Självständigt arbete i specialpedagogprogrammet, 15 hp. Rektors förväntningar på specialpedagogens uppdrag

Självständigt arbete i specialpedagogprogrammet, 15 hp Rektors förväntningar på specialpedagogens uppdrag

2 Författare: Anna Lantz Nilsson Eva Vesterlund Alm Handledare: Lena Karlsson Examinator: Kristina Hellberg Termin: HT16 Ämne: Pedagogik Nivå: Avancerad nivå

3 Kurskod: 4PP24E

Titel Rektors förväntningar på specialpedagogens uppdrag English title Principals expectations of teachers for children in special needs Abstrakt Specialpedagogens uppdrag är mångfacetterat. Utbildningen ger specialpedagogen kunskaper, förmågor och färdigheter inom det specialpedagogiska området. Vår erfarenhet är att det praktiska specialpedagogiska uppdraget är otydligt utifrån vem som ska utföra detta och vad det ska innehålla. Rektorerna är de på skolorna som ska fördela mandat och därför har vi intresserat oss för vad dessa förväntar sig av specialpedagogens yrkesroll. Genom intervjuer av rektorer har vi undersökt hur rektorernas förväntningar på specialpedagogen ser ut. Vi har utifrån dessa intervjuer gjort en jämförelse med Högskoleförordningens examensmål för specialpedagogutbildningen samt med styrdokumenten för skolan. I vår analys har vi sammanfattat Högskoleförordningens examensmål i begreppen samverkan och ledarskap. Vi har även analyserat utifrån förmågorna inkluderande förhållningssätt och specialpedagogiska perspektiv, som är centrala delar i det specialpedagogiska arbetet. Vi kunde se att dessa begrepp och förhållningsätt genomsyrade de svar vi fick i intervjuerna. Studien har givit oss en god uppfattning om vad de rektorer vi intervjuat, förväntar sig av specialpedagogen. Studien har även visat att det finns en skillnad mellan skolorna när det gäller mandat och uppdrag. Rektorerna är väl insatta i vad uppdraget innebär, men då formuleringsarenan inte är tydlig kring specialpedagogens uppdrag, blir det därför en variation i hur uppdraget ser ut i realiseringsarenan. Nyckelord Specialpedagog, samverkan, ledarskap, skolutveckling, inkludering, specialpedagogiskt förhållningssätt, jurisdiktion, KASAM i

Innehåll 1 Inledning 1 2 Bakgrund 2 2.1 Historisk tillbakablick 2 2.2 Styrdokument 3 2.2.1 Specialpedagogens examensmål enligt Högskoleförordningen 3 2.2.2 Skollagen om specialpedagogisk kompetens 5 2.2.3 Läroplanen för grundskolan Lgr11 6 2.3 Samverkan utifrån specialpedagogens yrkesroll 6 2.4 Skolutveckling och ledarskap ur ett specialpedagogiskt perspektiv 8 2.5 Inkluderande förhållningssätt 9 2.6 Specialpedagogiska perspektiv 10 2.7 Det specialpedagogiska uppdragets oklarhet 11 3 Syfte 12 3.1 Frågeställningar 12 4 Tidigare forskning 13 4.1 Samverkan mellan olika professioner i skolans elevhälsoarbete 13 4.2 Specialpedagogiskt ledarskap i skolans utvecklingsarbete 14 4.3 Perspektiv på inkludering och specialpedagogiskt synsätt 15 5 Teoretisk ram 17 5.1 Abbots teori om jurisdiktion 17 5.2 Antonovskys teori Sense of Coherence - KASAM 18 6 Metod 20 6.1 Val av metod 20 6.2 Tillvägagångssätt 21 6.2.1Urval 21 6.2.2Bearbetning av intervjumaterial 22 6.3 Etiska överväganden 22 6.4 Metodkritik 23 ii

7 Resultat 24 7.1 Samverkan, ledarskap och skolutveckling ur ett specialpedgogiskt perspektiv _ 24 7.2 Inkludering och specialpedagogiskt förhållningssätt 26 7.3 Sammanfattning av resultatet 28 8 Analys 29 8.1 Specialpedagogens roll i samverkan 29 8.2 Det specialpedagogiska ledarskapets roll för skolutveckling 31 8.3 Specialpedagogiskt perspektiv på inkluderande förhållningssätt 33 9 Diskussion 36 9.1 Resultatdiskussion 36 9.2 Metoddiskussion 38 9.3 Fortsatt forskning 40 Referenser 41 Bilagor I Bilaga A Intervjufrågor inför själständigt arbete I iii

1 Inledning Nu är vi där, i början på slutet. Det låter ju drastiskt, men så är det inte utan snarare tvärtom. Det vi syftar på är att vi är i början på att genom detta arbete avsluta vår utbildning till specialpedagoger, och börjar därmed närma oss slutet. Slutet på en tid som inneburit många nya kunskaper och insikter. En tid som gett oss insyn i hur andra har det på sina arbetsplatser och möjlighet att utvärdera våra egna. Vi arbetar båda på högstadiet med specialpedagogiska uppdrag sedan tidigare och framför oss väntar en utmaning i att ta oss an det specialpedagogiska uppdraget som specialpedagoger. När skolor söker efter specialpedagoger och speciallärare genom Arbetsförmedlingen, verkar det vara som om rektorer fortfarande tycker att det är ganska lika yrken. Ofta står det i samma annons att de söker specialpedagog/speciallärare. Vid jämförelse mellan arbetsbeskrivningarna med det vi nu precis avslutar, väcks en del frågetecken och funderingar inför yrket som specialpedagog. Det är ganska svårt att förstå vad som kommer att krävas av uppdraget som specialpedagog då vi kan se att det som förväntas, inte alltid stämmer överens med det som Högskoleförordningen förmedlar i vår utbildning. Hur bemanningen ska se ut när de gäller specialpedagogisk kompetens i den svenska skolan, har så sent som år 2011 utretts av Högskoleverket på uppdrag av regeringen. Detta kom sig av att speciallärarutbildningen återinförts år 2008, efter att utbildningen under nästan tjugo år varit borttagen. Det ifrågasattes om det verkligen var nödvändigt att ha två så lika utbildningar. Utredningen kom år 2013 fram till att båda utbildningarna skulle finnas kvar (Tinglev 2014). Då det inte är så längesedan utredningen om utbildningen till specialpedagog gjordes, är det kanske inte så konstigt att specialpedagogens arbetsbeskrivning är vagt sammansatt, vilket väcker funderingar över uppdraget som specialpedagog. Är rektorerna insatta i specialpedagogutbildning vad gäller innehåll och form? Är rektorer medvetna om vad utbildningen till specialpedagog innebär? Är risken att de förväntar sig en kvalificerad resurs, som även är lärare med allt det innebär? Specialpedagogen har ett viktigt uppdrag. Ett uppdrag där vår erfarenhet är att förväntningarna är höga. Elever, vårdnadshavare, lärare och rektorer är alla angelägna om att specialpedagogen är med och gör skillnad. De ska vara professionella och göra ett bra jobb. I den utbildning specialpedagogen får med sig byggs en profession där kvalifikationer finns för detta arbete, men finns förutsättningarna i verksamheten? Med dessa funderingar som utgångspunkt, kommer vi undersöka rektorers förväntningar på oss som specialpedagoger och se om de verktyg vi har fått till oss i utbildningen enligt Högskoleförordningen är de rätta. 1

2 Bakgrund Specialpedagogens uppdrag är komplext och mångfacetterat. I specialpedagogutbildningen ges möjligheter att utveckla kunskaper, förståelse, färdigheter och förmågor i syfte att bli rustade inför att möta ett yrke där förväntningarna är höga. I Bakgrund kommer vi bearbeta centrala delar av uppdraget, utifrån Högskoleförordningen (SFS 1993:100). Sammanfattningsvis resulterar dessa i tre större områden; samverkan, skolutveckling och ledarskap, som är stora delar av den specialpedagogiska yrkesrollen. Uppdraget förutsätter även ett förhållningssätt där eleverna känner delaktighet. I Bakgrund återfinns därmed inkluderande förhållningssätt och specialpedagogiska perspektiv. Högskoleförordningens mål är den förordning som universitet och högskolor har att förhålla sig till och i den återfinns de områden vår utbildning till specialpedagoger vilar på nationellt (1993:100). Trots att det finns en väl förankrad förordning, är specialpedagogens yrkesroll förhållandevis ny och vår erfarenhet är att vi på våra skolor sett att specialpedagogens arbete kan se väldigt olika ut. För att förstå hur det specialpedagogiska uppdraget vuxit fram och hur yrkesrollen formats, ges först en kortare historisk tillbakablick. 2.1 Historisk tillbakablick Tinglev (2014) beskriver att det i början på 1900-talet anordnades skolor för begåvningssvaga barn av det som på den tiden motsvarar dagens kommuner, även socialt och moraliskt avvikande barn gick vanligtvis i denna skolform. På den tiden fanns skolhälsovård, men den elevvård som bedrevs hade läraren ansvar för. Författaren menar att det rörde sig om en social funktion som fokuserade på individuell och social fostran samt ett praktiskt och emotionellt stöd. Den funktion som idag kallas elevvårdsteam innehades av den ensamma läraren. I 1946 års skolkommission förespråkades individuell undervisning med hänsyn till elevens förmåga. Det förordades specialundervisning inom den konventionella skolans ram och lade på så sätt grunden för det som idag kallas en skola för alla. Det skulle dröja ända till 1962 innan det kom en statligt reglerad utbildning till speciallärare och det var också vid den tiden begreppet specialpedagogik myntades (Tinglev 2014). Efterkrigstidens skolreformer medförde ändringar åt ett utvecklingsinriktat håll på central, regional och lokal nivå i skolan. Ledningen av skolan som tidigare varit förvaltande blev nu mera framåtsträvande. I USA växte det fram en rörelse under 1980- talet som arbetade för inkludering av elever i behov av särskilt stöd som en reaktion på den undervisning som på den tiden fanns. Det vill säga en undervisning som exkluderade elever som inte passade in i den konventionella skolan. Man arbetade på att anpassa skolmiljön till en bättre inlärningsmiljö. Inte bara för de med särskilda behov, utan för alla elever (Imsen 2006). 2

Salamancadeklarationen är en internationell handlingsplan för specialpedagogiska åtgärder som antogs i Salamanca år 1994 av Unesco. I deklarationen står det att elever i behov av särskilt stöd har rätt till undervisning i ordinarie skolor. Pedagogiken ska sätta eleven i centrum och dess behov ska tillgodoses. Detta ska ge fler elever en fullgod utbildning, vilket i förlängningen leder till en förbättrad kostnadseffektivitet för utbildningssystemet och samhället i stort (Salamancadeklarationen 2/2006). Specialpedagogik i skola och lärarutbildning var en utredning som kom 1986. På den tiden förordades en minskning av speciallärare (DsU 1986:13). Istället skulle alla lärare få en specialpedagogisk kompetens. Just nu har specialpedagogiken fått en renässans i skolan igen. Utifrån propositionen (SOU 2000:19) betonades att elevhälsoarbetet huvudsakligen skulle vara hälsofrämjande och förebyggande. Här förtydligades den specialpedagogiska kompetensen i elevhälsan, utifrån att tillgodose elever i behov av särskilt stöd på bästa sätt. I lagförslaget infördes elevhälsa som begrepp. Yrkesgrupper med olika kompetens skulle samverka och ingå i elevhälsan, med fokus på eleven i centrum. Skollagen 2 kap 25 säger att skolans elevhälsa ska erbjuda medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser (SFS 2010:800). Från politiskt håll kommer propåer att Skolverket ska utbilda specialpedagoger och speciallärare så att de ska kunna handleda och utbilda lärare på arbetsplatserna genom en form av kollegialt lärande. Utbildningsminister Gustav Fridolin (MP) menar att den svenska lärarutbildningen idag inte ger de kunskaper i specialpedagogik som krävs och har därför i budgetpropositionen avsatt pengar för fortbildning för 30 000-50 000 lärare framförallt i årskurserna 7-9. Satsningen sägs komma att inledas under år 2016 och pågå i fyra år (Skolvärlden 2016). 2.2 Styrdokument Med styrdokument avser vi i detta arbete Högskoleförordningen, Lgr11 och Skollagen (SFS 1993:100, Skolverket 2011, SFS 2010:800). Fortsättningsvis kommer vi använda oss av begreppet styrdokument då vi talar om dessa ovanstående handlingar där det inte klart framgår att vi avser någon speciell del av dessa. 2.2.1 Specialpedagogens examensmål enligt Högskoleförordningen Nämnden för lärarutbildningen vid landets olika högskolor och universitet har tagit fram examensmål för de specialpedagogutbildningar som bedrivs. Dessa visar bland annat på vilka kunskaper och förmågor som krävs för att självständigt kunna arbeta som specialpedagog för elever i behov av särskilt stöd. 3

För specialpedagogexamen ska studenten visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som specialpedagog för barn och elever i behov av särskilt stöd. Kunskap och förståelse För specialpedagogexamen ska studenten: visa kunskap om områdets vetenskapliga grund och insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete samt kunskap om sambandet mellan vetenskap och beprövad erfarenhet och sambandets betydelse för yrkesutövningen, och visa fördjupad kunskap och förståelse inom specialpedagogik. Färdighet och förmåga För specialpedagogexamen ska studenten: visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer, visa förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå, visa förmåga att utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda, och visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever Värderingsförmåga och förhållningssätt För specialpedagogexamen ska studenten visa självkännedom och empatisk förmåga, visa förmåga att inom det specialpedagogiska området göra bedömningar med hänsyn till relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna, visa förmåga att identifiera etiska aspekter på eget forsknings- och utvecklingsarbete visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och att fortlöpande utveckla sin kompetens. (SFS 1993:100) 4

Efter att vi studerat examensmålen framkommer att det finns gemensamma nämnare under de olika rubrikerna. I Högskoleförordningen (SFS 1993:100) återfinns samverkan som begrepp under rubrikerna, färdighet och förmåga samt värderingsförmåga och förhållningssätt. Det utrycks att specialpedagogen ska samverka med olika professioner i genomförande av åtgärdsprogram, vara en kvalificerad samtalspartner samt förstå betydelsen av lagarbete och samverkan med andra yrkesgrupper. Det framgår också att specialpedagogen ska medverka i det förebyggande arbetet. Hen ska genom sitt ledarskap vara en kvalificerad handledare samt leda utveckling i specialpedagogiska frågor. Specialpedagogen ska ha kunskap och förståelse vad gäller specialpedagogiskt förhållningssätt. De ska även ha en god självkännedom och visa empatisk förmåga. Specialpedagogens arbete ska leda till att främja goda lärmiljöer (SFS 1993:100). I Tidigare forskning som sedan följer, har vi utifrån ovan valt att utgå från följande områden, samverkan, ledarskap och skolutveckling samt inkluderande förhållningssätt och specialpedagogiskt perspektiv. Begreppen har en central roll i våra styrdokument samt Högskoleförordningen (SFS 2010:800, SFS 1993:100, Skolverket 2011). I vårt arbete kommer begreppen samverkan, ledarskap och skolutveckling, inkluderande förhållningssätt och specialpedagogiskt perspektiv vara betydelsefulla när vi undersöker rektors förväntningar på specialpedagogens yrkesroll. 2.2.2 Skollagen om specialpedagogisk kompetens Skollagen (SFS 2010:800) kap 3 är den del av lagen som rör ledning och stimulans i undervisningen och särskilt vad som krävs för att uppnå skolans mål. I det senare fallet står att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt ska utredas och att rektor har ansvar för att så sker. I övrigt gäller att alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som krävs för att nå så långt det bara går, inom utbildningens mål. Även de elever som lätt når målen omnämns, även de har laglig rätt att omfattas av ledning och stimulans som är på en sådan nivå att det ger dem utmaning. I kap 3 12 sägs också att om det särskilda stödet inte är tillräckligt för att nå målen, kan rektor besluta om anpassad studiegång. Det framkommer inte vem som ansvarar för att detta fullföljs utan bara att de är rektors ansvar att det sker. När det gäller elevhälsan sammansättning sägs i kap 3 25 att: elevhälsan ska omfatta medicinsk, psykologisk, psykosociala och specialpedagogiska insatser. För medicinska, psykologiska och psykosociala insatser ska det finna tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator. Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses. (SFS 2010:800 3 kap 25 ) 5

2.2.3 Läroplanen för grundskolan Lgr11 I läroplanen för grundskolan (Skolverket 2011) framgår tydligt vad läraren ska göra för att eleverna ska utvecklas maximalt både kunskapsmässigt och socialt i förhållande till varandra och världen. Det sägs i läroplanen för grundskolan (Skolverket 2011) att hänsyn ska tas till elevens förutsättningar, erfarenheter och behov så att eleven får tillit till sin egen förmåga och en vilja att lära. Planering och genomförande av lektioner ska formas så eleven ges möjlighet att utvecklas och stimuleras till att använda hela sin förmåga. Om detta sker på rätt sätt upplever eleven att kunskap är meningsfull vilket leder till att kunskapsutvecklingen går framåt. Rektors ansvar som pedagogisk ledare och chef är tydligt angivet, bland annat framgår dess ansvar för att utforma verksamheten så att undervisningen och elevhälsan skapar de förutsättningar som elever i behov av särskilt stöd behöver. Om problem och svårigheter uppstår för eleven har rektor skyldighet att se till att kontakten mellan skola och hem upprättas skyndsamt (SFS 2010:800). Det står även i läroplanen att alla som arbetar i skolan har ansvar för att elever i behov av särskilt stöd uppmärksammas och får rätt stöd. Alla ska även arbeta för att göra skolan till en miljö som främjar utveckling och lärande (Skolverket 2011). Att det finns en generell osäkerhet i vad som ingår i rollen som specialpedagog kan bero på att den inte nämns i våra styrdokument för skolan. Göransson m.fl (2015) menar att det finns ett stort tolkningsutrymme för kommunerna av specialpedagogens roll och arbetsuppgifter. Vår erfarenhet är att specialpedagogerna kan få svårigheter att hävda sin professionalitet samt att lärare, rektorer och övriga aktörer ute på skolorna skapar egna tolkningar av uppdraget. Detta medför att det kan bli svårt att få en likvärdighet i det specialpedagogiska uppdraget på skolorna, något som även Göransson m.fl (2015) bekräftar. 2.3 Samverkan utifrån specialpedagogens yrkesroll Jakobsson & Lundgren (2013) beskriver att samverkan med andra professioner ingår i specialpedagogens uppdrag. Det krävs en fungerande organisation med ett tydligt ledarskap, för att en god samverkan i elevhälsan ska vara möjlig. Jakobsson & Lundgren (2013) betonar vikten av en rektor som skapar förutsättningar för gränsöverskridande samverkan. De beskriver samverkan i elevhälsan som en process i arbetet med att utveckla möjligheterna för elever i behov av stöd. Vidare menar de att de olika styrkor och kompetenser som olika professioner inom skolan besitter, ska samverka för att hantera och utveckla lärandesituationer. 6

Samverkan medför olika perspektiv i arbetet, vilket gynnar elevens utveckling (Thornberg 2013). Samverkan med hemmen är en viktig aspekt i arbetet kring eleven. Även Skolverket (2014) betonar detta som en viktig komponent, dels för att få en bredare förståelse för elevens behov och därmed tillsammans påverka dess utveckling. I samverkansprocessen kring att utveckla arbetet runt elever i behov av särskilt stöd eller elevhälsoarbetet runt enstaka elever, behöver det specialpedagogiska förhållningssättet vara centralt. Ahlberg (2007) beskriver i sin artikel värdet av att problematisera och diskutera specialpedagogik som kunskapsområde. Partanen (2012) betonar vikten av att en fungerande elevhälsa bygger på diskussioner kring varandras kompetenser och sätter riktlinjer för arbetet. Med dessa tankar i samverkansprocessen, följer positiva pedagogiska konsekvenser. Förhållningssätt man gemensamt skapar och utvecklar i elevhälsoarbetet styr verksamheten, som därefter avgör vilka insatser och åtgärder skolan gör, på individ- grupp och organisationsnivå (Ahlberg 2007). För eleverna i förskoleklassen, grundskolan, grundsärskolan, sameskolan, specialskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan ska det finnas elevhälsa. Elevhälsan ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser. Elevhälsan ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande. Elevernas utveckling mot utbildningens mål ska stödjas. För medicinska, psykologiska och psykosociala insatser ska det finnas tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator. Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses. (SFS 2010:800 2 kap. 25 ) I enlighet med Skollagen (SFS 2010:800) 29 kap 13 är både huvudmannen för skolans verksamhet och anställda skyldiga att samverka med socialtjänsten, andra samhällsorgan och organisationer som berörs då det finns risk att barn far illa. I Skolverkets arbete runt barn och elever som far illa, framgår klart att det finns en samverkansplikt mellan skolan och samhällets olika instanser för att bistå och vara behjälplig dessa barn och familjer (Skolverket 2014). I den undersökning Tinglev (2014) genomförde på uppdrag av Skolverket menar hon att i de kommuner som lyckats väl med samverkan finns vissa gemensamma faktorer som bidragit till detta. Dessa är att det finns en samordnare på organisationsnivå som kan synkronisera alla insatser så att alla inblandade myndigheter samt skolan har samma information. På skolan finns en kontaktperson som kan stötta eleven med att strukturera upp skoldagen utifrån vad, var, när och hur eleven ska ta sig an skoldagen. Denna person hjälper även till vid läxläsning och om det uppkommer något akut under skoldagen. På så sätt tar dessa kommuner tillvara de olika kompetensern som finns för att lösa komplexa problem som kan uppstå för barn och unga (Tinglev 2014). 7

2.4 Skolutveckling och ledarskap ur ett specialpedagogiskt perspektiv För att driva skolutveckling mot målet att omfatta alla elever oavsett förutsättningar är den specialpedagogiska kompetensen en viktig komponent. Vår erfarenhet är att den kompetensen inte alltid tas tillvara om man ser till skolutvecklingsgrupper på skolor som i allmänhet består av skolledning och förstelärare (Kornhall 2015). Men i ett vidare perspektiv bör skolutveckling även omfatta elevhälsans arbete utifrån ett specialpedagogiskt synsätt. För att göra detta möjligt krävs att det på skolan finns ett ledarskap som ser vinsterna med detta. Hargreaves & Fink (2008) har sammanställt forskning kring ledarskap och genom den visat på vilka aspekter som leder till ett hållbart ledarskap. De menar att ledarskapet ska ta tillvara på de resurser som finns att tillgå. Att tillsammans utvecklas, innebär att människornas kraft förnyas, vilket i sin tur leder till en resursstark och hållbar organisation. Detta utvecklingsarbete kan ses som ett ekosystem där gemensamma intressen ställs mot varandra och ledarskapet är det som driver arbetet framåt. För att koppla detta till specialpedagogens arbete och yrkesroll är det specialpedagogiska ledarskapet en viktig kugge i utvecklingsarbetet kring elever i behov av särskilt stöd. De anser att genom resursrikedom kan driva igenom stora förändringar och i det närmaste kan nå vilka mål som helst (Hargreaves & Fink 2008). Utifrån denna syn på övergripande hållbart ledarskap är det lätt att dra paralleller till skolans organisation runt ledarskapets relevans för samverkan inom elevhälsan. När Håkansson (2013) beskriver det systematiska kvalitetsarbetet i skolan talar han om delaktighet och inflytande, viktiga förutsättningar för möjligheten att utarbeta strategier och metoder i detta arbete. Alla berörda på skolan som tänkas kan vara delaktiga, ska vara delaktiga. Detta inkluderar även vårdnadshavare och elever. Rektors ansvar för att resultatet följs upp och utvärderas nämns tydligt i Skollagen (SFS 2010:800). Organisatoriska förändringar sker ständigt i skolans värld, strukturer inom systemet förändras utan att ramarna flyttar sig. De förändringar som sker på detta sätt involverar sällan de som förändringen berör, så när dessa ska implementeras leder de ofta till dålig förståelse och motstånd. Denna typ av förändring blir ofta kortvarig och kallas förändring av första ordningen. När grunden eller kulturen på skolan berörs krävs det att alla berörda bjuds in att medverka vilket är en förändring av andra ordningen, förtroendet för skolledaren har en tendens att öka under en sådan process vilket medför att den blir mera långsiktig (Falk m.fl 2014). Scherp (2003) menar att vi medvetet eller omedvetet ser på skolutveckling ur olika perspektiv. Begreppet skolutveckling är komplext, den förändring som sker i skolvärlden är mer eller mindre avsiktlig, det viktiga är då att skolledningen är medveten om detta så att de kan styra förändringen i önskad riktning. Scherp beskriver skolutveckling som en process där olika problemområden hanteras. Skolutveckling kan också vara att arbeta vidare med ett område som är framgångsrikt, men som skulle kunna bli ännu mera gynnsamt. Detta kan vara det som sker spontant i skolan i utmanande situationer eller 8

vara en lång och utdragen process för att nå målet. Oavsett hur, så måste en lyckad arbetsprocess när det gäller skolutveckling vara hållbar, samtidigt som det måste finnas utrymme för vidareutveckling. 2.5 Inkluderande förhållningssätt Inkludering bygger på ett normarivt synsätt där man värnar om allas rätt till undervisning utifrån sina förutsättningar i den konventionella skolan. Unesco beskriver i Salamancadeklarationen inkludering som ett dynamiskt tillvägagångssätt för att uttryckligen ta hänsyn till elevers mångfald och att inte betrakta individuella olikheter som problem, utan som möjligheter att berika lärandet (Salamancadeklarationen 6/2006 s 17). Ett inkluderande arbetssätt innebär att variationen i elevgruppen ökar och att fler och fler personligheter ska samsas och arbeta tillsammans. Detta kräver en typ av specialpedagogiskt förhållningssätt gentemot elever, så att de kan hantera det skolan kräver av dem (Clough & Corbet 2000, Nilholm 2005). Inkludering ses i Sverige som ett berikande av gruppsammansättningar både när det gäller inlärning och socialt. Det betonas att den ledning och stimulans som krävs för vissa, utvecklar alla (Nilholm & Göransson 2013). Men måste inkludering alltid innebära att eleven är med i klassen/gruppen? Skulle det räcka med att vara i samma byggnad eller i grupprummet bredvid? Det de två synsätten ovan beskriver är varandras motsatser. Det är individens känsla av sammanhang som avgör om hen känner sig inkluderad, för detta krävs en känsla av begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet (Antonovsky 2005). Även ett inkluderande arbetssätt kan upplevas exkluderande av individen, hur goda intentionerna än är. Internationellt ses inte funktionsnedsättningar på det sätt som vi i Sverige gör. Det är i vissa samhällen gravt stigmatiserande att ha en funktionsnedsättning som gör att eleven inte kan tillgodogöra sig en skolgång i konventionell skola, så det döljs i största mån eller så undanhålls barnet/eleven för omgivningen (Jakobsson & Nilsson 2011). Det salutogena synsättet innebär ett optimistisk förhållningssätt, ha en tilltro och se möjligheter som finns trots svårigheter (Antonovsky 2005). Skolans främsta angelägenhet är att skapa likvärdiga förutsättningar för lärande och utveckling för alla. Att leda och organisera en inkluderande skola är att på organisationsnivå sprida samverkan till grupp och individnivå. Som specialpedagog ingår i arbetet att se möjligheter för alla elever att utvecklas, och det förutsätter samarbete med övriga pedagoger, elever och vårdnadshavare (Jakobsson & Lundgren 2013). Sundqvist (2012) menar att eleverna behöver få tillgång till rätt verktyg för att kunna hantera den verklighet som skolan representerar. Alla elever har inte förmågan att hantera de metoder och hjälpmedel som erbjuder utan de behöver då guidning att hitta strategier som passar deras sätt att lära och klara sociala sammanhang. Indirekt kan man också säga att eleverna stöttas när lärare och pedagoger får handledning i att hantera elevens och lärarens gemensamma bekymmer för ett lyckat lärande. En inkluderande skola ställer nya 9

krav på lärarkåren när det gäller att känna tillfredställelse i att se utveckling även för de som inte följer mallen (Sundqvist 2012). 2.6 Specialpedagogiska perspektiv Specialpedagogisk forskning delar ofta in specialpedagogiken i två perspektiv; kategoriskt och relationellt (Atterström & Persson, 2000). Dessa två perspektiv är starkt förknippade med hur vi ser på elever och hur vi organiserar verksamheten. Det kategoriska perspektivet fokuserar på individen som bärare av problemet. Organisationen bygger här på att hjälpa individen att anpassa sig. Det riktade stödet innebär kvalificerad hjälp som är direkt kopplad till de svårigheter eleven uppvisar. Dessa svårigheter är antingen medfödda, individbundna eller kopplade till brister i hemförhållanden. De pedagogiska insatserna som organiseras för individen, relateras direkt till dennes svårigheter, varpå dessa insatser ligger främst på individen själv. Uppfattningen av den pedagogiska kompetensen är ämnesspecifik och undervisningscentrerad. Det kategoriska perspektivet är oftast ett kortsiktigt perspektiv (Atterström & Persson, 2000). Aspelin och Person (2011) beskriver det specialpedagogiska förhållningssättet, utifrån ett relationellt perspektiv. Här ligger fokus på miljön och den specialpedagogiska verksamheten interagerar med den övriga verksamheten. Det relationella perspektivet ser inte individen som problembärare, utan individens svårigheter uppkommer i situationer av möten och miljöer. Fokus är de pedagogiska insatserna kring individen, pedagogen och lärmiljön. Det relationella perspektivet lägger vikten på en pedagogik där ledarskapet bygger på relationella processer, både lärarens relation till eleven och elevens relation till läraren är av stor betydelse. Synen på svårigheterna flyttas från en individuell diagnos, till ett samspel mellan de aktörer som berörs av problemet. Aspelin och Persson menar vidare att detta synsätt medverkar till, samt påverkar elevernas kunskapsutveckling och framgång. De framhåller det relationella perspektivets påverkan och de menar att lärarens tolerans, uppmuntran, empati och respekt har en stor betydelse för elevens utveckling. Detta perspektiv är ett långsiktigt perspektiv där samspel, kommunikation och möten i lärmiljön är centrala begrepp. Atterström och Persson (2000) beskriver de båda perspektiven som varandras motsvarigheter, men att de däremot inte behöver vara ömsesidigt uteslutande. De visar däremot en tydlighet i synen på individens svårigheter. De betonar att se alla elever utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv skapar möjligheter. Dilemmaperspektivet är ett tredje, och kompletterande perspektiv till de ovanstående. Det utgår från den komplexitet som finns i utbildningssystemet då det finns ett antal olösliga dilemman som återfinns i de ställningstagande för de som organiserar verksamheten (Nilholm, 2005). Det finns ibland inga enkla lösningar, utan vi hamnar många gånger i svårlösta dilemma då vi söker olika kunskapsutvecklande lösningar. 10

2.7 Det specialpedagogiska uppdragets oklarhet Det specialpedagogiska synsättet har alltså en central plats i styrdokumenten (SFS 2010:800, Skolverket 2011). Dessa innefattar samverkan, skolutveckling och ledarskap, ett inkluderande förhållningssätt sett utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv. Lagen är tydlig i vad som ska uppnås gällande elever i behov av stöd. Däremot finns det i styrdokumenten tolkningsutrymme gällande det specialpedagogiska arbetet rörande hur det ska organiseras och av vem det ska utföras. Den utbildning specialpedagogen får med sig utifrån Högskoleförordningens examensmål innefattar också samverkan, skolutveckling och ledarskap, inkluderande förhållningssätt sett utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv (SFS1993:100). Det vi fått till oss i vår utbildning har gett oss förståelse för formuleringsarenan samtidigt som det givit oss kunskaper att hantera hur det ser ut i realiteten. Men eftersom det inte klart framgår i styrdokumenten vem som har det specialpedagogiska uppdraget vill vi ta reda på hur rektorer ser på saken. Vad förväntar sig rektorer av specialpedagogen? Är rektorerna förtrogna med de kunskaper och förmågor specialpedagogen tillägnat sig i sin utbildning? 11

3 Syfte Syftet med studien är att få kunskap om hur uppdraget som specialpedagog, förhåller sig till de förväntningar som rektorer ute i verksamheten har på specialpedagogens uppdrag. 3.1 Frågeställningar 1. Vad förväntar sig rektorer av specialpedagogen i hens yrkesroll? 2. Hur förhåller sig dessa förväntningar till Högskoleförordningens examensmål för specialpedagogutbildningen? 12

4 Tidigare forskning Nedan presenteras forskning som är relevant utifrån specialpedagogens roll. Vi har tagit del av både svensk och internationell forskning. Utifrån Högskoleförordning och styrdokument rörande det specialpedagogiska uppdraget, har vi valt att tematisera Tidigare forskning utifrån begreppen, samverkan, ledarskap och skolutveckling, inkludering och specialpedagogiskt synsätt. 4.1 Samverkan mellan olika professioner i skolans elevhälsoarbete På uppdrag av Skolverket gjorde Höög (2010) tillsammans med Thörnsén vid Umeå universitet en studie om elevhälsans arbete. I intervjustudien deltog 33 skolor i sju kommuner. I studien framkom bland annat att elevhälsans personal ofta består av fler yrkeskategorier än Skollagen säger. Fritidsledare, assistenter, skolvärdar och studie- och yrkesvägledare är betydelsefulla för elevhälsoarbetet. Lärarnas elevhälsoarbete återfinns i styrdokumenten, Skollag samt kursplaner. Dock ej under samma paragraf där elevhälsans arbete beskrivs. Specialpedagogisk kompetens ska ingå som en särskild kompetens i elevhälsan. Studien visar att en del skolor saknar personer med formell utbildning som ansvarar för de specialpedagogiska insatserna, och som även ingår i elevhälsan. I Skollagen beskrivs följande: Elevhälsan ska omfatta medicinsk, psykologisk, psykosociala och specialpedagogiska insatser. Elevhälsan ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande. Elevernas utveckling mot utbildningens mål ska stödjas. För medicinska, psykologiska och psykosociala insatser ska det finna tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator. Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses. (SFS 2010:800 1 kap 25 ) Hylander (2011) har i uppdrag av Karolinska institutet gjort en studie om hur elevhälsans olika professioner samverkar. Syftet med studien var att se hur olika yrkesgrupper lär av varandra, samt att se hur yrkesgruppernas olika perspektiv förhandlas i elevhälsans arbete. I detta projekt var specialpedagogen en aktör av sju. Genom gruppintervjuer framkom att samtliga sju yrkesgrupper upplevde att samverkan skapar en helhetssyn som möjliggör ett hälsofrämjande arbete. Alla professioner förespråkade ett hälsofrämjande arbete. Det framkom dock att de olika yrkesrollernas traditionsenliga arbetsuppgifter kunde vara ett hinder i elevhälsoarbetet. En förutsättning för att elevhälsoarbetet ska vara framgångsrikt, är att gruppen diskuterar rollfördelning. En farhåga som framkom var att det professionsstöd som finns i lagar och förordningar för de olika yrkesgrupperna, kan skapa konflikter och försvåra samverkan. En snäv yrkesidentitet kan motverka elevhälsoarbetet och försvåra utvecklandet av de gemensamma riktlinjerna i arbetet. 13

I studien tittade man även på elevhälsans samverkan i upprättandet av åtgärdsprogram. Det visade sig vara främst lärare och specialpedagoger som var ansvariga för dessa, vilket de övriga yrkesgrupperna ansåg skulle involvera även dem. Studiens resultat visar att elevhälsan är en arena där samverkan ska vara ett lärande mellan professioner, som ligger till grund för utveckling av ett förebyggande elevhälsoarbete. Ahlefeld Nisser (2009) beskriver i sin avhandling specialpedagogen och hens roll i samverkan i skolan, där hon framhåller kommunikationen som en av specialpedagogens viktigaste verktyg. Det deliberativa samtalet är en jämställd diskussion som utvecklas genom en demokratisk förutsättningslös kommunikation. Denna samtalsmetod är viktig i samspråk med elever, vårdnadshavare, kollegor och andra organisationer och myndigheter som skolan och därmed specialpedagogen samverkar med. 4.2 Specialpedagogiskt ledarskap i skolans utvecklingsarbete Den forskning som Hargreaves & Fink (2008) sammanställt belyser hur ett hållbart ledarskap utvecklas genom att tillsammans ta tillvara på de kompetenser som finns till förfogande i en organisation. Genom att ställa gemensamma intressen mot varandra drivs arbetet framåt och detta utvecklar ett hållbart ledarskap som ger kraft åt organisationen som på så sätt blir självdrivande när det gäller utvecklingsfrågor. Hargreaves & Fink (2008) anser att man genom resursrikedom kan driva igenom stora förändringar och nå sina mål. Utifrån specialpedagogens arbete och yrkesroll är det specialpedagogiska ledarskapet en viktig del i utvecklingsarbetet kring elever i behov av särskilt stöd. Utifrån denna syn på hållbart ledarskap är det lätt att se samband mellan skolans organisation runt ledarskapets relevans för samverkan inom elevhälsan. Hur verksamheten organiseras kring det specialpedagogiska stödet, påverkar hur olikheter i uppdraget som specialpedagog ser ut. Heimdahl Mattson och Malmgren Hansen (2009) visar i sin studie att skolor som är organiserade i arbetslag har en större efterfrågan på specialpedagogisk kompetens. Här såg rektorn specialpedagogens roll som en samordnande och handledande resurs. Studien visade även att rektorn använde specialpedagogens kompetens för att finna inkluderande lösningar för elever i behov av särskilt stöd. På skolor som inte organiserades utifrån arbetslag, hade specialpedagogen i större utsträckning en funktion som speciallärare och satt enskilt eller med mindre grupper av elever i behov av stöd. Lindqvist och Nilholm (2013) visar i sin enkätstudie där 45 förskolechefer och rektorer deltog, att specialpedagogens roll har ändrats de senaste fem åren. Specialpedagogen arbetar nu mer med dokumentation av utredningar och åtgärdsprogram samt handledning. Specialundervisning med elever har minskat. I studien framkom även att specialpedagogen ger konsultation, rådgivning och kvalificerade samtal i lärarlag i högre grad nu än för fem år sedan. 14

Studier har gjorts för att jämföra speciallärares och specialpedagogers olika uppdrag. Lindqvist (2013) och Göransson m. fl (2015) har gjort studier som bland annat visar att skolutvecklingsarbetet är ett område där specialpedagogerna har svårigheter att hävda jurisdiktion. Orsaken är bland annat att professionen som specialpedagog inte finns som en del i Skollagen, utan den kan endast luta sig mot Högskoleförordningen för att hävda legitimitet. Malmgren (2002) framhåller i sin avhandling att specialpedagoger och skolledare är nyckelpersoner för specialpedagogisk skolutveckling. Avhandlingen visar att specialpedagogen har visioner kring specialpedagogisk skolutveckling, men känner att de saknar stöd från skolledningen. Detta trots att skolledningen ansvarar för specialpedagogens roll. De specialpedagoger som deltog i studien upplevde att skolledningen bestämde specialpedagogens roll och mandat. Rektor bestämde vilket förändringsarbete som skulle utvecklas, hur specialpedagogen skulle utöva sitt arbete samt hur arbetstiden skulle fördelas. Specialpedagogerna upplevde att ledningen gav stöd i det dagliga arbetet, men de saknade stöd i det specialpedagogiska utvecklingsarbetet. De specialpedagoger som ingick i studien menade att de hade ett nära samarbete med skolledningen, som ofta delegerade olika arbeten till dem. Enligt SOU 1999:63 ska specialpedagogen vara drivkraften och en del av det pedagogiska arbetet. Detta för att i undervisningen tar tillvara på olikheter och elevers naturliga variation. I en undersökning av rektorers syn på specialpedagogens professionalitet framkom att rektorerna förväntade sig att specialpedagogerna ska vara delaktiga i skolans utvecklingsarbete kring elever i behov av stöd, men undervisning och diagnostisering av elever är en arbetsuppgift som sker på bekostnad av skolutvecklande och problemlösande arbetsuppgifter (Berglund m.fl 2007) 4.3 Perspektiv på inkludering och specialpedagogiskt synsätt Nästan alla säger sig veta vad exkludering är och vilka förödande konsekvenser det kan ge. Begreppet inkludering är man däremot mera oense om. Det är enligt flera forskare ett mångskiftande begrepp som gör att det idag finns flera olika tolkningar av och förklaringar på inkludering, vilket i sin tur påverkar hur inkludering implementeras på skolorna (Skidmore 2004, Corbett & Slee 2000). Resultat av tidigare forskning kring inkludering är beroende av definitionen av begreppet. Göransson m.fl. (2015) har sammanställt en forskningsrapport som visar på en studie där en form av ett inkluderande arbetssätt med elever sker genom att lärare och speciallärare samarbetar kring eleven. De benämner detta samarbete med begreppet co-teaching. Genom detta arbetssätt implementeras en gemensam syn på specialpedagogiska perspektiv som är gynnsam för undervisningen. Studien utgår från fyra olika definitioner av begreppet, placeringsdefinition, specificerad individualiserad definition, generaliserad individualiserad definition och gemenskapsdefinition. Detta innebär hänsyn till elevers behov av fysik placering i det vanliga klassrummet samt hur man tillfredsställer behov, i 15

första hand av enskilda elevers sociala och kunskapsmässiga behov och därefter för alla elevers behov av kunskapsutveckling och socialt sammanhang. Gemenskapsdefinitionen av inkludering innebär slutligen att en gemenskap för individer med olika behov skapas. År 2001 genomfördes en omfattande studie i femton europeiska länder. Syftet med studien var att se vilka faktorer som medför att ett inkluderande arbetssätt är framgångsrikt för elever i behov av stöd. Studien visade att en avgörande faktor är lärarens syn på att möjliggöra inkludering för elever i behov av stöd samt en positiv attityd till att se inkludering som en viktig del i arbetet. Utöver detta visar studien att lärarna behöver förutsättningar i form av material, lämpliga metoder och kunskaper. Studien visar även att lärarna efterfrågar stöd i arbetet kring elever i svårigheter, samt vikten av att de får utbildning och handledning i att hantera denna kategori elever. Lärarnas synsätt och attityder kring elever i behov av särskilt stöd visar sig vara mest negativa till de elever med störst svårigheter samt till de elever med stora socioemotionella svårigheter. Sammanfattningsvis visar studien på att då lärare visar en positiv attityd till inkludering, samt att lärare ges rätt förutsättningar, är inkludering en framgångsfaktor för elever i behov av stöd. I denna studie tolkas begreppet inkludering genom att elever i svårigheter får undervisning inom klassens ram (European Agency for Development in Special Needs Education, 2003). 16

5 Teoretisk ram Vi kommer här delge den teoretiska ram vi bygger vårt arbete på. De teorier vi behandlar är Abbots teori om jurisdiktion samt Antonovskys teori Sense of Coherence. Det specialpedagogiska uppdraget innebär enligt Högskoleförordningen (1993:100) att ha kunskap om och förståelse inom specialpedagogik, samt att delge ett specialpedagogiskt förhållningssätt till kollegor. Då vi undersöker hur rektorer förhåller sig till specialpedagogens uppdrag, är dessa två teorier av stor vikt för vårt arbete. Teori om jurisdiktion är betydelsefull när vi ser på specialpedagogens möjligheter att utföra sitt uppdrag och det mandat hen får. Teori om Sense of Coherence är angeläget att luta diskussionen mot då det i rektorns och specialpedagogens arbete är centralt vilken känsla av sammanhang de har, när det gäller att utföra och fördela arbete. 5.1 Abbots teori om jurisdiktion Abbots (1988) teori om jurisdiktion handlar om en yrkesgrupps mandat att ha kontroll över och rätt att utföra vissa arbetsuppgifter. Abbot menar att jurisdiktion uppkommer i konkurrens mellan olika yrkesgrupper. Yrken som inte har full jurisdiktion gör vanligtvis olika överenskommelser emellan sig i hur de ska organisera sig. Dessa överenskommelser speglar ofta den sociala strukturen i de yrken som förhandlar. Ju tydligare struktur och organisation ett yrke har, desto större blir möjligheterna att hävda jurisdiktion. Abbott beskriver även hur hierarkin inom och mellan professioner interagerar, han menar att det finns två nivåer av professioner. Den nivå med högst auktoritet benämns som profession, medan den lägre kallas subprofession. Konflikter kan lätt uppstå på arbetsplatser där det råder hierarki. Dessa uppstår då yrkets formella arbetsbeskrivning inte överensstämmer med de arbetsuppgifter som gäller. Organisationens behov och krav innebär att förväntningarna i realiteten inte är de samma som kraven i arbetsbeskrivningen vilket kan leda till konflikter. Olika yrkesgrupper konkurrerar om hur arbetet ska utföras. Abbot (1988) beskriver att denna konkurrens utgår från samma principer som när olika yrkesgrupper rivaliserar om jurisdiktion. Inom det specialpedagogiska fältet ingår enligt skolans styrdokument i princip alla yrkesgrupper när det gäller att arbeta med elever i behov av särskilt stöd. Om det skulle förutsättas att specialpedagogen skulle få autonomi över det specialpedagogiska arbetsområdet, skulle det innebära att specialpedagogen skulle få inhägnad jurisdiktion. Detta skulle medföra att andra yrkesgrupper i skolan skulle uteslutas från delar av det specialpedagogiska fältet. The claim of jurisdiction är ett begrepp som Abbot (1988) använder för att förklara hur en profession kan behålla sin status. Det innebär att yrkesgrupper arbetar på tre olika arenor; den offentliga arenan, den juridiska arenan och arbetsplatsarenan. Två av dessa är formella och en är informell. De formella är den offentliga arenan och den juridiska arenan och dessa två står i fundamental motsägelse till det som görs på den informella arenan, det vill säga på arbetsplatsarenan. Om vi utifrån detta ser på skolan så är den 17

formella arenan det mediala, det vill säga hur skolan framställs för allmänheten och det juridiska, våra styrdokument samt vår legitimation. Den informella arenan är arbetsplatsen, skolan. På den formella arenan är arbetets uppgifter väl beskrivna, medan det på den informella arenan förhandlas om uppgifterna utifrån de behov som finns arbetsplatsen. Detta skulle för specialpedagogen i praktiken kunna innebära att hen får arbetsuppgifter som egentligen är kurators eller speciallärares jurisdiktion. Detta kallar Abbot (1988) för workplace assimilation och det innebär att en yrkesgrupp utför arbete som inte är relaterat till den formella jurisdiktionen för den specifika yrkesgruppen. Utifrån Abbots teori om jurisdiktion är det intressant för oss att undersöka rektorers förväntningar på specialpedagogen dess uppdrag och mandat. 5.2 Antonovskys teori Sense of Coherence KASAM I vår studie ser vi Antonovskys teori som angelägen både utifrån rektors och specialpedagogens perspektiv då vi ska svara på studiens frågor och förstå rektors svar i våra intervjuer. Mot bakgrund av att specialpedagogens uppdrag inte tydligt framgår i våra styrdokument är det av stor vikt vilka förväntningar rektor har på specialpedagogen för att arbetssituationen för de båda ska bli begriplig, meningsfull och hanterbar. Specialpedagogens uppdrag är komplext och innebär just nu att förhålla sig till eleverna utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv. I dagens skola innebär detta att en stor del av specialpedagogens arbete omfattar inkludering av alla elever i konventionell undervisning. Det finns ingen enhetlig teori som stödjer sig på inkludering. Inkludering är mer ett förhållningssätt som hämtat inspiration från flera teorier, till exempel teorier om maktordningar, genus och intersektionalitetsstudier med mera (Hirdman 2003, Harding 1986). Den teori som vi anser vara grundfundamentet för att specialpedagogens uppdrag ska lyckas skapa en känsla av sammanhang och begriplighet, både för specialpedagogen i sin yrkesroll och för att möta eleven där den befinner sig, är Antonovskys (2005) teori om Sense of Coherence. Det är en en teori som utgår från ett salutogent synsätt. Det salutogena synsättet bygger på faktorer som gynnar det friska (salutogenes) i motsats till det som de faktorer som ger upphov till ohälsa (patogenes). Sense of Coherence benämns sedermera här i Sverige KASAM som är en förkortning av känsla av sammanhang. 18

KASAM bygger på tre delar: Begriplighet, det vill säga känslan som uppstår när man förstår det som sker i världen, individuellt och samhälleligt. Hanterbarhet, att man känner att man har de resurser som krävs för att hantera det som sker. Meningsfullhet i livet, är det man upplever om man tycker de utmaningar man möter är värda att engagera sig i. Enligt Antonovsky (2005) är det meningsfullheten som är absolut viktigast. Han menar att om en person upplever att livet är meningsfullt kan hen kämpa på i tuffa situationer, även om det är oklart hur hen ska handskas med omständigheten. Människan utsätts ständigt för olika slags påfrestningar och hur vi hanterar dessa påfrestningar beror på vår känsla av sammanhang (KASAM). Antonovsky beskriver dessa prövningar som stressorer. Stressorer beror inte bara på krav, utan de kan även bero på att man saknar lämpliga strategier för att hantera olika situationer. En stressor beskrivs som en upplevelse av krav antingen för stora eller för små, utan möjlighet att påverka. Stark KASAM innebär för individen att hen har lätt att ta tag i problem när de uppstår. Enligt Antonovsky utvecklas KASAM under uppväxten, därefter tenderar KASAM att sjunka för de som har en svag KASAM och är vid cirka 30 års ålder mer eller mindre definitiv. Det är därför svårt att förändra sin KASAM som vuxen. Antonovskys teori kopplas till inkluderingsbegreppet då han menar att utveckling sker i samspel med omgivningen. Sett utifrån det specialpedagogiska perspektivet är specialpedagogens förhållningssätt därmed oerhört viktig. Den miljö eleven möter i skolan när det gäller lärandemiljö och socialmiljö måste vara greppbar och meningsfull. Ahlberg (2007) betonar att de specialpedagogiska insatserna har stor betydelse för utveckling hos elever. Kommunikation, lärande och delaktighet är centrala begrepp för att nå inkludering. Antonovsky (2005) anser att delaktighet medför en känsla av meningsfullhet, för att uppleva detta behöves acceptans av de prövningar man ställs för och de konsekvenser det leder till. Att dela med sig av det specialpedagogiska förhållningsättet är angeläget både utifrån elevens perspektiv och specialpedagogens perspektiv i samverkan med skolledning och övriga som arbetar runt eleven. Specialpedagogens mandat att arbeta med dessa frågor är direkt knutna till hur rektor ser på specialpedagogens uppdrag. 19