Foto: Johan Laserna Tankar om hållbar utveckling och lärande Helen Hasslöf
Foto: Johan Laserna
Innehåll Introduktion 5 Ekologiska fotavtryck 7 Olika perspektiv på hållbar utveckling 7 Hur utbildar vi för en hållbar utveckling? 17 Handlingskompetens ett viktigt mål för lärande för hållbar utveckling 17 Fördjupning av kunskaper och medvetenhet 18 Framtidstro 22 Ett övergripande perspektiv 25 Att konkretisera innehållet 26 Maten vi äter ett exempel på ett ämnesövergripande tema 26 Fördjupning 29 Vad säger skolans styrdokument? 29 Vad säger forskningen om lärande för hållbar utveckling? 30 Slutord 35 Referenser 36
Foto: Johan Laserna
Introduktion En lägereld om kvällen. Jag älskar att känna värmen från en öppen eld. Att kura ihop sig och kika in i de dansande flammorna, se hur de varma färgerna flyter in i varandra och glöden som låter fantasin skapa flyktiga bilder. Det är något väldigt ursprungligt med en öppen eld ute i de fria. Elden som varit människans följeslagare sedan stenåldern. Att vi lyckades göra elden till vårt redskap sägs ha haft avgörande betydelse för att vi en gång kunde lämna Afrika. Elden har vi behövt för värme, ljus och matlagning, till skydd mot vilda djur och hjälp för att erövra nya odlingsmarker. Idag förknippar vi kanske elden mest med något som upplevs mysig, eller med fara, inte direkt med vår dagliga överlevnad i alla fall. Hur annorlunda lever vi inte nu jämfört med våra förfäder som satt kring elden? Levde stenåldersmänniskan mer miljövänligt än vad vi gör idag? Eller är det bara så att vi är så många fler som ska dela vår planet? Hur blir det för kommande generationer? Vilka möjligheter får de att forma sina liv och hur påverkar vi dem? Frågor som man kan fundera länge över och frågor som blivit angelägna, inte bara för filosofiska kvällar vid elden utan för varje människa i vardagen och ett viktigt mål för skolans undervisning. FN har deklarerat att de tio åren mellan 2005 och 2014 är en Dekad för lärande om hållbar utveckling, ett årtionde då utbildning för hållbar utveckling ges högsta prioritet inom all utbildning. Vi är nu mitt uppe i denna dekad, men vad innebär egentligen lärande för hållbar utveckling? I denna skrift har jag gjort ett försök att återge några av alla de tolkningar som hörs idag. FN, Brundtlandkommissionen, Skolverket, en rad utredningar, miljörörelsen och forskare, alla har de bidragit med sina pusselbitar kring lärande för hållbar utveckling. Vilken bild framträder då vi försöker lägga ihop detta pussel? Min tolkning är att pusslet ska kunna läggas på många olika sätt så att den bild som framträder kan inspirera just dig till ett ökat engagemang. Att skolans lärande för hållbar utveckling kan förmå eleverna att själva börja fundera över dessa frågor är ett viktigt mål. Detta är min tolkning, vilket pussel lägger du? Februari 2009 Helen Hasslöf
Foto: Johan Laserna
Ekologiska fotavtryck Om alla människor på jorden skulle leva med samma livsstil som vi gör i Sverige, skulle vi behöva tre jordklot för att kunna försörja oss. Samma sak gäller för många andra länder i Europa. Ännu mera resurskrävande är den amerikanska livsstilen: den skulle kräva drygt fyra jordklot Exemplet grundar sig på de beräkningar av våra ekologiska fotavtryck som görs i Världsnaturfondens rapport Living planet report 2008. Termen ekologiskt fotavtryck står för ett allt vanligare sätt att mäta olika länders resursanvändning. En viss livsstil sätts i relation till det antal hektar produktiv mark den tar i anspråk. Om man delar upp jordens alla produktiva ytor mellan jordens alla invånare så får var och en av oss cirka 2 hektar. Ett sådant globalt fördelat produktivt hektar kallas globalhektar (gha). I Sverige ger vår livsstil ett ekologiskt fotavtryck på lite mer än 6 gha per person, alltså långt mer än vad det egentligen finns utrymme för. Den allra största delen av jordens befolkning tar mindre än 2 gha i anspråk. Malawi som är ett av jordens fattigaste länder har ett fotavtryck på 0,5 gha per invånare. Allt fler människor har börjat ställa sig frågan vad en hållbar livsstil innebär. Vad kan jag som enskild person göra som har betydelse? Betydelse för vad och för vem? Spelar min insats någon roll? Att börja fundera över hur den egna konsumtionen påverkar omvärlden kan vara ett steg mot en större medvetenhet. Naturen själv kan inte känna av några problem. Problemen definieras av oss människor och är knutna till våra liv och värderingar. Vad värderar vi som ett gott liv? Olika perspektiv på hållbar utveckling Hur ska man formulera en strategi för hållbar utveckling i en värld som är så sammansatt, mångfasetterad och föränderlig som vår? Går det ens att klargöra och enas kring innebörden av begreppet? Är det önskvärt? Kanske är det just diskussionen av vad hållbar utveckling innebär, som är förutsättningen för innebörden. Vi får då tillfälle att tydliggöra olika intressen och värderingar i förhållande till varandra och den rådande situa
tionen. På uppdrag av FN bildades Världskommissionen för miljö och utveckling, som 1987 i rapporten Vår gemensamma framtid (den s. k. Brundtlandsrapporten), gav en definition för hållbar utveckling: En hållbar utveckling tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov. Definitionen är i all sin enkelhet lätt att ta till sig men den är även öppen för olika tolkningar. Det nya och betydelsefulla med Brundtlandsrapporten var att den såg miljöfrågorna ur ett samhällsperspektiv, det vill säga att miljöfrågor och planering måste ses utifrån såväl ekologiska och sociala som ekonomiska aspekter. Det långsiktiga och övergripande målet formluerades som en hållbar utveckling för världens länder. I den statliga offentliga utredningen Lära för hållbar utveckling (SOU 2004:104) har man försökt fördjupa innehållet i begreppet och slår fast att den bärande principen för hållbar utveckling är att de ekonomiska, sociala och miljömässiga förhållandena och processerna är integrerade. Den ekonomiska tillväxten betonas som en grund för en hållbar utveckling men under förutsättning att miljön inte försämras och att välståndet fördelas rättvist. Det blir även helt avgörande att beakta hur sådant som utbildning och hälsa påverkas. Saker som rättvisa, demokrati och jämställdhet kommer in i bilden, liksom fördelning av inflytande och makt. Integreringen av de tre perspektiven illustreras i figuren nedan: Sociala Ekologiska Ekonomiska Låt oss kort se hur dessa perspektiv kan förhålla sig till varandra. Vi börjar i det ekologiska perspektivet. Hur många korn innehåller ett veteax? Kanske 20 korn Det betyder (i teorin) att om vi sparar ett enda av dessa korn så har vi möjligheten att få tillbaka 20 nya vetekorn! Vi sår ut ett frö och får 20 nya tillbaka. Alltså har vi ett överskott på 19 korn som vi kan
Foto: Johan Laserna
förbruka utan att ändra på den framtida tillgången på vetekorn. Exemplet visar hur naturen producerar det överskott som försörjer livet på jorden. Men den dagen vi inte nöjer oss med de 19 kornen utan även äter upp det tjugonde och sista så har vi förbrukat möjligheten till överflödet. Då har vi har inga fler frön att så ut. Liknelsen med veteaxet ger en bild av hur man kan tänka kring detta med hållbar utveckling. Innebörden av att leva hållbart blir då att vi lämnar efter oss en värld som är lika rik på tillgångar som den vi just nu lever i. Det gäller för oss att leva av de överskott som ekosystemen producerar. Har man dessutom möjlighet att spara två frön har man lagt grunden för en ekonomisk tillväxt och utveckling. I Världsnaturfondens rapport Living Planet Report 2008 konstateras att konsumtionen av världens resurser idag går 30 % snabbare än vad naturen har förmåga att återskapa. Idag har vi en livsstil som tar för givet att vi kan använda resurser som inte kan förnyas inom överskådlig tid, eller som är ändliga. Det gäller till exempel avgörande produkter som energi (olja, gas, kol m.m.) och konstgödsel. Konstgödsel eller mineralgödsel består av kväve, fosfor och kalium. Dessa näringsämnen framställs från källor där de inte ingår i det naturliga kretsloppet. Fosfor och kalium bryts i gruvor, där främst fosforn är begränsad, tillgången beräknas räcka ytterliggare ca 50-100 år från idag. Av vattnets kretslopp lär vi att vatten är en resurs som är konstant, ändå råder det på många håll en akut brist på rent dricksvatten. Vårt sätt att påverka vattnet och dess naturliga kretslopp gör att det tillgängliga sötvattnet minskar och förorenas. Det är främst i de naturliga ekosystemen som de livsuppehållande funktionerna för vår jord och vår överlevnad finns. Vi talar om ekosystemtjänster som rening av vatten, kretslopp som möjliggör ett flöde av näringsämnen, syresättning av luft och vatten etc. Vi riskerar en mer sårbar värld då dessa naturliga ekosystem exploateras och beskattas på sina arter. Ett mått på tillståndet i världens ekosystem är The Living Planet Index, som också tas fram av Världsnaturfonden. Här mäts t.ex. populationsstorlekar för jordens vilda ryggradsdjur och visar att mellan år 1970 och 2005 har indexet minskat med 30%. Det ekologiska perspektivet väcker en rad frågor: Vad händer när resurserna minskar eller tar slut? Vilka alternativ finns? Här blir kunskaper om kretslopp, ekologi och energi nödvändiga för att kunna styra utvecklingen åt rätt håll och förstå vad som är uthålligt. Men av vem ska de ändliga resurserna prioriteras? Vad styr detta? Hur vi hanterar intressekonflikter och demokratifrågor är avgörande för fördelningen av våra resurser. Men låt säga att världen lyckas ställa om till förnyelsebar energi och energisnål teknik. Låt oss tänka oss att vi lyckas utveckla ett kretsloppsanpassat jordbruk som kan försörja jordens befolkning och att vi lyckas i våra prioriteringar att ta hänsyn till naturens ekosystem och den biologiska mångfaldens villkor. Har vi då nått en hållbar utveckling och löst jordens problem? 10
Men låt säga att världen lyckas ställa om till förnyelsebar energi och energisnål teknik. Låt oss tänka oss att vi lyckas utveckla ett kretsloppsanpassat jordbruk som kan försörja jordens befolkning och att vi lyckas i våra prioriteringar att ta hänsyn till naturens ekosystem och den biologiska mångfaldens villkor. Har vi då nått en hållbar utveckling och löst jordens problem? Foto: Johan Laserna 11
Låt oss byta perspektiv. Betrakta de båda bilderna intill. Mannen på bilden är hemlös. Han försörjer sig främst genom att leta upp returglas och pantburkar så att han kan få kontanter. Han letar i containrar efter kläder, filtar och annat användbart. När han behöver vila letar han upp någon plats där han kan vara ifred, kanske i en park eller en undanskymd vrå med lite spillvärme. Han hittar en del mat, tigger sig till en del. Kvinnan på bilden jobbar som modell. Hon har lyckats väl, har en bra inkomst. Hennes stora intressen är shopping, resor och nöjesliv. Hennes senaste inköp var en liten sportbil med avtagbar sufflett som länge varit en dröm Vilken av dessa livsstilar är mest hållbar för världens framtid? Det är uppenbart att den hemlöse förbrukar väldigt lite resurser. Han lever på samhällets överflöd, återvinner allt han kommer över och tar tillvara det som för andra är sopor. Han för tillbaka skräp till kretsloppet genom att panta returglas och burkar. Man kan likna honom vid en jägarstenåldersman som hamnat i vår tid. Han ger sig ut på jakt efter de förnödenheter han behöver. Då kvällen kommer återvänder han till sin boplats i parken eller söker sig en ny om den gamla blivit osäker eller kylan gör det omöjligt att vara kvar. Kvinnan befinner sig i en livssituation där hon av många ses som en lyckad person. Hennes livsstil innebär att hon snabbt förbrukar stora resurser. Hon lever i nuet. Slit och släng är hennes vardag, pengarna rullar, men hon har även råd att lägga undan en del för kommande behov. Hon ligger alltid i framkanten och lyckas skaffa det senaste i den trendiga världen. Hur skulle hon känna sig i ett stenåldersliv? Mannen har flera gånger uppsökts av de sociala myndigheterna, varit på alkoholavgiftning, tagits in på härbärgen. Han har även begått mindre brott som stöld och snatteri. Kvinnan betalar skatt på sin höga inkomst, bidrar positivt till BNP:n genom sin höga konsumtion. Hon är sällan sjuk och har ett fadderbarn i Afrika. Återigen: Vem av dem har mest hållbar livsstil? Kvinnan på bilden skulle kanske ha ett ekologiskt fotavtryck på över 10 gha. Om den hemlöse mannen gjorde en uträkning av sitt ekologiska fotavtryck skulle svaret troligen bli att han levde på ett föredömligt sätt ur ett resursperspektiv och hans ekologiska fotavtryck skulle vara långt under medelvärdet hos en västerlänning. Trots detta utfall är inte den hemlöse mannens livsstil ett ideal. Det är uppenbart att vi också måste beakta de sociala och ekonomiska faktorerna i våra liv. När de ekonomiska och sociala aspekterna av hållbar utveckling integreras med det ekologiska väcks en rad andra frågor: Hur påverkar de sociala förhållandena vår livsstil, lokalt och globalt? Vad styr de sociala förhållandena i ett land och i världen? Hur hanterar vi de intressekonflikter och demokratifrågor som är avgörande för fördelningen av våra resurser? Den globala handelns konsekvenser är ett ständigt debatterat ämne där det finns många olika åsikter. Vilken roll spelar nord för utvecklingen i 12
13 Foto: Johan Laserna
syd? Hur påverkas den ekonomiska utvecklingen då väst förlägger sin produktion där det finns låga löner? Kommer de nya arbetstillfällena i exempelvis Kina även att få positiva effekter på landets sociala utveckling, som skola, sjukvård och demokrati? I hur hög grad kan vi prioritera låga priser på importerade varor utan hänsyn till produktionsvillkoren? I Hållbar utveckling och lärande en inspirationsskrift, utgiven av Världsnaturfonden 2008, gör Eva Friman följande reflektion: Hur många västerlänningar skulle acceptera en skofabrik i kommunen som i och för sig producerar billiga skor men med hjälp av anställda som är minderåriga, får usel lön, arbetar 12 14 timmar per dygn, sju dagar i veckan, förvägras skolgång och där fabriken dessutom släpper ut giftigt avlopp så att man inte kan bada i den närliggande havsviken? Att de allra flesta ändå köper sådana billiga skor, beror på den separation av produktion och konsumtion som är effekten av en ökad globalisering. Produktionen sker på ett ställe, och konsumtionen på ett annat. I den tidigare nämnda rapporten från Världsnaturfonden Living planet report 2008 visas tydligt att den produktion och konsumtion som vi har idag pekar åt fel håll, mot en icke hållbar utveckling. Vi konsumerar i en takt som inte är hållbar eftersom den äventyrar framtida generationers möjligheter att få sina behov tillgodosedda. Samtidigt är konsumtionen en av de drivande krafterna för tillväxt i våra nutida ekonomiska system. Hur skapar vi en fortsatt tillväxt och positiv utveckling utan att äventyra de sociala och ekologiska förhållandena på jorden? Är detta möjligt? Här finns många svar beroende på vilken politisk ideologi man omfattar och vilken syn på teknisk och ekonomisk utveckling man har. Ekonomerna levererar inga samstämmiga och konkreta svar på hur vi bör agera för att nå en mer hållbar utveckling, för även bland dem finns olika synsätt inom olika skolor. Även om det inte finns några enkla svar på de här frågorna så vet vi med säkerhet att ekonomi och politik är avgörande för hur världens länder utvecklas. Ekonomiska och politiska styrmedel formar vår samtid och påverkar även framtidens generationer. För att kunna leva upp till de mål som världen enats om rörande en hållbar utveckling av vårt sätt att leva på jorden kan man känna behov av att vi måste ta de rätta besluten. Men vilka är dessa beslut? Vem bestämmer vad som är rätt? Det finns alltid olika valmöjligheter som prioriteras av olika intressen. Vilket intresse som ska råda i ett demokratiskt samhälle är en fråga som rör alla medborgare. En viktig kunskap för en hållbar utveckling blir då att kunna ha förmågan att bilda sig en medveten uppfattning om vart olika beslut leder, att förstå andras behov, att kunna uttrycka sin åsikt och att förhandla på ett konstruktivt sätt. Vi måste lära oss hur vi undviker konflikter. Krig är ett av de allra största miljöhoten. Det blir allt tydligare att kunskapen om ekologi och ekonomi behöver integreras med kunskaper om till exempel mänskliga rättigheter och om hur vi lever i olika delar av världen. Kanske 14
Foto: Johan Laserna 15
Foto: Johan Laserna 16
behöver vi komma tillbaka till så grundläggande frågor som Vad är värdefullt i livet?. Hur utbildar vi för en hållbar utveckling? I internationella överenskommelser och nationella styrdokument formuleras uppdraget att utbilda för en hållbar utveckling. Utbildningsministrarna i Östersjöregionen har i Baltic 21E (Hagadeklarationen) kommit överens om en Agenda 21 för utbildning, vars mål är hållbar utveckling i regionen. Här poängteras vikten av att de lärande ska utveckla ett kunskapsbaserat förhållningssätt till viktiga etiska frågor rörande förhållandet mellan människor och människors förhållande till naturen. Kunskap ses som förutsättningen både för att kunna delta i demokratiska processer och för att göra medvetna val. På så sätt kan de lärande medverka till att en hållbar utveckling blir verklighet. Mer om styrdokument finns att läsa på sidan 29. Inom internationell forskning framhålls att lärande för hållbar utveckling mer är en fråga om att utveckla vissa kompetenser än att förmedla ett visst kunskapsstoff. De kompetenser som betonas är, bland andra, kritiskt tänkande, livslångt lärande, medborgerlig bildning, etiska ställningstagande och ett aktivt framtidstänkande. ENSI (ENvironment and School Initiatives) är ett internationellt nätverk, verksamt under UNESCO, som består av nationella myndigheter och forskningsinstitut med syfte att involvera länder i konkret arbete och utveckling av lärande för hållbar utveckling. Det man huvudsakligen arbetar med är internationella forsknings- och utvecklingsprojekt med syfte att utveckla lärandet för hållbar utveckling. Genom forskning i ett flertal europeiska länder, bland andra Sverige, och genomgång av internationella dokument har man utarbetat ett antal kvalitetskriterier för ESD- schools (skola för hållbar utveckling). Dessa kriterier är tänkta som ett stöd att reflektera kring, arbeta vidare utifrån och anpassa till varje skolas egna förutsättningar. Kriterierna utvecklar exempel kring hur man kan arbeta med framtidsperspektivet, förmågan till kritiskt tänkande, värderingar, ett reflekterande och deltagande arbetssätt, handlingskompetens etc. Handlingskompetens ett viktigt mål för lärande för hållbar utveckling För att fatta medvetna beslut såväl i vardagssituationer som i politiken krävs att vi alla har goda insikter om vad våra beslut leder till. Då kan vi också utforma medvetna värderingar som kan omsättas i handling. Här blir begreppet handlingskompetens relevant. Handlingskompetens inbe 17
griper såväl faktakunskaper som medvetna värderingar och möjlighet att agera. Att uppnå förståelse, kunna se samband, analysera och identifiera intressekonflikter, värdera olika ståndpunkter och kunna uttrycka sig är viktiga förmågor för att uppnå handlingskompetens. Det är viktigt att understryka att det i utbildningssituationen alltså inte handlar om ett normerande undervisningssätt där experten visar den rätta vägen. Snarare handlar det om att kunna visa vad olika prioriteringar kan leda till och att skapa förståelse för hur prioriteringar kan göras utifrån den syn man har på hur vi bäst uppnår en hållbar livsstil. En viktig komponent är då att bli medveten om sina egna och andras värderingar. De danska forskarna inom miljöpedagogik Jensen & Schnack pekar på skillnaden mellan aktivitet och handlingskompetens (action competence). Att på lärarens inrådan slänga matavfall i komposten kräver varken förståelse eller avsikter och betraktas i detta sammanhang som en aktivitet. Action competence handlar däremot om att erövra förmågan att aktivt kunna agera inom det demokratiska systemet och lära sig hur man kan påverka. Då handlar det mer om att skapa en undervisning där eleverna får möjlighet och kunskap att agera inom områden som de själva prioriterar. Om eleverna t ex på eget initiativ gör ett lobbyarbete för att försöka få ekologisk mat i skolmatsalen visar de prov på att de uppnått handlingskompetens: handlingen sker utifrån vad eleverna funnit viktigt och den syftar till att åstadkomma en förändring som är tänkt att gagna kollektivet snarare än en enskild individ. Fördjupning av kunskaper och medvetenhet Att vara en medveten konsument kräver kunskaper om en komplex värld. Johan Ceije, från KRAV (Kontrollföreningen för Alternativ Odling) är en av dem som arbetar med att ta fram en klimatmärkning av livsmedel. Han fick följande fråga på sin blogg EkoTänk (www.ekotank.blogspot.com, 081211): Hej Johan, Du skriver påverkan från transporter av livsmedel är mycket mindre än vad de flesta förväntar sig. Det har jag förstått också. Vad är då rätt val mellan inhemsk icke-ekologisk morot och italiensk ekologisk morot? mvh Erkki 2008-03-13 22:41 Johan Cejie svarade då: Man ska välja den ekologiska, italienska. Om man BARA ser till klimatfrågan kan det möjligen kvitta; de flesta 18
Foto: Johan Laserna 19
Foto: Johan Laserna 20
av våra morötter odlas i mulljordar som läcker mycket växthusgaser. Mulljordar är vanligast i Norden och möjligen brittiska öarna. Ev konstgödsel ligger också den svenska moroten till last. De italienska har åkt lastbil. Jag gissar som sagt oavgjort i den ronden. Då kommer man till andra faktorer; ekologiska morötter sprutas inte vilket är bra för dig, grundvattnet och bonden. Ekologiska grönsaker är oftast nyttigare. Teknisk knock-out för eko. Johan 2008-03-24 22:38 Att transportera morötter från Italien när de kan odlas i närområdet verkar inte som ett hållbart alternativ och borde kanske heller inte vara det. Men om man ser på just energiåtgång, miljöpåverkan och koldioxidutsläpp är inte bilden lika självklar. Den energi som går åt och de CO 2 -utsläpp som görs vid transporter av livsmedel ska sättas i relation till de utsläpp som sker i själva produktionen, odlingen. Att framställa konstgödsel (mineralgödning) är en energikrävande process som även släpper ut lustgas. Lustgasen bidrar till växthuseffekten och är många gånger aggressivare än koldioxid. Icke ekologiskt odlade vegetabilier giftbesprutas. En ekologisk odlare använder däremot inga gifter i sin produktion och använder enbart gödning som är förnyelsebar (organisk gödsel), alltså ingen konstgödsel. Miljömärkningarna har utvecklats för att underlätta våra val i vardagen. Märkning av ekologisk produktion och av internationellt rättvis handel finns redan. Klimatmärkning som anger mängden koldioxidutsläpp är under utveckling. Detta kan ju underlätta våra val av enskilda varor, men väl så viktigt är att förstå sammanhangen bakom de val vi gör. Miljöpåverkan av odling, fördelningssituationen i världen, mänskliga rättigheter, tillgång på vatten, handelspolitik, bakgrunden till intressekonflikter, olika kulturella värderingar allt detta handlar helt enkelt om vårt liv på jorden. Blotta fakta är inte tillräckliga, vi behöver även fundera över de värderingar vi har och vilken framtida värld vi eftersträvar. En stor del av bananerna från Dominikanska Republiken är förutom att vara ekologiska även rättvisemärkta Faire-trade. Faire-trade innebär att de som arbetar i odlingarna har reglerade villkor som tar hänsyn till arbetsvillkor, löner, motverkar barnarbete etc. De rättvisemärkta produkterna blir allt fler, till exempel kaffesorter, te, kryddor och frukter från bland annat Afrika och Asien. Ska vi avstå från dessa produkter för att de transporteras långt eller ska vi stödja småbrukarna som bygger upp en hållbar produktion? Att politik formar avgörande delar av våra liv är en kunskap som är viktig att förmedla till eleverna. Demokratin är vårt redskap för att kunna vara med och aktivt påverka de politiska besluten. Att var en aktiv demokratisk utövare och att respektera olika värderingar är färdigheter som 21
ständigt måste levandegöras, diskuteras och fortlöpande praktiseras. Att kunna göra sin röst hörd, att erövra ett språk och kunna framföra sina åsikter är en viktig del av förmågan till handlingskompetens. I boken Hållbar utveckling i praktiken redovisas resultaten av ett projekt där ett fyrtiotal lärare utarbetat och prövat metoder för lärande för hållbar utveckling. Medförfattarna Johan Öhman och Leif Östman slår fast: det skulle vara både orimligt och odemokratiskt om skolan har som mål att försöka leverera bestämda lösningar på den hållbara utvecklingens problem. Vad som däremot framstår som rimligt, och i ett demokratiskt perspektiv nödvändigt, är att skolan utbildar medborgare som har förmågan att hantera problematiken kring hållbar utveckling. Framtidstro Hur gör vi för att utbilda någon för ett framtida samhälle som vi idag inte vet hur det kommer att gestalta sig? Hur förmedlar vi allvaret i situationen på ett sätt som leder till inspiration och entusiasm istället för nedslagenhet och apati? Går det att arbeta med hållbar utveckling på ett positivt sätt? Kanske är det viktigaste vi har att lära att det faktiskt är möjligt att vända en icke hållbar utveckling och istället gå mot en mer hållbar framtid. Vi har redan den teknik som behövs för att utveckla förnyelsebar energi, odla på ett ekologiskt hållbart vis och kunskaper om hur vi arbetar för en bevarad biologisk mångfald. Hans Rosling, professor vid Karolinska Institutet och forskare i folkhälsovetenskap, har tagit fram och analyserat historisk statistik som han redovisar i form av nydanande animerade diagram. Den bild av världen som framträder genom dessa animationer är annorlunda och mycket hoppfullare än den som framträder i massmedia. Han visar bland annat hur världens fattiga länder idag har en långt lägre barnadödlighet än vad länder i Europa och Amerika hade vid motsvarande ekonomiska standard som utvecklingsländerna har idag. Han visar även hur andelen av världens mest fattiga stadigt minskar. Samtidigt ser vi hur analfabetismen minskar och hur demokratiska styren ökar i världen. Flera videor där man kan se de rörliga diagrammen finns på gapminder.org. Nyhetsflödet går med nuvarande teknik oerhört snabbt från händelse till nyhet. Informationen sållas genom olika publiceringsverktyg, katastrofer och problem får oftast högst nyhetsvärde och pockar på vår uppmärksamhet. I detta brus är skolan endast en aktör i mängden som ger eleverna kunskaper och information. Det är därför av avgörande betydelse att skolan tar ansvar för att eleverna lär sig att kritiskt granska olika källor. En kanske lika viktig del är att vara nytänkande och låta framtidens frågor lyftas och diskuteras av dem som bär framtiden, nämligen eleverna. 22
Foto: Johan Laserna 23
Foto: Johan Laserna 24
Skolan kan vara en motvikt till de oftast mörka nyheterna som dominerar i nyhetsflödet. Nelson Mandela, Läkare Utan Gränser, Aung San Suu Kyi (medborgarrrättskämpe i Burma), Grameen bank (mikrokreditgivare i Bangladesh), kamratstödjare, grannen, mormor vilka positiva förebilder kan vi plocka fram? Hoppet och möjligheterna för framtiden måste odlas såväl hos utbildare som hos elever. Vi kan inte lösa dagens problem med samma sätt att tänka som skapat de problemen, sade Albert Einstein insiktsfullt. Vad kan vi lära av ungdomars friska tankar om framtiden? Vilka värderingar har de? Vilka tankar om livet? Kan vi utgå från en ny verklighet? Det är viktigt att ta ett steg tillbaka som lärare och låta eleverna diskutera vad som är viktigt i livet. Hur vill de att deras framtid ska se ut? Ett övergripande perspektiv Vi arbetar redan idag en hel del för hållbar utveckling, bland annat genom de kunskapsgrunder som är pusselbitar i helhetsperspektiven. I de lägre skolåldrarna är detta kanske det som betyder mest, tillsammans med självkänsla, skolans demokratiska värdegrund och förståelsen av vår plats på jorden. Förundran, naturkänsla, solidaritet och nyfikenhet är viktiga grundpelare i de lägre åldrarna. Ju äldre eleverna blir desto mer kan vi arbeta med den komplexa förståelsen för hållbar utveckling. För att inte förlora sig i den komplexitet som många av dessa frågor innebär är det viktigt att förankra frågeställningarna här och nu. Att utgå från vardagshändelser i undervisningen kan vara en del av verklighetsanknytningen. För att nå förståelsen av här och nu fullt ut gäller det även att successivt medvetandegöra det historiska perspektivet, och att gå från det lokala till det globala. Hållbar utveckling är ett perspektiv som lyfter sammanhangen i vårt sätt att leva. Det synliggör hur vi påverkar varandra, vår jord och vår överlevnad. Visst är det stora frågor, och visst är det många sammanhang i en global världsordning som man måste greppa, men det är också ett utmärkt tillfälle att arbeta verklighetsanknutet med något som berör alla och där kunskaper i skolans olika ämnen kommer till användning. Undervisning för hållbar utveckling kan fungera som ett övergripande perspektiv och som en urvalsprincip vid all undervisning, eller som en ung gymnasielärare sammanfattade sin syn på saken: Perspektivet hållbar utveckling, hjälper mig i skolarbetet att skilja mellan vad som är viktigt och mindre viktigt. Under arbetet med lärandet för en hållbar värld förskjuts medvetenheten om allas vårt ansvar inför framtiden från ett mer individuellt lokalt perspektiv till ett alltmer gemensamt och globalt ansvar. Det blir allt tydligare att vårt levnadssätt och våra vardagsval påverkar andra människor i olika delar av världen, och även framtida generationers levnadsmöjligheter. 25
Att konkretisera innehållet Vår största utmaning i detta vårt nya århundrade är att fånga en idé som låter abstrakt om hållbar utveckling och göra den till verklighet för alla världens människor Kofi Annan, FN, 2001 För att konkretisera begreppet hållbar utveckling kan det vara bra att ringa in vissa områden. På så sätt ger man begreppet en verklighetsanknytning. Man kan till exempel starta i det lokala, i en regions förutsättningar och identitet, för att sedan vidga vyerna och bli medveten om de större sammanhangen. Att undervisa för hållbar utveckling i till exempel Ghana innebär naturligtvis helt andra utmaningar och kräver andra prioriteringar än att undervisa i Sverige. Men även inom ett och samma land, eller en och samma stad, kan innehåll och metoder för lärande för hållbar utveckling skilja sig mellan olika skolklasser. Undervisningen bör därför anpassas utifrån de förhållanden som råder i varje klass. Vilka frågor är viktiga att lyfta i denna miljö? Vem avgör vad som är viktiga frågor? Det är genom att ställa denna typ av frågor som man får lärande för hållbar utveckling att bli verklighetsanknutet. Maten vi äter ett exempel på ett ämnesövergripande tema Inom olika tematiska områden kan valet av frågeställningar och ämnen bli mångfasetterat. Vilka frågor känns extra viktiga för att nå längre i visionen om en hållbar värld? Maten vi äter är ett område där vi alla är aktörer och som skulle kunna engagera många och erbjuda ett enkelt sätt att verklighetsanknyta arbetet med hållbar utveckling. Maten är en stor källa till glädje och gemenskap. Men den kan också vara en källa till inre och yttre konflikter och har stor betydelse för vår hälsa. Vilka frågor om mat berör eleverna? Hur påverkas vår hälsa, landskapets naturvärden, miljön av vårt matval? Frågor kring maten vi äter kan även leda vidare och konkretisera globala ekologiska, sociala och ekonomiska samband. Hur påverkar våra matval fattigdomen i världen? Maten och dess traditioner är en del av den kulturella identiteten och något som inbjuder till möten mellan kulturer. Kan vi genom att anlägga ett matperspektiv öka förståelsen för olika kulturella skillnader och religioner? Hur maten produceras har avgörande betydelse för vår biologiska mångfald, energianvändning och miljö. Jordbruket har stor ekonomisk 26
Foto: Johan Laserna 27
betydelse. Fisket och fortlevnaden av de akvatiska och marina ekosystemen är aktuella frågor där människans påverkan är avgörande. I arbetet med klimatfrågan har kopplingen till livsmedelsproduktionen alltmer kommit att lyftas som en av de stora frågorna. Alla skolbarn i Sverige serveras ju dagligen ett lagat mål mat i skolan. Det finns ambitioner, planer och mål för att öka andelen ekologisk mat i skolbespisningarna. Är den ekologiska maten klimatsmart? Även här finns gott om möjligheter väcka frågor och tydliggöra samband. I varje bit bröd jag tar i munnen, finns alla människor hela jorden, hela himlen och alla stjärnorna Göran Sonnevi 28
Fördjupning Vad säger skolans styrdokument? Skolan har ett tydligt uppdrag att bidra till en socialt, ekonomiskt och ekologiskt hållbar utveckling. Uppdraget formuleras i nationella styrdokument som skollag, läroplaner och kursplaner. Sverige har även ingått internationella överenskommelser, som till exempel Agenda 21 (Hagadeklarationen), där uppdraget preciseras ytterligare. Portalparagrafen i skollagen anger att var och en som är verksam inom förskolan, skolan och vuxenutbildningen ska främja aktningen för varje människas egenvärde och vår gemensamma miljö. I Lpo 94 (Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet) anges: Genom ett miljöperspektiv får de [eleverna] möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen skall belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva kan anpassas för att skapa hållbar utveckling. Att erbjudas möjlighet till ett ökande ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön samt ett reellt inflytande över sitt lärande (att kunna påverka både val av innehåll och arbetssätt), är en förutsättning för elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling. Varje lärare ska utgå ifrån att eleverna vill och kan ta ett personligt ansvar för sitt lärande. Läraren ansvarar för att alla elever erbjuds möjligheter till ett reellt inflytande på valet av innehåll och arbetssätt. Lpo 94 understryker också vikten av de lärandes utveckling av förmågan att göra medvetna etiska ställningstaganden grundade på både kunskaper och personliga erfarenheter. Grundskolans elever ska ges möjlighet att ta ansvar för den miljö som de själva kan påverka. I SOU 2004 Att lära för hållbar utveckling identifieras de karaktärsdrag som anses viktiga för att utbildning ska kunna bidra till en hållbar utveckling: 29
Många och mångsidiga belysningar av ekonomiska, sociala och miljömässiga förhållanden och förlopp behandlas integrerat med stöd av ämnesövergripande arbetssätt. Målkonflikter och synergier mellan olika intressen och behov klarläggs. Innehållet spänner över lång sikt från dåtid till framtid och från det globala till det lokala. Demokratiska arbetssätt används så att de lärande har inflytande över utbildningens form och innehåll. Lärandet är verklighetsbaserat med nära och täta kontakter med natur och samhälle. Lärandet inriktas mot problemlösning, stimulerar till kritiskt tänkande och handlingsberedskap. Utbildningens process och produkt är båda viktiga. Vad säger forskningen om lärande för hållbar utveckling? Det har publicerats avhandlingar och vetenskapliga artiklar som handlar om lärande för hållbar utveckling. Vad säger dessa som kan vara till nytta i den praktiska undervisningen? Här återges några exempel från svenska forskare. Vi får tankemodeller som kan ge möjlighet till nya reflektioner kring undervisningen, exempel på vad undervisningen kan innehålla och tankar kring komplexiteten hos frågorna. Johan Öhman, Örebro universitet Miljöundervisningens selektiva traditioner Johan Öhman visar i sin avhandling Den etiska tendensen i utbildning för hållbar utveckling hur miljöundervisningen grundar sig i olika undervisningstraditioner som utvecklats över tiden. Miljöundervisningen har traditionellt i första hand utgått från NOämnet. Öhman talar i sin bok om att vi gått från ett faktabaserat lärande till ett normerande miljöperspektiv, och att vi nu närmar oss ett lärande för hållbar utveckling där de ekologiska, ekonomiska och sociala aspekterna behandlas integrerat. Faktabaserad miljöundervisning Den faktabaserade miljöundervisningen växte fram under 1970-talet. Här utgår man från att brist på ämneskunskap och vetenskapliga fakta är en avgörande orsak till miljöproblemen. Undervisningen präglas av grund 30
läggande ämneskunskaper, fakta och vetenskapliga begrepp för att förstå miljöproblem. Eleven förväntas därefter själv agera och ta ställning. Vetenskapen ger lösningen på människors problem. Normerande miljöundervisning Efter kärnkraftsdebatten kring 1980-talet, anser man att kunskap i sig inte leder till ett miljövänligt beteende. Miljöproblematiken betonas mer som en värdefråga. Ett viktigt mål för undervisningen blir att styra eleverna mot miljövänliga värderingar. Ekologin är väsentlig och utgör de ramar som människan bör anpassa sitt spelrum efter. Eleverna tränas i miljömoraliska ställningstaganden där de vetenskapliga kunskaperna utgör grunden för argumentationen. Utifrån vetenskapliga kunskaper utvecklas miljövänliga värderingar. Experter och politiker visar vägen hur vi bäst löser miljöproblemen. Undervisning för hållbar utveckling Efter Riokonferensen 1992, börjar man se miljöproblemen alltmer som intressekonflikter mellan olika mänskliga intressen. Miljöproblematiken betraktas alltmer som en politisk fråga, kopplad till hela samhällsutvecklingen och med ett globalt perspektiv. I denna syn ryms både de ekologiska, ekonomiska och sociala perspektiven. Miljöundervisningen går från ett i första hand vetenskapligt NO-ämne till att handla om hållbar utveckling med ett ämnesintegrerat synsätt. Ensam ger vetenskapen ingen entydig moralisk vägledning och innehåller i sig motstridiga uppfattningar. Undervisningen strävar mot att eleverna ska få kunskaper, insikter om intressekonflikter och handlingskompetens. Eleverna ska både öva sin kritiska förmåga och träna sig i att värdera olika alternativa perspektiv. Alla tre modellerna förkommer i dag i den svenska skolans miljöundervisning. I lärande för hållbar utveckling får värderingsfrågorna en framträdande roll. Genom att eleverna deltar i etiska samtal kan de klargöra sina värderingar i förhållande till olika synsätt, intresse och värderingar. Demokratin är närvarande i själva undervisningen. Att det finns olika syn på hur och vad som leder till en hållbar utveckling betyder inte att undervisningen är värdeneutral utan att olika värderingar får brytas mot varandra på lika villkor. Kunskaper och värderingar hand i hand praktisk förståelse av etik och moral I de policydokument som finns kring lärande för hållbar utveckling betonas elevens förmåga att lära sig göra etiska bedömningar och att handla på ett moraliskt medvetet sätt. 31
Vilken roll spelar man som lärare när olika åsikter ventileras? Hur undviker vi att hamna i en skola med en indoktrinerande undervisning? Hur skiljer vi på värderingar i olika situationer? Johan Öhman ger i sin avhandlig Den etiska tendensen i utbildning för hållbar utveckling en användbar modell för hur vi kan känna igen olika situationer som rör undervisning där etik och moral närvarar. Modellen består av tre kategorier: moraliska reaktioner, normer för uppförande och etiska reflektioner. De moraliska reaktionerna är spontana, känslostyrda och personliga. Dessa reaktioner grundas på känslor som rädsla, skam, ånger, ilska etc. och styr hur vi handlar i den praktiska situationen. Handlingen sker utan rationella överväganden. Det kan till exempel vara att låta bli att trampa på en mask eller rodna då någon blir förolämpad i ens närhet. Att göra detta till en diskussion där handlingen ifrågasätts eller inleda en argumentation för vilken handling som är moraliskt riktig vore att låta undervisningen bli indoktrinerande. Däremot kan elever dela sina upplevelser av moraliska reaktioner med varandra, i ett sammanhang utan moraliska dömanden eller försök att övertyga någon. Detta kan öka förståelsen av existentiella olikheter. Normer för uppförande är bundna till den sociala gemenskapen. De styrs av gemensamma regler som är knutna till en plats eller en grupp människor. Att lära sig följa en viss norm är en medveten form av moralisk handling som är skild från den moraliska reaktionen. Dessa normer är knutna till den plats och sammanhang där den gäller och behöver inte alltid medfölja in i andra situationer. Ofta blir dessa moraliska handlingar en vana knuten till ett visst sammanhang. Det kan vara hur vi uppträder mot andra människor, hur vi beter oss i naturen etc. Då särskilda normer för elever införs, till exempel beteenden som går i linje med hållbar utveckling, är de knutna i första hand till skolmiljön. Det är aldrig givet om dessa beteenden överförs i andra situationer och sammanhang eller inte. Då miljöetik och moral behandlas i utbildningen sker det ofta i form av etiska reflektioner. Här distanseras eleverna från den verkliga situationen och kan i stället behandla dilemman i form av reflektioner. Syftet är att eleverna ska få tillgång till olika sätt att resonera och bli mer kritiska även till sina egna värderingar och handlingar. Eleverna får här möjlighet att bryta sina åsikter mot varandra. Öhman påpekar även att vi i vårt handlande är beroende av kontexten. Moraliskt handlande är förknippat med den situation man befinner sig i och inte alltid avhängig de etiska värderingarna som framkommer vid etiska diskussioner. Genom denna modell hoppas Öhman kunna bidra till en mer medveten undervisning i etik- och moralfrågor knutna till lärande för hållbar utveckling, och undvika en indoktrinerande undervisning. Skolans värdegrund visar vilka normer skolans värld vilar på. Men givna normer kan ifrågasättas och kritiskt granskas, även om normerna gäl 32
ler tills andra tagits under demokratiska former. Var gränsen mellan att ifrågasätta normerna och upprätthålla dem bör gå är en fråga som ständigt är utsatt för prövning. Till exempel kan det förekomma olika policy när det gäller om en föreläsare utifrån ska få tillgång till skolan eller inte, eftersom deras budskap inte stämmer överens med skolans värdegrund. Inger Björneloo, Göteborgs universitet Hur ser innehållet i undervisningen ut idag? Inger Björneloo har i sin bok Innebörder av hållbar utveckling genom intervjuer med lärare i olika årskurser undersökt vad dessa anser att lärande för hållbar utveckling kan ha för innehåll. Svaren blir mångfasetterade. Björneloo finner fem gemensamma tematiska områden: Helheter och sammanhang. Att världen är en enda och att allt hänger ihop, ses som en viktig kunskap att förstå. Eleverna bör upptäcka helheter och komplexa sammanhang, exempel hämtas från verkligheten. Eleverna ska kunna jämföra de egna livsvillkoren med livsvillkor i andra miljöer och tider. De ska utveckla förståelse för ekologiska sammanhang och kunna ge exempel på livscykler och ekosystem. De ska förstå att den mänskliga kulturen påverkar och omformar naturen. Delaktighet och ansvar. Eleverna ska kunna, vilja och våga delta aktivt i samhället. Eleverna ska kunna representera sin grupp i olika sammanhang. De ska kunna göra medvetna val och förstå hur de egna handlingarna påverkar miljön. De ska förstå att de själva kan delta aktivt i samhällsutvecklingen. Inlevelse och förståelse. Eleverna ska kunna reflektera över vad olika rättigheter och skyldigheter innebär för dem själv och andra. Eleverna ska kunna ta andras perspektiv i tillvaron och förstå alla människors lika värde och rättigheter. De ska kunna föra etiska resonemang och förstå konsekvenser av olika ställningstaganden. Självkänsla och kommunikationsförmåga. För att nå en säkerhet i sin självkänsla och kommunikativa förmåga behöver eleverna utveckla sin språkliga, sociala och motoriska förmåga. 33
Eleverna ska kunna delta i samtal där de uttrycker sig och sätter sig in i andras tankar. De ska kunna läsa, skriva och kritiskt reflektera över budskap i tal och skrift. De ska kunna medverka i samvaro med andra människor. De ska kunna delta i lek, dans, idrott och andra aktiviteter och ha grundläggande kunskaper om friluftsliv. Det som framkommer som gemensamma ståndpunkter i denna studie är att undervisning för hållbar utveckling kan ses som ett etiskt projekt, som ett slags kulturbygge och som den egna individens hållbara utveckling. Att göra, är det att förstå? Gunnar Jonsson, Luleå tekniska universitet I sin avhandling Mångsynthet och mångfald diskuterar Gunnar Johnsson bland annat två skilda förhållningssätt till lärande för hållbar utveckling, dels ett normativt handlingsinriktat, dels ett normativt innehållsrelaterat. Det handlingsinriktade perspektivet ger eleverna möjlighet att utveckla ett miljöetiskt riktigt beteende. De lär sig till exempel att sopsortera, kompostera, vara kreativa etc. Eleverna lär sig sociala normer som förhoppningsvis gagnar en hållbar utveckling. I avhandlingen poängteras att problemet med detta är att i vår föränderliga värld uppstår nya krav på handlingsmönster och då måste nya normer läras. Jonsson varnar för en undervisning där arbetsformer är viktigare än kunskapsinnehåll. Ett innehållsrelaterat förhållningssätt sätter fokus på till exempel resursers tillblivelse, fördelningsfrågor och miljöproblem. Jonsson drar slutsatsen att denna undervisning eventuellt kan ge eleverna större möjlighet att se sammanhang, värdera och prioritera och därmed lättare kunna ta ställning i frågor som rör hållbar utveckling. I avhandlingen frågar sig Jonsson om det inte föreligger ett samband mellan lärarens egen reflektion om vad som är viktigt kunskap för hållbar utveckling och elevens insikt om detta. Slutsatsen av detta innebär att läraren i så fall måste avsätta tid för att hålla sig uppdaterad med utvecklingen i världen. Komplexitet behöver inte vara komplicerad Studien pekar även på vikten av att belysa komplexiteten i frågorna om hållbar utveckling. Jonsson redgör för hur ett antal praktiserande lärarstudenter valt att undervisa om vatten och hållbar utveckling. I ett av fallen belyses vatten i ett komplext sammanhang, från det lokala perspektivet till det globala, med såväl miljömässiga som sociala och ekonomiska frågställningar. Frågorna bollas fram och tillbaka på olika nivåer. Jonsson menar att detta undervisningsgrepp ger bättre förståelse av de komplexa 34
sambanden än en linjär undervisning. Med linjär undervisning menar han att olika undervisningsmoment tas upp längs en tänkt utvecklingslinje som sedan ska leda till en komplex förståelse. Slutligen betonar Jonsson vikten av att kombinera det mer ämnesfördjupande lärandet med det komplexa, mer ytliga, där många perspektiv tas upp. Iann Lundegård, Stockholms universitet Eleven i centrum samtalets betydelse I boken På väg mot pluralism visar Iann Lundegård vikten av att starta undervisningen i elevers samtal och i intressekonflikter, vilka kan leda vidare in i ett behov av mer kunskap. I olika studier följs samtal mellan gymnasielever kring hållbar utveckling. För att få igång samtalen ställs eleverna inför en situation eller fråga. Vid ett tillfälle blir eleverna tilldelade sockerkaka i samma proportion som motsvarar fördelningen mellan olika länders ekonomiska resurser. USA fick t ex en halv sockerkaka medan Bangladesh enbart fick några smulor. Utifrån detta analyseras elevernas samtal. Lundegård visar att naturvetenskap alltid är kopplat till värderingar, estetik och känslor. Undervisning för hållbar utveckling har ofta varit alltför individinriktat. Attityder skapas i en given situation som alltid är beroende av kontexten. Till exempel vilka människor som finns närvarande, platsen där samtalet äger rum etc. En av slutsatserna från avhandlingen är att skapandet av demokratiska undervisningsmetoder, där elevernas intressen avgör innehållet, banar väg för lärande för hållbar utveckling, Slutord Vad händer vid nästa möte i världssamfundet då hållbar utveckling står på agendan? Vilka röster hörs? Vilka intressen får styra? I skolan idag sitter framtidens generationer av vanligt folk, makthavare, industriledare, planerare, politiker och vardagshjältar. Skolan är en mångfasetterad mötesplats där olika personer, intressen och värderingar möts i byggandet av kunskap, en ovärderlig plats för lärande för hållbar utveckling. 35
Referenser Rapporter Friman, Eva. Borgstöm Hansson, Carina. (Ed.). (2008). Hållbar utveckling och lärande en inspirationsskrift. Solna: Världsnaturfonden WWF. Living planet report 2008. (2008). Hails, Chris. Humphrey, Sarah. Loh, Jonathan. Goldfinger, Steven. Switzerland: WWF, World Wide Fund For Nature. Our common future. (1987). The World Commission on Environment and Development, WCED. Oxford: Oxford University Press. Persson, Martina. Sellgren, Germund. (Ed.). (2007). Energi på hållbar väg. Solna: Världsnaturfonden, WWF. SOU 2004:104. Att lära för hållbar utveckling. Stockholm: Statens Offenliga Utredningar. Böcker Öhman, Johan. Östman, Leif. (Ed.). (2004). Hållbar utveckling i praktiken: Så gjorde vi på vår skola. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Forskningslitteratur Björneloo, I. (2007). Innebörder av hållbar utveckling: En studie av lärares utsagor om undervisning. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Jensen, B. B., & Schnack, K. (2006). The action competence approach in environmental education. Environmental Education Research, 12(3 4), 471 486. Jonsson, G. (2007). Mångsynthet och mångfald: Om lärarstudenters förståelse av och undervisning för hållbar utveckling. Luleå: Institutionen för utbildningsvetenskap, Luleå tekniska universitet. Lundegård, I. (2007). På väg mot pluralism: Elever i situerade samtal kring hållbar utveckling. Stockholm: HLS Förlag. 36
Öhman, J. (2006). Den etiska tendensen i utbildning för hållbar utvec ling: Meningsskapande i ett genomlevandeperspektiv. Örebro: Örebro Universitetsbibliotek. Länklista Webbsidor (åtkomst senast februari 2009): Baltic 21 E, agenda 21 för utbildning för länderna kring Östersjön: http://www.baltic21.org/?a,181 Ekotänk, En plats för tänkande kring ekologisk mat. Blogg av Johan Ceije: http://ekotank.blogspot.com/ ensi, europeiskt nätverk för lärande för hållbar utveckling: http://www.ensi.org/ Fairtrade, rättvisemärkt: http://www.rattvisemarkt.se/cldoc/56.htm FN.s dekad för lärande för hållbar utveckling: http://cms.unescobkk.org/index.php?id=961 Gapminder, Hans Rosling, föreläsningar på nätet: http://www.gapminder.org/ KRAV. Klimatmärkning av mat m m: www.krav.se Malmö stads webbplats för lärande för hållbar utveckling: http://www.malmo.se/hallbartlarande Skolverket, Hållbar utveckling: http://www.skolverket.se/sb/d/2272 Världsnaturfonden, ekologiska fotavtryck, undervisningsmaterial m m: www.wwf.se Samtliga fotografier är tagna av Johan Laserna, utom den överst på sidan 13. Bilderna får inte användas utan överenskommelse med fotografen. 37