TAKK som enande språk

TAKK som enande språk En studie i hur ett urval pedagoger ser på användandet av TAKK bland barn i förskolan. AAC as the unifying language. A study of how a selected preschool teachers views on the use of AAC in preschool. Joline Larsson Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Förskollärarprogrammet Grundnivå/ 15hp Handledare: Roland Andersson/Johan Wijkmark Examinator: Getahun Yacob Abraham Datum: 20161121

Abstract The aim of this study is to find out how AAC (Augmentative and Alternative Communication) is used in a kindergarten. The purpose is to get the teachers view on AAC and how it s helping the children s development in relation to the curriculum. This is a qualitative study. The information is gathered by doing both observations and interviews, to get as much information as possible. The inquiries were made during two days, in a department that includes both children with another native language and children with special needs. The results show that the teachers are using AAC more or less throughout the day, depending on the situation. It s mainly used at the gatherings and in eating situations. When none of the teachers knew a special sign, the looked it up in a book for sign support. Keywords Augmentative and alternative communication, AAC, kindergarten, children with special needs.

Sammanfattning Studien har till uppgift att ta reda på hur Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK) används på en förskola. Syftet är att få kunskap om hur förskollärarna ser på TAKK och hur de nyttjar det som verktyg för att främja barnens utveckling i relation till förskolans läroplan (Lpfö 98). Denna studie är kvalitativ, undersökningen är utförd genom observationer och semistrukturerade intervjuer med en förskollärare och två barnskötare. Undersökningen gjordes under två dagar på en mångkulturell avdelning som har barn med speciella behov. Resultaten visar att pedagogerna på den specifika avdelningen använder TAKK som metod för kommunikation med samtliga barn oavsett språklig nivå, framförallt vid samlingar och matsituationer. Det framkom även att pedagogerna hjälpte varandra när problem uppstod med att teckna ett ord. I de fall ingen av pedagogerna visste hur ett ord skulle tecknas, sökte de efter det tillsammans. Nyckelord Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation, TAKK, förskola, barn med speciella behov.

Innehållsförteckning 1. Inledning... 1 1.1 Syfte och frågeställning... 2 2. Forsknings- och litteraturgenomgång... 3 2.1 Teoretisk utgångspunkt... 5 2.2 Sociokulturellt perspektiv... 5 3. Metodologisk ansats och val av metod... 7 3.1 Metodval... 7 3.2 Förberedelse och urval... 9 3.3 Genomförande och bearbetning av intervjuerna... 9 3.4 Reliabilitet och validitet... 10 3.5 Etiska överväganden... 11 4. Resultat... 13 4.1 Användning av TAKK på förskolan... 13 4.2 Pedagogernas uppfattning om användandet av TAKK... 14 5. Diskussion... 16 5.1 Användning av TAKK på förskolan... 16 5.1.1 Pedagogernas uppfattningar av TAKK... 18 6. Avslutning... 19 Bilagor

1. Inledning Att kunna uttrycka sina tankar och känslor ser de flesta människor som en självklarhet och ett grundläggande behov. I läroplanen för förskolan (Lpfö 98 1 ) står det att Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen (Skolverket, 2010, s.7). Förskolan vilar på en demokratisk grund där man ska fostra demokratiska medborgare. Grunden i ett demokratiskt samhälle är att kunna göra sin röst hörd. Att göra sin röst hörd betyder inte att man bara använder talet, det finns många fler sätt att kommunicera på. Med bland annat kroppsspråk, mimik, gester och ögon kan vi kommunicera med andra (Heister Trygg, 2004). Enligt Nationalencyklopedin betyder teckenspråk Meningsbärande gester som används som stöd till tal eller som tillfällig ersättning för tal (2016a). I Sverige används det svenska teckenspråket av ca 30 000 personer. Teckenspråket används i andra länder också men då använder man det nationella språket för just det landet. Det har en egen grammatik och teckenförråd, det uttrycks med kroppen och händerna och uppfattas med synen (Sveriges dövas riksförbund, 2014). Det finns med andra ord olika varianter av tecken som stöd och de kan förkortas på olika sätt. I min studie kommer jag att enbart fokusera på sätt att kommunicera, som lyder under benämningen Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation 2, eller TAKK, vilket inte är det samma som teckenspråk men som bygger på dess tecken. Det är ett kommunikationssätt för hörande personer med avvikande eller försenad språkutveckling och fungerar som en pedagogisk resurs för att ge stöd i språkutvecklingen innan talet är fullt utvecklat. Vidare, när barnet börjar tala kan TAKK användas som stöd i språkförståelse (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2016). Mot bakgrunden att en del personer har medfödda problem med talet, får problem av olika anledningar senare i livet eller att personer med olika grader av utvecklingsstörning kan ha försenad eller avvikande språkutveckling behövs strategier för att möta personernas olika 1 I fortsättningen förkortas förskolans läroplan med Lpfö 98. 2 I fortsättningen förkortas detta begrepp TAKK. 1

behov. TAKK är ett tillvägagångssätt som kan användas för att främja kommunikationen mellan personer och som tillsammans med tal kan användas som stöd för språkutveckling utifrån den språkliga nivå personen befinner sig på. Således kan det fungera som en ersättning för det talade språket och därmed underlätta språkförståelsen och lärandet (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2016). Med andra ord, TAKK verkar vara ett värdefullt pedagogiskt verktyg för att utveckla yngre barns tal och språkförståelse. Detta har jag också erfarit under en av mina praktikperioder i en förskola där det fanns ett barn med avvikande språkutveckling. Eftersom barnets föräldrar ansåg att barnet inte fick den stimulans som behövdes för att kunna utvecklas på bästa sätt lät de placera barnet i en förskola på en avdelning där man arbetade med TAKK som metod. Därefter tycktes barnets språk utvecklas betydligt. Det som hände i det ovan beskrivna fallet fick mig att fundera på vilken roll TAKK spelar i förskolans verksamhet så jag bestämde mig för att kika närmre på hur förskollärare ser på metoden samt hur och i vilken utsträckning de använder den. 1.1 Syfte och frågeställning Syftet med denna studie är att ge en inblick i hur tre pedagoger på en förskola förhåller sig till TAKK och i vilken utsträckning de tror sig använda detta verktyg i den dagliga pedagogiska verksamheten. Således har följande frågeställning valts: I vilka situationer använder de tillfrågade förskollärarna TAKK? Hur ser de tillfrågade pedagogerna på TAKK som pedagogiskt verktyg i förskolan? För att få svar på dessa frågeställningar kommer jag i det följande redogöra för tidigare studier i ämnet, därefter beskriver jag hur jag tänker gå till väga, redovisar sedan resultatet som jag till sist relaterar till litteraturen som beskrivs nedan. 2

2. Forsknings- och litteraturgenomgång En av förutsättningarna för att lära sig läsa och skriva är det talade språket. Men även kroppsliga uttryck som uttrycks via gester och mimik i samspel med omgivningen spelar en viktig roll för att kunna lära sig skriva och läsa (Björklund, 2008). Användandet av TAKK främjar talet som i sin tur leder till läs- och skrivförståelse. Barn tolkar och handlar i sin omvärld långt innan de kan tala. Med andra ord innebär avsaknad av tal inte nödvändigtvis att förståelse saknas. Således när metoden TAKK används, illustreras de viktigaste orden i en mening med tecken (Heister Trygg, 2004). Med andra ord, om pedagogen till exempel ber barnet hämta sin gröna jacka i hallen kan man illustrera detta med tecken för hämta och jacka 3. Vid tal uttrycker vi ord och med hjälp av orden skapas ett språkligt innehåll som är möjligt att dela med en annan person. Men för att det ska vara meningsfullt krävs det att man är överens om hur vi benämner olika företeelser (Bengtsson, 2006). Precis som vuxna anpassar barn sitt beteende efter kamraternas förutsättningar och kommunikationen mellan människor kan vara en handling som kan innebära delade upplevelser, känslor, tankar, känslor och betydelser (Ahlström 2000). Thuresson (2013) belyser i sin licentiatavhandling hur de yngre barnen använder kroppen som redskap när man inte har det verbala språket. Både Thuresson (2013) och Björklund (2008) benämner det kroppsliga agerandet för den språkliga utvecklingen. Vad Thuresson (2013) och Björklund (2008) menar kan kopplas till läroplanen i förskolan, Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande (Skolverket, 2010 s.7). Det läroplanen skriver om språk och kommunikation kan också kopplas till Skans (2011) som menar att för att skapa en god grund för utveckling och lärande i förskolan är det viktigt att ha en god relation mellan pedagoger och barn eftersom det är pedagogerna som lägger grunden för olika slags lärande i förskolan. 3 I fortsättningen kommer jag återge de illustrerade orden med fetstil. 3

Emmoth (2014) betonar också vikten av pedagogernas roll i verksamheten. I resurssvaga områden är det viktigt att ha välutbildade pedagoger som kan hjälpa de barn som behöver stöd i verksamheten. De är viktiga för att skapa en väl fungerande verksamhet utifrån alla barns behov. Det är också de som ska agera förebilder för barnen i olika situationer som sker på förskolan. Vidare poängterar Emmoth (2014) att det också är grundläggande att pedagoger är intresserade och aktiva i barnens vardag för att kunna utmana och utveckla dem. Det är viktigt att pedagoger lyssnar på vad barnen säger, för att hjälpa barnen framåt i utvecklingen är det nödvändigt för pedagogerna att veta hur man ska tala till barnen, om det exempelvis är via TAKK eller verbalt. Det är viktigt för barns språkliga utveckling att pedagoger genom olika språkliga verktyg får påverka det som sker i den dagliga verksamheten (Fredriksson Sjöberg, 2014). Cox Eriksson (2014) belyser i sin avhandling vikten av språkbruket hos föräldrarna likväl som hos pedagogerna i förskolan för utvecklingen av barnens språkbruk. Studien visa att barn med rikt ordförråd har oftast föräldrar som pratar mycket med dem. Att föräldrarna ställer frågor med ett förväntat verbalt svar gynnar också språkutvecklingen. Det krävs ett systematiskt och kvalitativt språkarbete i förskolan och skolan för att hjälpa de barn som inte fått samma språkstöd hemma eller av någon annan anledning inte har ett stort ordförråd. Cox Eriksson (2014) menar vidare att det borde vara obligatoriskt för alla som är verksamma i förskolan och skolan att analysera sitt språkbruk i interaktion med barnen. Ett exempel på det kan vara att filma sig själv för och analysera sitt språkliga förhållningssätt och på så vis få en inblick i sitt egna språkbruk. Jag har dock valt att i min studie undvika detta eftersom upplägget måste prövas etiskt och att tid för detta inte medges inom ett självständigt arbete. Sedan tidigare finns det några självständiga arbeten bland studenter i vilka man undersökt hur TAKK används på förskolan 4. Eftersom dessa inte har undersökt förskolor där samtliga förskollärare använder metoden skulle jag vilja kika närmare på denna aspekt. 4 TAKK i förskolan pedagogers och barn användning av tecken som stöd för kommunikation, (2012). Ann- Louise Olsson. Ett kommunikativt hjälpmedel för alla? AKK och TAKK i förskolan, (2016). Stina Eriksson & Joel Renling. TAKK som språkstöd. Pedagogers syn på användandet av tecken som alternativ och kompletterande kommunikation i förskolan, (2014). Jessica Karlsson och Jenny Petersson. 4

2.1 Teoretisk utgångspunkt Inga-Lill Emilsson (2014) förklarar ett teoretiskt perspektiv genom att illustrera med vilka glasögon man sätter på sig, det vill säga hur man väljer att se på saker och ting när man genomför en analys. I enlighet med Emilssons (2014) beskrivningar har jag valt att se min studie utifrån det sociokulturella perspektivet för att det i förskolan handlar om att lära tillsammans i sociala sammanhang. 2.2 Sociokulturellt perspektiv Den ryske sovjetmedborgaren och psykologen Lev Vygotskij (1896-1934) anses vara grundaren av det sociokulturella perspektivet, vilket har haft ett stort inflytande över pedagogiken och förskolan i Sverige (Kroksmark, 2011). I en av Vygotskij teorier menar han att interaktioner mellan andra människor är grunden till all utveckling. Han kallar det för utvecklingens allmänna lag som innebär att all utveckling framträder två gånger, först på en social och sedan på en individuell nivå. Första steget är interaktionen mellan människor och steg två som tankearbete inom människan (Strandberg, 2006). Eftersom förskolan är en social verksamhet där interaktioner sker hela tiden påvisar han att utvecklingen sker i samband med andra. Han har också en teori som kallas den proximala utvecklingszonen som betyder ungefär det du inte kan idag kan du i morgon med hjälp av någon annan (Kroksmark, 2011). Dessa tankar är högst relevanta för min studie då jag undersöker förskolans verksamhet där samspel och interaktion är grundläggande för barnens utveckling. Strandberg (2006) skriver att vad barn gör när de är i förskolorna är avgörande för deras utveckling inte vad de har i huvudet (s.11). Han har delat upp Vygotskijs teori i fyra olika delar för att förklara hur den psykologiska processen kan förstås. Den första delen är den sociala där man först lär tillsammans med andra för att sedan utföra uppgiften på egen hand, denna process lyder under frasen: med tänkandet kan jag göra det jag lärt av andra på egen hand. Den andra delen är den medierande fasen i vilken man alltid använder sig av redskap (artefakter) i aktiviteter med andra människor. Det är tecken och verktyg som hjälper oss lösa problem som finns i världen, till exempel Utan fingerräkning, ingen huvudräkning (s.11). Den tredje delen är den situerande, alltså att människors aktiviteter äger rum i specifika situationer som kulturella kontexter, platser eller rum. Det är lättare att lära sig saker om man 5

är i den specifika miljön än om man skulle vara på något helt annat ställe. Den fjärde och sista delen är den kreativa som hjälper oss utveckla den kunskap vi erövrat (Strandberg, 2006). TAKK är en kommunikationsmetod som sker i samspel där lär man sig nya tecken i samspelet med andra och TAKK är ett språkligt verktyg som kan användas när man saknar verbalt tal. Jag fick i mina observationer och intervjuer se hur TAKK användes i kreativa aktiviteter så som ramsor och räknande. 6

3. Metodologisk ansats och val av metod 3.1 Metodval Jag har valt att göra en fallstudie på en specifik avdelning på en förskola. I en fallstudie krävs det analyser och bedömningar av en specifik situation inom det ämne du valt men det ska även finnas en teoretisk tillämpning för att förstå situationen och föreslå eventuella lösningar (Dysthe, Hertzberg & Løkensgard Hoel, 2002). I mitt fall innebär detta att se hur TAKK används på en förskolas avdelning för att främja barnens utveckling i relation till förskolans läroplan och använda det sociokulturella perspektivet för att förstå den kunskap jag fått fram. Eftersom mitt syfte är att få kunskap om hur TAKK används på en förskola och vilka uppfattningar personalen vid en avdelning har om detta pedagogiska verktyg valde jag att genomföra studien med en kvalitativ ansats och att använda två olika metoder, intervjuer och observationer. Dessa valdes också för att de kompletterar varandra i det jag vill ha ut av mitt syfte, dels berättar pedagogerna hur de arbetar samtidigt som jag själv får uppleva de situationer där TAKK används. Intervjuerna är semistrukturerade vilket betyder att man har ett färdigskrivet formulär med frågor men beroende på vart svaren leder tar man frågorna efter det. Man måste alltså inte följa formuläret till punkt och pricka (Bryman, 2013). I enlighet med ovanstående skrev jag för min undersökning ner ett antal frågor (se bilaga 1) som jag hade som grund för intervjuerna. Informanterna fick samma frågor men de besvarades inte i samma ordning. Vid semistrukturerade frågor kan intervjuaren ställa följdfrågor om man inte förstår svaret eller om man vill veta mer. Användandet av en semistrukturerad intervju skiljer sig från en strukturerad intervju där frågorna är från början förutbestämda då målet är att få alla så lika som möjligt för att kunna sammanställa svaren på ett jämförbart sätt. Dessa frågor är detaljerade med ett antal svarsalternativ och därmed ges inte större utrymme till utförligare berättelser (Bryman, 2013). 7

Jag har även valt att göra ostrukturerade observationer, utan ett förutbestämt observationsschema, för att observera och registrera olika beteenden om hur deltagarna beter sig i en specifik miljö (Bryman, 2013). Denna typ av observationer anser jag vara adekvat för min undersökning eftersom jag inte bara är intresserad av förskollärarnas uppfattningar om TAKK utan också av att se hur verktyget spontant används i den pedagogiska verksamheten. Jag var ickedeltagande i mina observationer vilket innebär att man iakttar men inte deltar i det som sker (Bryman, 2013). Ett annat skäl till att jag genomförde icke strukturerade observationer var för att få ett förutsättningslöst perspektiv på det som händer och samla in så mycket som möjligt fast ändå ha en utgångspunkt att utgå från när man observerar. Observationerna gjordes under två dagar vid de dagliga interaktionerna, i första hand under samlingar och matsituationer. Jag observerade två samlingar som var 10-15 minuter långa, en matsituation vid lunch där ett barn fick duka tillsammans med förskolläraren. Hela situationen med att duka och äta tog cirka en halvtimme. Jag observerade dessutom 7-8 interaktioner mellan pedagog och barn. Anledningen till att jag ville använda mig av både intervjuer och observationer som forskningsmetod var för att få en bredare bild på arbetet med TAKK. Dels för att det är intressant att se hur pedagogerna arbetar med detta verktyg och dels för att se om det som blivit sagt i intervjuerna stämmer. Intervjuer med pedagogerna gjordes på plats istället för att skicka ut enkäter som i det här fallet tycktes lite opersonligt. Förmodligen hade en enkätundersökning varit tidsbesparande men jag föredrog att genomföra ostrukturerade intervjuer där respondenterna får berätta fritt med egna ord hur de upplever arbetet. När man gör intervjuerna öga mot öga skapas också möjligheter att få med andra intryck från respondenten såsom kroppsspråk, mimik och liknande. Respondenterna fick inte frågorna till intervjun i förväg eftersom jag ville se om det som sades under intervjuerna stämde med verkligheten. Något som kan ha påverkat resultatet vid en av intervjuerna var att ett barn medverkade under intervjun med Karin. Vi fick flera gånger avbryta samtalet under intervjun för att barnet ville säga något eller försöka hålla han vaken. 8

3.2 Förberedelse och urval Innan jag skulle skriva till studiens informanter kontaktade jag förskolechefen för området som jag ville vara i och fick utan några problem godkännande därifrån. Eftersom jag ville få kunskap om hur TAKK används på en förskola och hur pedagogerna ser på detta verktyg tog jag kontakt med personalen på en avdelning som jag visste arbetade med det. På den aktuella förskolan finns det mellan 45-50 barn fördelade på tre avdelningar. På den avdelning som undersökningen gjordes finns 15 barn och tre pedagoger. Har således intervjuat tre verksamma pedagoger på en och samma avdelning men med olika yrkeskategorier och arbetslivserfarenhet. Vid valet av respondenter använde jag ett stratifierat slumpmässigt urval som enligt Bryman (2013) kan innebära att det är en speciell egenskap som ska känneteckna urvalet. I det här fallet innebär detta att välja en specifik avdelning på en förskola i den aktuella kommunen. Den första pedagogen som valdes ut började sin yrkeskarriär för 40 år sen och har lång och bred erfarenhet från området. Efter några år som barnskötare utbildade hon sig till förskollärare och har sedan dess arbetat med olika uppgifter inom förskolan och skolans yngre år. Hon har även varit verksam i många olika sammanhang där barn med hörselskada eller hörselnedsättning har ingått i verksamheten. Den första pedagogen kommer jag kalla för Anna. Pedagog nummer två har varit timvikarie inom barnomsorgen sen 2001, innan dess har hon gjort praktik i förskoleklass och är också utbildad undersköterska. Hon kommer i detta arbete att kallas för Britt. Pedagog nummer tre började som vikarie för cirka 40 år sedan och fick en fast anställning för snart 30 år sen. Hon har jobbat på förskolan hela tiden men har också varit personlig assistent under tiden. I uppsatsen heter hon Karin. 3.3 Genomförande och bearbetning av intervjuerna Innan intervjuerna startade fick respondenterna information om vad intervjun kommer att handla om och vilka rättigheter de har genom att läsa igenom informationsbladet och samtyckesbladet (se bilaga 2 & 3). Intervjuerna genomfördes på olika platser beroende på vem av 9

respondenterna jag intervjuade. Jag skrev stödord under tiden som intervjun pågick och direkt efteråt skrev jag rent det för att få en rättvis bild av det som sagts när intervjuerna ändå var färska i minnet. Jag valde att inte spela in mina intervjuer på grund av de etiska aspekterna som krävs eftersom det var barn med i bakgrunden under intervjuernas gång. Vid den första intervjun som var precis efter lunch och vila intervjuade jag en av pedagogerna utomhus på grund av att en av dem var på rast och den andra var kvar inomhus för att väcka och skicka ut de barn som fortfarande var inne. Respondenten i den första intervjun är utbildad förskollärare och, - har mest erfarenhet kring TAKK och har längst och mest varierad arbetslivserfarenhet, därför blev det den längsta av de tre intervjuerna. Intervjun tog cirka 20 minuter. Intervju nummer två gjordes också utomhus. Vi kom överens om att ta båda de två intervjuerna utomhus eftersom det var fint väder ute och endast sex sju barn var närvarande vid detta tillfälle, bland annat på grund av studiedag i skolan. Den andra respondenten är utbildad barnskötare och har jobbat i verksamheten sen 2001. Intervjun blev informant nummer två var Britt. Intervjun blev ungefär 10 minuter lång. Intervju med respondent nummer tre gjordes inomhus där ett barn närvarade under intervjun. Hon är också barnskötare men med betydligt längre arbetslivserfarenhet, som påbörjades redan 1978. Denna intervju blev ganska kort, precis som intervju nummer två, inte mer än cirka femton minuter. I denna intervju var det Karin som intervjuades. På avdelningen där jag gjorde mina intervjuer var personalen tillmötesgående och samarbetsvilliga. De var också nyfikna på vad jag höll på med och ville dela med sig av så mycket de kunde för att hjälpa mig med undersökningen. De sa också att jag kunde höra av mig igen om det var någonting jag undrade över eller om jag ville komma tillbaka och observera ytterligare. 3.4 Reliabilitet och validitet Reliabilitet är ett mått på hur noga man kan mäta att exempelvis enkäter, observationer eller intervjuer gick rätt till utan till exempel några missförstånd som gjorde att man inte kunde förmedla det man egentligen ville ha sagt. Det kan också vara att man som intervjuare inte 10

formulerat frågorna ordentligt för det svar man vill ha ut (Johansson & Svedner, 2010). Inom reliabiliteten finns det något som kallas stabilitet, vilket innebär att skulle studien göras en gång till skulle man i stor utsträckning få samma svar (Bryman, 2013). På den avdelningen där jag gjorde observationer fanns det ett barn med ett syndrom. Med begreppet validitet, eller giltighet, menas att frågan eller instrumentet mäter det den är avsedd att mäta. I kvalitativa intervjuer strävar man efter att få veta, komma åt, vad den intervjuade menar eller hur respondenten uppfattar en företeelse eller ett ord (Trost, 2005). I detta sammanhang är det värt att notera följande: validiteten är hög om man verkligen mäter det man avser att mäta (Bjereld, Demker & Hinnfors, 2015 s.133). Beträffande min studie kan jag endast uttala mig om resultaten i dessa enskilda fall och inte hur det generellt ser ut på förskolorna runtom i landet. 3.5 Etiska överväganden Inom forskning där människor deltar finns det vissa förhållningssätt och etiska principer man måste följa. Det finns fyra krav som man måste ta hänsyn till och följa, jag tänkte redogöra för dem här nedan. Informationskravet alla berörda personer inom studien ska informeras om undersökningens syfte. De ska veta att deras medverkan är frivillig och har rätt att hoppa av när som helst under processen. De ska också veta vilka moment som kommer ingå i undersökningen (Bryman, 2013). Först och främst talade jag med förskolechefen och fick godkännande, därefter kontaktade jag den aktuella förskolan, presenterade mitt ärende och frågade om jag fick besöka arbetsplatsen för att observera och intervjua hur pedagogerna arbetade med ämnet jag var nyfiken på. När jag kom dit satte jag upp en lapp i hallen på anslagstavlan om vem jag var, varför jag var där och kontaktuppgifter till mig och till berörd personal på universitetet (se bilaga 2). Därefter fick personalen på avdelningen ett samtyckesbrev (se bilaga 3) som de fick läsa igenom och skriva på om de ville vara med i undersökningen. Detta fanns det inga tveksamheter om för någon av dem. Samtyckeskravet innebär att alla deltagarna i undersökningen har rätt att bestämma över sin egen medverkan. Är informanten minderårig är det vårdnadshavarnas underskrift som krävs 11

(Bryman, 2013). När jag kom till förskolan var pedagogerna positivt inställda på att vara med i undersökningen, vilket jag ser som ett muntligt godkännande. Därefter skrev de även på samtyckesblanketten (bilaga 3). Konfidentialitetskravet alla uppgifter om personerna som deltar i undersökningen och var den genomförs ska hållas konfidentiella (Bryman, 2013). Det är viktigt att forskaren värnar om respondentens integritet och privatliv (Vetenskapsrådet, 2011). När jag gjorde mina intervjuer döpte jag dem till intervju 1,2 och 3 i mina papper och i resultaten har de påhittade namn för att skydda deras identiteter. Alla papper och anteckningar förvaras på ett speciellt ställe som bara jag känner till. I detta material finns det inga uppgifter om respondenterna som kan spåras till deras identitet. Nyttjandekravet all information som samlas in vid en undersökning får endast användas i därför avsett forskningssyfte (Bryman, 2013). Jag har inte berättat för någon precis vad jag ska göra i min undersökning och på det viset inte lämnat ut någon information om undersökningen. 12

4. Resultat I det följande kommer jag att redovisa vad jag har observerat och vad respondenterna har svarat under intervjuerna, allt med utgångspunkt i undersökningens syfte och frågeställningar. 4.1 Användning av TAKK på förskolan Inom den aktuella förskolan är TAKK från början tänkt att användas särskilt till ett barn med Downs syndrom för att stödja upp det verbala språket. Vidare avser personalen använda verktyget vid inlärning, lek, kommunikation, bland barn med diagnoser och för att stödja barn med annat modersmål i deras språkutveckling. Några konkreta situationer kan vara när pedagogerna ägnar sig åt räkning med dessa barn, när de läser alfabetet med dem och vid omsorgssituationer. Jag observerade hur TAKK tillämpades som stöd i samtalen vid matsituationerna. Här kommunicerade pedagogerna med barnen med hjälp av både verbala uttryck och tecken för att visa vad de olika redskapen till maten heter, så som tallrik, bestick och glas. TAKK används under hela dagen i verksamheten, sen finns det situationer som det sker mer frekvent än i andra. TAKK riktas i första hand till det barn som har Downs syndrom och dessutom till samtliga barn i gruppen på ett frekvent sätt under dagens samling innan lunch. Vid en av samlingarna tränade barnen på olika sånger och ramsor som de sedan skulle visa för föräldrarna som en musikal. De tecknade olika djur och använde olika redskap i samlingen som ett tillbehör i sången eller ramsan så som till exempel apa och banan. Vid den andra observationen av samlingen gjorde pedagogerna tecken till sångerna de sjöng, räknade både siffror med fingrarna, vilket är lika vid användandet av TAKK som att räkna på vanligt sätt och tecknade alfabetet på teckenspråk. Under mina observationer på samlingarna fick jag se hur både pedagogerna och barnen använde sina kroppar. Vid ett tillfälle lyssnade de på en sång om en apa och rörelserna i dansen var att bland annat skala en banan, hänga i lianen där man kallade att man klättrade uppför lianen med händerna och skaka på svansen där man skakade på rumpan samtidigt som man låtsades ha en svans i handen som man skakade på. 13

En observation gjordes som ligger utanför samling och matsituationen observerades ett barn som bakade kakor med play-do lera som det sedan bjöd pedagogen. Situationen beskrivs nedan: Anna Åh tack, har du bakat det till mig? Är det en kaka? (så gjorde hon tecknet för kaka) När hon sedan låtsades äta denna kaka gjorde hon tecknet för att äta vilket är att föra fingrarna mot munnen med en lite kupad hand. Sen frågade hon barnet om hon kunde få lite vatten och gjorde då tecknet som enligt TAKK används för att illustrera ordet vatten. 4.2 Pedagogernas uppfattningar om användandet av TAKK Nedan redovisas vad informanterna har svarat för varje fråga som ställts till dem. Vid frågan om hur TAKK används svarade Anna att stöd vid inlärning och lek i kommunikation med barnet som har Downs syndrom, barn med annat modersmål, vid räkning, läsning och omsorgssituationer. På samma fråga svarade Britt att TAKK används när man pratar och läser med barnen, medan Karin underströk att det används som stöd, vid sång och ramsor. På frågan om i vilken utsträckning TAKK används i förskolan svarade Anna och Karin att det används främst till det barn med Downs syndrom men flitigast vid samlingarna medan Britt svarade att det används också till resten av barngruppen och även vid måltiderna. På frågan om det upplevs givande och intressant att arbeta med TAKK svarade samtliga informanter att det är ett värdefullt verktyg att använda för barnens språkutveckling. Vidare var de eniga i frågan om hur det kommer sig att de arbetar med TAKK. Alla tre pedagoger menade att det finns barn på avdelningen som är i behov av språkstöd i olika omfattning, och således anser de att TAKK är en värdefull metod i arbetet då den hjälper till att jämna ut de olika språkliga nivåerna i barngruppen. När respondenterna fick frågan om hur TAKK användes vid matsituationerna svarade Anna och Karin på liknande sätt. De påpekade båda att TAKK var till stor hjälp för att förklara vad för slags mat som serverades. I sådana fall benämndes ordet och tecknet för till exempel tallrik, glas, gaffel och kniv. På samma fråga svarade Britt att TAKK inte används lika mycket 14

vid matsituationerna på den aktuella avdelningen som vid en annan på samma förskola där pedagogerna tog stöd av TAKK i högre grad vid matsituationerna 15

5. Diskussion I det följande kommer resultaten av undersökningen att relateras till tidigare forskning och diskuteras. Observationerna och intervjuerna med den aktuella förskolans pedagoger visar att TAKK riktas till såväl barn med syndrom som till andra barn i grupperna. Resultaten visar också att metoden genomsyrar i synnerhet aktiviteter som samlingar och matsituationer, dessutom enskilda tillfällen som inte är schemalagda. 5.1 Användning av TAKK på förskolan Eftersom jag valde två olika metoder för att samla in information fick jag både se och få det berättat för mig hur TAKK används. Vygotskijs proximala utvecklingszon, så som Strandberg (2006) beskriver den. Med detta menar jag att barnen lär i samspel med andra och att omgivningen spelar en viktig roll när man ska lära sig något. Strandberg (2006) skriver att nyckelordet för allt lärande inom det sociokulturella perspektivet är aktivitet. Det kan vara allt från att läsa, skriva, prata med andra, tänka själv, se, lyssna, räkna, måla mm. Utifrån den observerade situationen där barnen bakade och sedan bjöd pedagogerna kan man utifrån Vygotskij och det sociokulturella perspektivet se detta som en aktivitet för lärande, där barnet får se, prata med andra och tänka själv. Pedagogerna tog glatt emot bakelsen och ställde några frågor kring den för att skapa ett samspel med barnet. Detta kan ses i belysningen av vad Emmoth (2014) uttryckt, att det är viktigt att pedagogerna har en framträdande roll för att utveckla lärandet för barnen. Att vara intresserad av barnen och deras intressen är därför en viktig del i pedagogernas arbete, som i min undersökning att pedagogerna visar intresset genom TAKK för att kunna utmana barnen och veta hur man ska gå till väga för att hjälpa dem framåt i utvecklingen. Både observationerna och intervjuerna visade att TAKK används i hög utsträckning och i stort under hela dagen, främst vid samling och matsituationer. Vid de observerade samlingarna räknar pedagogerna på teckenspråk, använder alfabetet, gör tecken för olika djur och händelser i sången och ramsorna. Detta förfarande bekräftas hos Emmoth (2014) som 16

understryker vikten av att pedagoger ska vara förebilder för barnen och därför utföra handlingar i enlighet med barnens beteenden. Under samma observation framgick också att trots pedagogernas entusiasm vid tecken och rörelser fanns det barn som inte visade samma engagemang och glädje i dessa situationer. Det är synd att inte pedagogerna lyckades få med alla barn eftersom Björklund (2008) och Thuresson (2014) menar att det främjar lärandet om man använder sig av kroppen. I alla ramsor och sånger som gjordes på samlingen användes kroppen på något vis. Björklund (2008) skriver om att etablera fokus vilket betyder att få någon annan uppmärksam på det man själv är intresserad av och vill kommunicera till andra. En sådan etablera fokus lade jag märke till på den andra samlingen jag observerade, då en av pedagogerna tog fram en trumma som hon sa något litet om. Sedan fick barnen i tur och ordning trumma på den i takt till musik, vilket jag uppfattade uppskattades på lite olika vis av barnen. Några av dem verkade tycka det var roligt att trumma högt och länge och på så vis få all uppmärksamhet medan andra bara slog något slag försiktigt och sen skickade trumman vidare till nästa barn. Pedagogen som agerade vid detta tillfälle undervisar i kurser om tecken som stöd och har mångårig erfarenhet av både teckenspråk och tecken som stöd. Hon berättade för mig att ett sätt att främja talet är att klappa som man talar för att hitta rytmen i språket. Detta kan kopplas till vad Strandberg (2006) skriver om i den sociokulturella teorin, att alla mellan mänskliga aktiviteter utgör ett lärande på ett eller annat sätt. Jag såg även skillnad på pedagogen som höll i samlingen mot de andra två som var med i samlingen, precis som barnen. Pedagogen som höll i samlingen kommunicerade både verbalt och med tecken medan de andra två var mer involverade och försökte få igång barnen genom att göra de olika rörelserna och sjunga i den mån de kunde. Skans (2011) menar att samlingen som är vuxenstyrd är den mest språkstödjande aktiviteten i verksamheten. Han hävdar även att små barngrupper ger större chans till kommunikation som leder till språkutveckling. 17

5.1.1 Pedagogernas uppfattningar av TAKK Mina intervjuer visade att alla tre pedagoger tyckte att det var kul och lärorikt både för dem och för barnen att använda sig av TAKK i verksamheten, de hjälptes åt om det var något de inte kunde eller så letade de upp det i någon av böckerna de hade som innehöll bilder på olika tecken. Skans (2011) menar att det är viktigt att ha en god relation mellan barn och pedagoger i verksamheten för att skapa en bra förutsättning för lärande och utveckling. Dessutom, som Emmoth (2014) skriver, är pedagogernas roll är viktigt för att alla barn ska kunna utvecklas på bästa sätt utifrån sina förutsättningar. Behovet av TAKK finns i barngruppen och detta är en av anledningarna till att det används men att se resultaten av allt jobb är det som gör det inspirerande och lärorikt sa en av pedagogerna till mig under intervjutillfället. Skans (2011) understryker att användandet av TAKK gör det till ett accepterat språk i verksamheten. Vygotskij (1999) menar att språk och tänkande är nära förknippade med varandra och etableras under barnets utveckling, Utan social kommunikation sker ingen utveckling vare sig av språk eller tänkande (s. 10). Det är mitt inryck att en sådan mening kan relateras och ligga till grund för TAKK, bara för att man inte pratar betyder det inte att man inte förstår. Detta kunde bekräftas i mina observationer av pedagogerna, på så vis även om barnen inte svarade tillbaka verbalt kunde jag på deras reaktioner se att de förstod. Björklund (2008) skriver att det är genom olika ansikts- och kroppsspråk som vi blir accepterade eller avvisade. Vid observationstillfällena mellan pedagog och barn var ansikts- och kroppsspråket det som dominerade samspelet och inte det verbala talet. 18

6. Avslutning I enlighet med studiens frågeställningar har jag fått svar på hur TAKK används på en avdelning vid en förskola bland barn där tre pedagoger är verksamma. Genom intervjuer och observationer har jag kunnat ta reda på vilka uppfattningar pedagogerna har om TAKK och hur de använder verktyget i förskola. Enligt pedagogerna finns det enbart pedagogiska fördelar med att använda TAKK och de uppmuntrar därför barnen till att själva använda det. TAKK ses som ytterligare ett alternativ för kommunikation när man inte behärskar det verbala språket. På denna avdelning har man fullt ut integrerat TAKK i verksamheten. Således skapas förutsättningar för barnet att inlämnas i det sociala samspelet, både med vuxna och andra barn. Både intervjuerna och observationerna visar att de tre pedagogerna lägger stor vikt vid TAKK för att stimulera varje barns språkliga utveckling. Således är slutsatsen av min studie att de tre intervjuade och observerade pedagogerna på den utvalda förskolan använder TAKK hela det sociala samspelet igenom och uppfyller således målet i förskolans läroplan, Lpfö98, om att stimulera till barnets verbala språkutveckling. I sin tur leder detta till att ett annat mål i förskolans läroplan uppfylls, vilket är att skapa förutsättningar för bättre självkänsla hos barnen. I en vidare undersökning vore det spännande att ta reda på hur musikens inverkan på barnens språkutveckling i förskolan. Jag har själv upplevt barn som inte verbalt kan tala men som kan sjunga. Under mina observationer kunde jag notera hur pedagogerna arbetade med musik som ett hjälpmedel för att hjälpa det verbala språket. Avslutningsvis är det min förhoppning att svensk eller nordisk forskning på TAKK i förskolans verksamhet utvecklas vidare eftersom denna typ av teckenspråk är ett effektfullt arbetssätt för att stödja det verbala språket hos barnen, oavsett vilken språklig nivå de än befinner sig på. 19

Referenser Ahlström, M. (2002). Hörselskadade barn i kommunikation och samspel. Stockholm: Stockholms Universitet. Asmervik, S., Ogden, T. & Rygvold, A. (red.) (2001). Barn med behov av särskilt stöd: grundbok i specialpedagogik. (3., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur. Backman, Jarl (2008). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur. Bengtsson, K. (2007). Talandet som levd erfarenhet. En studie om fyra barn med Down Syndrom. Karlstad: Universitetstryckeriet (2:a tryckningen). Bjereld, U, Demker, M & Hinnfors, J. (2009). Varför vetenskap? Om vikten av problem och teori i forskningsprocessen. Lund: Studentlitteratur. Björklund, E. (2008). Att erövra litteracitet små barns kommunikativa möten med berättande, bilder, text och tecken i förskolan. Göteborg: Geson- Hyltetryck. Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber. Cox Eriksson, C. (2014). Childrens vocabulary development. Hämtad: 2016-09-15, från https://sprakutvecklarna.wordpress.com/category/takk/ Dysthe, O, Hertzberg, F & Løkensgard Hoel. (2002). Skriva för att lära Skrivande i högre utbildning. Lund: Studentlitteratur. Emmoth, K. (2014). Grunden läggs i förskolan. Förskolepedagogers tankar om utveckling, lärande och dokumentation. Umeå: Print och Media, Umeå Universitet. Emilsson, I-L. (2014). Sandlådan med nya glasögon. Löfdahl, A, Hjalmarsson, M & Franzén, K (Red.) Förskollärarens metod och vetenskapsteori (s.81-91) Stockholm: Liber. Fredriksson Sjöberg, M. (2014). Vad händer med dialogen? En studie av dialogisk interaktion mellan pedagog och barn i förskolan. Umeå: Print och Media, Umeå Universitet. Heister Trygg, B. (2004). TAKK: tecken som AKK: tecken som alternativ och kompletterande kommunikation. Malmö: Nya Almqvist & Wiksell tryckeri AB. 20

Jakobsson, A (2012). Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling: lärande som begreppsmässig precisering och koordinering. Hämtad: 2016-05-31, från http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/15890/sociokulturella_perspektiv.pd f Johansson, B & Svedner P-O (2010). Examensarbete i lärarutbildningen. Upplaga 5. Uppsala: Kunskapsföretaget. Kroksmark, T. (2011). Den tidlösa pedagogiken. Lund: Studentlitteratur. Nationalencyklopedin (2016a). Teckenspråk. Hämtad: 2016-05-16, från http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/teckenspråk Skans, A. (2011). En flerspråkig förskolas didaktik i praktiken. Malmö: Malmö Högskola. Skolverket. (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. Stockholm: Skolverket. Specialpedagogiska skolmyndigheten - SPSM (2016). Tecken som AKK. Hämtad: 2016-05-16, från https://www.spsm.se/stod/specialpedagogiskt-stod/sprak-ochkommunikation/alternativ-och-kompletterande-kommunikation/manuell-ochkroppsnara-akk2/tecken-som-akk/ Specialpedagogiska skolmyndigheten - SPSM (2016). Anpassning av lärmiljön. Hämtad: 2016-05-31, från https://www.spsm.se/funktionsnedsattningar/sprakstorning/svarigheter-som-liggernara/ Strandberg, L. (2006). Vygotskij i praktiken bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Nordstedt. Sveriges dövas riksförbund (2014). Svenskt teckenspråk. Hämtad: 2016-05-16, från http://www.sdr.org/teckensprak Trost, J. (2005). Kvalitativa intervjuer. (3. uppl.) Lund: Studentlitteratur. 21

Thuresson, H. (2013). Att läsa bilder med kroppen. En studie om yngre förskolebarns kommunicerande. Karlstad: Universitetstryckeriet. Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed (Vetenskapsrådets rapportserie 1:2011). Stockholm: Vetenskapsrådet. Vygotskij, L.S. (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos. 22

Bilagor Bilaga 1, intervjuguide Intervjuguide: Hur använder ni er av TAKK? Hela dagen eller någon specifik situation? Tycker ni att det är kul/intressant? Hur kommer det sig att ni använder er av TAKK? Hur använder ni det vid matsituationerna? Hur använder ni det vid samlingarna? Vad har du för utbildning? Vad har du för arbetslivserfarenhet? 23

Bilaga 2, Informationsblad Hej Jag heter N. N och läser till förskollärare på Karlstads universitet. Under våren kommer jag att skriva mitt examensarbete som handlar om språk och berättande i förskolan. För att kunna genomföra min studie kommer jag att under veckorna 16-17 observera personalen på avdelningen och göra intervjuer med dem där jag ställer frågor som är relaterade till mitt arbete. När examensarbetet är klart och godkänt från Karlstads universitet kommer all information att förstöras. Jag vill tydliggöra för er att dessa observationer och intervjuer är helt frivilliga och att alla som deltar får avbryta precis när de vill. Om du vill ha mer information får ni gärna kontakta mig via telefon alternativ mail. Tack på förhand! Med vänlig hälsning N.N 24

Bilaga 3, samtyckesblankett Till personal på avdelningen x förskola. Hej Jag heter N. N och läser till förskollärare på Karlstads universitet. Under våren kommer jag att skriva mitt examensarbete som handlar om språk och berättande i förskolan. För att kunna genomföra min studie kommer jag att under veckorna 16-17 observera er i personalen på avdelningen och göra observationer och även intervjua er i personalen där jag ställer frågor som är relevanta för mitt examensarbete. De data som jag kommer att samla in kommer att avidentifieras det kommer även enbart att användas av mig och bara i detta examensarbete. När examensarbetet är klart och godkänt från Karlstads universitet kommer all information att förstöras. Jag vill tydliggöra för er att dessa observationer och intervjuer är helt frivilliga och att alla som deltar får avbryta precis när de vill. Om du vill ha mer information får ni gärna kontakta mig via telefon alternativ mail. Tillstånd till observation och intervju Ja, jag ger tillstånd för att bli observerad och intervjuad Nej, Jag ger inte tillstånd för att bli observerad och intervjuad Jag heter: Underskrift: 2016-04-20 (Jag valde att ha med namnförtydligande så att det inte kunde bli några missförstånd om vem som skrev på vilket papper eftersom ibland kan underskrifter vara väldigt svåra att tyda.) 25