär dubbelt så lång tid som den mer traditionella (Andersson & Bach, 1995; refererad till i Dimenäs & Sträng Haraldsson, 1996). 19

4. Metod 4.1 Datainsamling Jag valde att göra kvalitativa intervjuer eftersom jag ville ha uttömmande svar, där lärarna fick möjlighet att beskriva vad de gör och att under samtalets gång fundera över varför. Genom den kvalitativa intervjun är det lättare att få en fördjupad kunskap om informantens tankegångar och funderingar än t.ex. via en strukturerad intervju eller en enkätstudie som ger en bredare men mer ytlig information (Johansson & Svedner, 2001). Intervjun har dessutom fördelen gentemot enkätstudien att man har möjlighet att ställa följdfrågor, att specificera frågeställningen när det behövs och att be om förtydliganden och tolkningsbekräftelse från informanten (Kvale, 1997). Intervjun berörde följande två frågeområden; vilket innehåll har gymnasieskolans genetikundervsining och hur arbetar lärarna för att skapa goda lärandesituationer? Dessa båda områden delades dock upp i kortare frågor som informanterna fick berätta fritt om. Frågeområdena var bestämda förväg men avhandlades inte alltid i samma ordning. Ordningen på frågorna och utformningen av följdfrågorna varierade beroende på informantens svar. Som underlag för intervjuerna användes en intervjuguide (bilaga 2). 4.2 Urval Lärarna som valdes ut för intervju har alla erfarenhet av att undervisa genetik och genteknik inom kursen biologi A. Mitt enda övriga urvalskriterium var att lärarna skulle arbeta på olika skolor. Att intervjua lärare från en och samma skola skulle vara mindre givande i detta fall eftersom lärare på samma skola, enligt min erfarenhet, delar undervisningsmateriel (lärobok, laborationshandledningar, laboratorieutrustning, övningar etc.); dessutom undervisar de ungefär samma saker i samma ordningsföljd av rent praktiska skäl. Enligt Kvale (1997) bör antalet intervjuer i en vanlig intervjustudie ligga mellan 5 och 25 (15 plus minus 10). Antalet kan variera beroende på tid och tillgängliga resurser (Kvale, 1997). I detta fall intervjuades 4 personer eftersom tiden avsatt för undersökningen var begränsad, liksom tillgången på informanter. 20

Lärarna jag har intervjuat arbetar på fyra olika skolor i södra Sverige. Deras ålder varierar liksom deras erfarenhet av undervisning. Även deras elever varierar från vad lärarna själva beskriver som väldigt duktiga och studiemotiverade till ganska svaga med dåliga förkunskaper i både svenska språket och biologiämnet. Eftersom jag har valt att inte koppla något av det som framkommer i intevjun till dessa aspekter har jag valt att utlämna vissa detaljer om respektive person med hänsyn till deras anonymitet. Informanternas namn är fingerade. 4.3 Process Intervjuerna utfördes med en lärare i taget under tidsperioden 10 november till 1 december 2006 och ägde rum på lärarnas respektive arbetsplats. De intervjuade informerades om att materialet skulle behandlas anonymt och de erbjöds att läsa antingen transkriptionen eller det färdiga resultatet. Varje intervju varade mellan 30 och 50 minuter. Intervjuerna spelades in och transkriberades. De transkriberade intervjuerna lästes igenom flera gånger och analyserades med utgångspunkt i mina två frågeområden: Vad innehåller gymnasieskolans genetikundervisning? Hur arbetar lärarna för att skapa goda lärandesituationer? I analysen av det första frågeområdet har jag utgått från kursplanens formulering och lärarnas tolkning av denna, dvs vilka kunskapsmål det givit upphov till. Analysen av det senare området (hur goda lärandesituationer skapas) har delats upp i separata avsnitt som rör undervisningen av den grundläggande genetiken respektive undervisningen av gentekniska metoder och deras tillämpningar. Inom delområdet som berör genetikundervisningen har jag fäst särskild vikt vid hur lärarnas beskrivningar förhåller sig till de fem huvudproblem som Knippels (2002) identifierat och hur de arbetar för att eleverna trots dessa problem skall utveckla begreppsförståelse. Inom undervisningen av genteknik har jag speciellt intresserat mig för huruvida lärarna anser att eleverna använder de genetiska begrepp de tidigare lärt sig när de diskuterar gentekniska metoders tillämpningar. En övergripande fråga har varit hur lärarna arbetar med elevernas förkunskaper inom genetik- och genteknikområdet. 21

Eftersom jag anser att de tematiseringar av resultaten som rekommenderas i Johansson och Svedner (2001) inte passar mitt material har jag valt att strukturera intervjuresultatet efter mina frågeområden (se ovan). 22

5. Resultat 5.1 Från kursplan till kunskap På min direkta fråga om hur kursplaneformuleringen,...eleven skall ha kunskap om arvsmassans strukturer samt förstå sambanden mellan dessa och individens egenskaper, (hämtad ur kursplanen för biologi A; Skolverket, 2000) skall tolkas och vilka kunskapsmål formuleringen leder till får jag ungefär samma svar från samtliga intervjuade lärare. De anser att DNA-molekylens uppbyggnad och struktur tillsammans med processerna transkription och translation (d.v.s. hur informationen i DNA resulterar i ett färdigt protein), samt utgångspunkten att ett visst protein ligger till grund för en viss egenskap, är centrala fenomen. Embla:...ja om man tänker provfrågor då som ju blir mätning av kunskapmål på något sätt... så det brukar bli en provfråga på DNA-molekylens struktur och sen en på vanlig translation... och då tycker jag väl att jag har täckt baserna i det ungefär... När det gäller hur kursplanemålet,...eleven skall ha kunskap om gentekniska metoder och deras tillämpningar samt kunna diskutera genteknikens möjligheter och risker ur ett etiskt perspektiv, skall tolkas och vilka kunskapsmål formuleringen leder till får jag också samstämmiga svar från de intervjuade lärarna. Svaren berör dock inte kunskapsmålens exakta innehåll, utan snarare kursplanens målformulering. Max:... ha kunskap om gentekniska metoder tycker jag känns bättre avgränsat... det finns ett begränsat antal metoder och om man tar upp några av dessa så tycker jag målet är uppfyllt... att ta upp genteknikens möjligheter och risker ur ett etiskt 23

perspektiv tycker jag också ger läraren ganska små möjligheter till egna tolkningar... det är precis vad som beskrivs... Embla:...det är inte så mycket tolkningsutrymme där utan det är ganska tydligt... och det är trevligt med ett sådant kursplanemål där man faktiskt vet vad man skall göra... många av dem är skrivna med sådan skolverketsvenska att om man inte vet vad man skall göra så kan man inte förstå det målet... det är skönt framför allt när det skall ingå etiska diskussioner där många elever blir förvånade över att vi skall göra detta på biologin... då känns det extra viktigt att det faktiskt står att vi skall göra detta... det är inte jag som har blivit knäpp och tror att jag är religionslärare... 5.2 Hur undervisas genetik? 5.2.1 Undervisningens innehåll och ordningsföljd Sammantaget kan jag konstatera att de intervjuade lärarnas genetikundervisning innehåller mycket mer stoff än vad de härleder ur kursplanens mål. De flesta punkterna i listan nedan som sammanfattar vad genetikundervisningen innehåller, nämns av samtliga lärare: förstå hur DNA-molekylen är uppbyggd inse att kvävebaserna bara går att para på ett sätt inse att alla celler innehåller DNA beskriva replikations-, transkriptions- och translationsprocesserna beskriva den genetiska koden beskriva vad en gen är inse att det finns fler gener än kromosomer redogöra för sambandet mellan en gen, ett protein, en egenskap beskriva genreglering redogöra för Mendels lagar om nedärvning redovisa nedärvning för en egenskap redovisa nedärvning av två egenskaper förstå mitosen förstå meiosen genomföra en etisk diskussion om fosterdiagnostik 24

I denna lista kan man urskilja tre huvudområden inom genetikundervisningens innehåll: den ärftliga informationens materiella och biokemiska bas (d.v.s. DNA-molekylens struktur, replikation, transkription och translation), celldelningsprocesserna (mitos och meios) samt den mendelska nedärvningsgenetiken. De fyra lärarnas undervisning är olika starkt knuten till den ordningsföljd i vilken stoffet presenteras i de läroböcker de använder. Embla och Marit, som lägger upp undervisningssekvensen på samma sätt, håller sig i stort till lärobokens ordning. Embla använder läroboken Biologi A med naturkunskap A (Karlsson et al., 2000). Hon anser att läroboken är ett stöd för henne eftersom den hjälper henne att hålla sig på en lagom nivå. Texten i boken är dock lite svår vilket också eleverna tycker, till och med de duktigaste. Det finns en mind map i boken som hon tror att många elever har glädje av, liksom inläsningsfrågorna i slutet av varje kapitel. Marits undervisning är väldigt bunden till läroboken. Hon använder Biologi A (Peinerud et al., 2000). Inte sällan använder hon boken för att hon upplever att den är hennes elevers trygghet i tillvaron. Marit anser dock att boken ger en bristfällig helhetsbild av genetiken som ämne. Max och Elis, som båda använder läroboken Biologi A med naturkunskap A (Karlsson et al., 2005), håller sig däremot inte lika strikt till bokens ordningsföljd. Exempelvis brukar Max, för att skapa ett intresse hos eleverna, inleda med frågan varför vi ser ut som vi gör vad är det som gör att vi är lika våra föräldrar men inte helt identiska. Max anser att det är bra att starta med något eleverna kan se istället för med molekyler eller celler. Både Max och Elis menar att deras upplägg är mer logiskt än lärobokens. Max:... Mendel kände ju inte till genen men han kunde ändå dra de slutsatser som han gjorde... och det betyder ju också att man som elev inte heller behöver göra det för att förstå Mendel... De medger dock att det medför vissa problem att inte följa boken. I avsnittet om Mendel förutsätts t.ex.. att man i detalj vet vad en gen är. Max och Elis anser båda att läroboken är ett bra stöd för eleverna men att den är alldeles för detaljerad inom just genetikavsnittet. 25

Max:... läroboken tar upp en massa onödiga ord... allt som finns med på en bild på cellen måste ha ett namn som man sen inte har någon vidare nytta av... eleverna blir förvirrade av detta... de blandar ihop olika ord bara för att det blir så många... Elis:... genetiken tycker jag det är lite för mycket detaljer i... genreglering till exempel... det står en massa detaljer men det står egentligen inte hur viktigt det är... det är ju det som gör att vi ser olika ut... människa och mus... inte vilka gener vi har utan när de slås på... Grovt sett kan de intervjuade lärarna delas in i två grupper med avseende på den ordning i vilken de avhandlar de tre huvudområdena inom genetiken som beskrivs ovan. Den ena gruppen, som representeras av Max och Elis, börjar med Mendel och nedärvningen för att därefter komma till arvsmassans molekylära uppbyggnad och funktion. Till skillnad från Max fogar Elis däremot in celldelningen direkt efter nedärvningen, medan Max behandlar celldelningen sist. Embla och Marit, som bildar den andra gruppen, följer den omvända ordningen, dvs. de börjar på den molekylära nivån för att via celldelningen komma till mendelismen. 5.2.2 Från DNA-molekyl till egenskap Det är vanligt att lärarna använder olika metoder för att mer konkret illustrera genetiska processer och fenomen eftersom det annars blir alltför abstrakt. Max, Elis och Marit visar filmer och animationer av processerna de pratar om, t.ex. replikations-, transkriptions- och translationsprocessen. Marit:... för det här är ju jättesvårt... det är den svåraste biten i biologi A... det är abstrakt... det här är ingenting som man kan se... och tankehoppen i de här logiska tankeföljderna... varför blir det som det blir... man kan plugga in hur en DNA-molekyl ser ut men vilken funktion den har och vilka effekter den får är svårt... om man inte tänker logiskt... vilket många av dem inte gör... de har inte den förmågan att koppla ihop... Max anser också att det är bra att eleverna får höra andra än han själv förklara vissa fenomen, t.ex. via en film. Marit konkretiserar och visualiserar dessutom fenomenen genom att använda sig av t.ex. molekylmodeller. När eleverna bygger med modellerna 26

vill hon att de skall prata mycket, med henne och med varandra. Hon ser det som ett bra tillfälle för dem att öva sig i att sätta ord på de olika komponenterna och att beskriva vad det är som händer. Marit:... de tycker att det är jättesvårt med alla ord och termer som dom skall koppla in på rätt ställen... problemet [för hennes egen del, egen kommentar] är att man kan inte bara välja några utan man måste i princip ha med alla de här... det blir många... det är ju det som är problemet lite grand... man kan inte bara säga att sen så kommer den här och sätter ihop sig med den där... och så blir det så här... då fattar ingen någonting... utan man måste faktiskt använda de här orden... Marit arbetar också ofta praktiskt med modeller: för att visa hur DNA-molekylen ser ut och hur den replikeras, transkriberas och translateras använder hon plastbyggsatser. För att på ytterligare ett sätt illustrera translationen har hon själv gjort en uppsättning med olika RNA-molekyler, ribosomer och amniosyror av papper som eleverna får foga ihop på ett korrekt sätt. Emblas elever extraherar DNA ur kiwi, en illustrativ och bra laboration anser hon. Embla:... för då de får se att det finns DNA i allting... för det har de ju oftast inte förstått... de kan skriva på ett prov att det finns DNA i alla cellkärnor... men när man sen förklarar för dem att det betyder att de faktiskt äter gener varje dag så blir det en aha-upplevelse i alla fall... jag vill inte att de skall tro att det bara är genmodiferade grönsaker som innehåller DNA... för det är det många som tror... det är ju lite alarmerande... 5.2.3 Celldelningarna De intervjuade lärarna ägnar mycket tid åt att gå igenom celldelningsprocesserna mitos och meios. Elis:... meiosen är väldigt svår... den får jag dra flera gånger... den är ganska komplex... de blandar ihop det där med kromatider och kromosomer och diploid och haploid... i början gjorde jag det misstaget att ta mycket termer i början och 27

det blev aldrig bra så nu smyger jag in orden... först pratar vi om det och sen behöver vi ju ord också... Embla:... egentligen är det kromosomen som är svårast... men jag vill skylla lite på bilden i böckerna... den är ganska otydlig... det är säkert jag som är petig... men ofta när det gäller mitos och meios så står det ofta inte när saker hänger ihop... när de delar på sig och så... man får lägga rätt mycket krut här för detta är så centralt för att fatta något av det andra... Även Max anser att det är problematiskt att förklara vad som händer i cellen under celldelningsprocesserna: Max:... vid mitosen och cellcykeln... att förklara vad som händer med kromosomerna och kromatinet när det dras ihop... kondenseras och så... vad som händer vid replikationen och när det sker och hur det kommer in i celldelningen och så... sen har jag försökt undvika vissa av svårigheterna med att till exempel undvika ordet kromatider utan pratar mer om DNA... försöker rita upp kromosomen efter replikationen som ett x [Max syftar här på metafaskromosomens kryssliknade form, egen kommentar] fast som ett väldigt långt x så att de skall förstå att det är utdraget... och att det sen kondenserar ihop och bildar en metafaskromosom... Max medger att hans ambition att hålla antalet begrepp och svåra ord på ett minimum kan skapa problem eftersom det blir svårare för honom att vara tillräckligt exakt när han skall förklara ett visst fenomen. Även Marit beskriver den omfattande och komplicerade terminologin som ett problem när hennes elever skall lära sig om meiosen: Marit:... för det är kromosomer och det är kromatider och det är dotterkromosomer... och när är det vad... och det är något som läroboken försöker slingra sig undan... och jag undrar om det finns någon definition eller om det här är begrepp som folk använder lite hipp som... Samtliga illustrerar mitosen genom att låta eleverna mikroskopera rötter från vanlig gul lök i vilka man ofta kan se mitosens alla olika faser. Max visar även filmer av riktiga celldelningar som han laddat hem från internet. Marit låter eleverna arbeta praktiskt även när det gäller celldelningarna. Hon har tillverkat en plastficka, som representerar 28

en cell, i vilken det ligger fyra kromosomer gjorda av piprensare (två rosa och två blå, en stor och en liten av varje färg). Utifrån detta material diskuterar hon vilka kromosomer som är homologa och vilka som kommer från individens mamma respektive pappa. Eleverna får sedan använda kromosomerna för att öva på mitosen och meiosen. För att Emblas elever skall förstå skillnaden mellan kromosomer och kromatider använder hon flera olika metoder och hjälpmedel. Hon börjar med DNA-molekylen och påpekar hur många kromatider den är nu och hur många kromatider den var innan. Hon använder tavlan för att rita och illustrerar sedan alltihop med sin egen kropp. Hon menar att lektionen mest liknar en pantomim där hon använder underarmarna som kromatider. Att eleverna kommer till nästa lektion och viftar med armarna hoppas hon är ett tecken på att något av det hon sagt faktiskt fastnat. 5.2.4 Mendelsk genetik Max och Emblas elever räknar mycket på olika klyvningsuppgifter, korsningsscheman och släktträd. Max upplever att eleverna kan ha problem med att t.ex förstå vad korsningsschemats rader och kolumner representerar. Han har försökt förklara att det är de möjliga gamettyperna (könscellerna), men detta tar tid för eleverna att förstå och därför övar de mycket på detta. Max:... jag upplever också att eleverna kan ha problem med att förstå vad som ska stå i kanterna på ett korsningsschema... jag försöker förklara att det är de möjliga gameterna... men det tar tid att sjunka in... Embla motiverar också räknandet med att det är något som eleverna behöver öva på. Embla:... eftersom de [i grundskolan, egen kommentar] ofta bara får se eller göra specialfallen med heterozygota föräldrar till exempel så tror de att det alltid är så... att en fjärdedel av barnen alltid blir blåögda... då försöker jag vara tydlig med att ta helt brunögda föräldrar och helt blåögda föräldrar också... de homozygota korsningarna... för att visa det också... det utgås ifrån att de fattar vad de gör men det gör de faktiskt inte... Embla anser att problemet med elevernas bristande förkunskaper inte bara gäller nedärvningsavsnittet utan genetiken i allmänhet. 29

Embla:... det [genetikavsnittet, egen kommentar] är lite klurigare än andra för det är lite djupare på något sätt... det är det första avsnittet med riktiga begrepp som man måste lära sig för att få någon förståelse alls... och sen är det lite ett problem att de ofta gjort mycket av det på högstadiet... det kan ju låta konstigt att det är ett problem... men... ofta har de hört en massa saker som de ändå inte kan ordentligt... det gör att de stänger av för de tror att de redan kan och så hinner vi för långt innan de fattar att de kanske måste lära sig igen... Embla berättar att en del av hennes elever gnäller lite över allt räknande eftersom de tycker bättre om den mjuka biologin, medan många av dem som läser matematikdatainriktningen på naturvetarprogrammet tänder till när de får räkna och därför klarar genetikavsnittet bättre än övriga avsnitt inom kursen biologi A. Embla anstränger sig även för att illustrera de olika klyvningstalen med exempel - ibland blir det undulater och andra gången paprikor eller marsvin. Emblas elever får dessutom studera nedärvning av en enkel mendelsk egenskap i kornax. Är det en ambitiös klass planterar de och räknar på de dihybrida kornaxen också. Nedärvningsborationen av en enkel mendelsk egenskap i kornax anser hon är speciellt bra för då får eleverna tillfälle att diskutera varför man i ett experimentellt material får avvikelser från ett exakt 3:1-förhållande. 5.3 Hur undervisas genteknik? 5.3.1 Undervisningens innehåll och ordningsföljd De gentekniska metoder och tillämpningar som tas upp i undervisningen varierar mellan de olika lärarna. Elis anser att det är viktigt att hans elever känner till några olika tekniker t.ex. för att flytta på gener. Max tar liksom Marit upp sådana tekniker som brukar nämnas i media. Sammantaget behandlar de intervjuade lärarnas genteknikundervisining följande gentekniska metoder och tillämpningar: restriktionsenzym vektorer transmissionstekniker PCR DNA- sekvensering kloningteknik 30

stamcellsforskning transgena organismer kloning av människor eller djur (Dolly) genterapi DNA-vaccin fosterdiagnostik rättsgenetik Ingen av lärarna använder läroboken i någon större utsträckning inom genteknikavsnittet. Embla och Marit använder böcker som har några år på nacken (Karlsson et al., 2000 resp. Peinerud et al., 2000), vilket innebär att de själva får leta upp mycket av undervisningsmaterialet. Max, som använder den senaste upplagan av Karlsson et al. (2005), anser att lärobokens genomgång av ett stort antal tekniker är ambitiös, men att beskrivningarna är alldeles för kortfattade och därför svåra att förstå. Istället väljer han ut ett par tekniker som han går igenom mer noggrant. Valet av tillämpningar styrs delvis av vad som är aktuellt i media och av elevernas intressen. Marit:... det finns ju alla möjliga tekniker... kloning brukar de [eleverna, egen kommentar] alltid fråga om... stamceller och bota genetiska sjukdomar och kriminalteknik... genmodifierad mat... Den inbördes ordningen av hur stoffet presenteras inom genteknikavsnittet anser lärarna har mindre betydelse. De menar dock att undervisningen om gentekniska metoder och deras tillämpningar bör ligga efter genetiken eftersom de anser att det är viktigt att eleverna har en bra kunskapsgrund att stå på. Den kunskap som de anser vara den mest centrala i detta sammanhang är sambandet mellan gen och egenskap: Embla:... egentligen är det ju kopplingen mellan genen, protein och egenskapen som de behöver greppa lite... att man sätter in genen för ett visst protein som är en viss egenskap... att det inte är hokus-pokus... att DNA ser ungefär lika ut i alla organismer... jag vill att de skall förstå att om vi klipper ut genen för bara en egenskap så får vi antagligen inte med oss en massa annat... det tror de ofta... att tar man en gen från en växt så blir man grön... 31