Estetiska lärprocesser i förskolan

Estetiska lärprocesser i förskolan Att använda sig av pedagogisk dokumentation för att synliggöra barns lärande i bild, dans och musik Aesthetic Learning Processes in Preschool Matilda Mossbrant Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Förskollärarprogrammet Grundnivå/15hp Handledare: Arno Saarnak Examinator: Susanne Hansson 2015-06-17

Abstract The purpose of this thesis is to find how to work with pedagogical documentation with the aesthetic subjects of dance, music and visual arts. The study also aims to investigate how teachers themselves believe that documentation of these subjects make visible the children s learning processes. Also to explore if there are any differences in how teachers document the various subjects, and if so, how they can learn from each other to develop the work with pedagogical documentation. I have chosen to use qualitative interviews with a selection of three pre-school teachers who have been working with either dance, music or visual arts. The results show that preschool teachers consider themselves good at documenting, but that the use of pedagogical documentation are not as frequently used. By using pedagogical documentation one can visualize the children's learning in a way that is clear to the children, the teachers and for parents. They do not believe that there are any differences in documenting dance, music or visual arts. They use the same method to document everything they do in their everyday life and do not distinguish the different activities. Keywords Pedagogical documentation. Aesthetic Learning Processes in dance, music and visual art. Perceptible conversation.

Sammanfattning Syftet är att undersöka hur pedagoger i förskolan arbetar med pedagogisk dokumentation för att synliggöra barnens lärprocesser i de estetiska ämnena bild, dans och musik. Samt att se om det finns några skillnader på hur pedagogerna dokumenterar de olika ämnena och om man i så fall kan lära av varandra för att utveckla arbetet med pedagogisk dokumentation. Jag har valt att använda mig av kvalitativa intervjuer, med ett urval på tre förskollärare som har varit inriktade på antingen bild, dans och musik. Resultatet visar på att pedagogisk dokumentation är ett viktigt verktyg för att synliggöra barns lärande, på ett sätt som blir tydligt både för barnen, pedagogerna och inte minst för föräldrarna. De intervjuade förskollärarna anser sig duktiga på att dokumentera, men undersökningen visar att användningen av pedagogisk dokumentation inte är lika frekvent. De anser inte heller att det finns någon skillnad i att dokumentera bild, dans och musik. Man använder sig av samma sätt att dokumentera i allt man gör i vardagen och särskiljer inte på olika aktiviteter. Nyckelord Pedagogisk dokumentation. Estetiska lärprocesser i bild, dans och musik. Synliggörande samtal.

Innehållsförteckning Inledning... 1 Syfte... 1 Frågeställningar... 2 Forsknings- och litteraturgenomgång... 3 Dokumentation i förskolan... 3 Pedagogisk dokumentation... 4 Pedagogiken i Reggio Emilia... 4 Estetiska lärprocesser... 4 Se - uppleva återskapa och leva skapa medvetandegöra... 5 Förskollärarens roll... 5 Läroplanen för förskolan, Lpfö98... 6 Sammanfattning av litteraturgenomgången... 6 Teoretiska utgångspunkter... 6 Sociokulturellt perspektiv... 6 Lärande är situerat... 7 Lärande är socialt... 8 Mediering... 8 Språk och tanke... 9 Fantasi och kreativitet... 9 Den närmaste utvecklingszonen... 10 Varför sociokulturellt perspektiv?... 10 Metodologisk ansats och val av metod... 11 Val av metod... 11 Urval... 11 Tillvägagångssätt... 12 Undersökningens validitet och reliabilitet... 12 Etiska överväganden... 13 Informationskravet... 13 Samtyckeskravet... 13 Konfidentialitetskravet... 14 Nyttjandekravet... 14 Resultat och analys... 15 Lärarnas relation till bild, dans och musik... 15 Att arbeta med pedagogisk dokumentation... 16 Att dokumentera estetiska ämnen... 18 Skillnader i hur man dokumenterar olika ämnen... 21 Synliggöra lärandet genom dokumentationen... 22 Resultatsammanfattning... 24 Diskussion... 26 Metoddiskussion... 26 Resultatdiskussion... 26 Den pedagogiska dokumentationen inom bild, dans och musik... 26 Synliggöra lärandet i dokumentationen... 27 Skillnader i att dokumentera de olika estetiska ämnena... 28 Förskollärarrollen... 29 Förslag till vidare forskning... 30

Referenser... 31 Bilagor... 32 Bilaga 1 Informationsbrev... 32 Informationsbrev... 32 Bilaga 2 Intervjuguide... 33 Intervjuguide... 33

Inledning Jag har fått estetik som mitt ämne och har valt underämne att arbeta med pedagogisk dokumentation för att synliggöra lärande i bild, dans och/eller musik. Jag är själv väldigt intresserad av pedagogisk dokumentation och ser det som ett viktigt verktyg i min kommande roll som förskollärare, men tänker ofta på hur den kan se ut i verkligenheten för att inte bara bli något som mest är en teckning på väggen och ingenting mer. När vi har läst om pedagogisk dokumentation och fått tagit del av olika exempel från verkligheten så brukar jag alltid tänka hur börjar man. För när jag har varit ute på verksamhetsförlagd utbildning (VFU) och även som vikarie, är det ofta som det inte finns någon dokumentation synlig på avdelningen. På min senaste praktikplats så hade man börjat med ett projekt tillsammans med andra förskolor i kommunen där de hade lärgrupper och skulle komma igång med en pedagogisk dokumentation. Då skulle dokumentationen handla om konstruktion. Det är något som jag ofta tänkt på att om det dokumenteras på förskolan så är det som dokumenteras saker som barnen gör inom vissa ämnen, oftast inom naturkunskapen. Jag tänker att det kan ha att göra med att detta är enkelt att ta ett kort på, prata om vad som hände och framför allt så tror jag att man väldigt ofta jobbar med dessa ämnen som projekt och därför går in för att dokumentera projektet. På min praktikplats där man skulle dokumentera barnens arbete med konstruktion så använde man sig av bild för att få barnen intresserad av konstruktion. Barnen fick bland annat måla olika kända byggnader, men själva skapande processen i bilden uppmärksammades sedan inte i dokumentationen. Det viktigaste i dokumentationen var själva byggandet och vad som blev av det. När jag tänker på de estetiska ämnena som bild, dans och musik är det sällan några ämnen som jag upplevt att man visar upp eller pratar med barnen om, det är ämnen som bara finns där och är saker som är vardagliga och sitter i väggen. För mig så har de estetiska ämnena alltid varit tilltalande och jag ser dem som bra metoder för att få in mer kunskap om till exempel matematik, språk eller teknik, men det som alltid har gett mig en del att fundera på är hur man visar upp för barnen att de lär sig matematik genom att sjunga till exempel. Därför har jag valt att fokusera på pedagogisk dokumentation och just estetiska lärprocesser i det här arbetet och just se på hur man kan dokumentera de estetiska ämnena och samtidigt lyfta fram barnens lärprocesser som sker i dansen, under musikstunden eller i skapandet med bild. Vad kan man fånga upp i barnens lärande genom att använda sig av pedagogisk dokumentation inom de estetiska ämnena? Syfte Syftet är att undersöka hur pedagoger i förskolan arbetar med pedagogisk dokumentation för att synliggöra barnens lärprocesser i de estetiska ämnena bild, dans och musik. Samt att se om det finns några skillnader på hur pedagogerna dokumenterar de olika ämnena och om man i så fall kan lära av varandra för att utveckla arbetet med pedagogisk dokumentation. 1

Frågeställningar För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts ñ Hur använder sig pedagogerna av pedagogisk dokumentation inom bild, dans och musik? ñ Hur synliggörs barnens lärande i dokumentationen? ñ Vad finns det för skillnader i hur man dokumenterar bild, dans och musik? 2

Forsknings- och litteraturgenomgång I den här forskningsöversikten kommer jag att ge en bakgrund till dokumentationen i förskolan genom tiden, förklara begreppet pedagogisk dokumentation, ge en bakgrund till Reggio Emilia pedagogiken som var först med att använda sig av begreppet pedagogisk dokumentation. Vidare kommer jag att lyfta fram estetiska lärprocesser och vad styrdokumenten säger kring dokumentation i förskolan. Avslutningsvis kommer jag att visa på hur jag kommer att använda mig av de sociokulturella teorierna för att analysera resultatet. Dokumentation i förskolan I Läroplanen för förskola, lpfö98 (Skolverket, 2011) står det att Förskolans kvalitet ska systematiskt och kontinuerligt dokumenteras, följas upp, utvärderas och utvecklas. För att utvärdera förskolans kvalitet och skapa goda villkor för lärande behöver barns utveckling och lärande följas, dokumenteras och analyseras. (Skolverket, 2011, s.14) Idag är frågan om dokumentation inskriven i styrdokumentet, lpfö98, som ett arbetssätt för att barnens utveckling och lärande ska bli tydligt och att det ska gå att mäta kvalitet på verksamheten. Lindgren Eneflo (2014) menar att svensk förskola har haft en lång dokumentationstradition, redan i början av 1900-talet började dokumentationen komma in i förskolan genom utvecklingspsykologiska idéer. Dessa idéer kunde upplevas som en kritik mot Fröbels pedagogik som menade att barn skulle fostras till fria människor. De utvecklingspsykologiska idéerna handlade istället om barns ålder och mognad, där man trodde att barn hade olika utvecklingssteg och barns beteenden berodde på utvecklingen av den inre mognaden (Lindgren Eneflo, 2014). Under den här tiden så började man använda sig av barnobservationer, bland annat då observationsboxen, där man kunde sitta mitt i barngruppen och observera barnet. Det som man observerade var barns motoriska, språkliga, emotionella samt sociala utveckling, och utifrån vad man såg i sitt dokumenterande fick man fram om barnet i fråga var ett normalt förskolebarn eller inte (Bjervås, 2011, s40ff). När barnstugeutredningen sedan kom i början på 70-talet så hade man valt bort de gamla utvecklingspsykologiska teorierna som framför allt kom från Arnold Gesells teorier om barns utveckling (Bjervås, 2011, s45ff) och valde istället att fokusera på Piaget och Erikssons utvecklingspsykologiska teorier (Lindgren Eneflo, 2014). Även här ansåg man att barn utvecklades i olika stadier. Man använde sig fortfarande av barnobservationer, men Piagets observationer skulle inrikta sig på barns beteende men även deras sociala relationer och utan att ställa några krav på barnet (ibid). Efter att de utvecklingspsykologiska idéerna fått kritik för att de varit för individinriktade så övergick man mer och mer till ett sociokulturellt sätt att se på barnet och blev mer gruppinriktad, man slutade se till barns ålder och mognad och började se till barnens unika förmågor istället (Lindgren Eneflo, 2014). Lindgren Eneflo (2014) skriver att när tankar om att det inte finns en universell barndom utan många olika typer av barn och barndomar introduceras i förskolans värld så börjar man även att se barnet som en medkonstruktör av kunskap, och barnet anses kunna bidra till lärandet genom sina erfarenheter. Det betyder att man istället för att fokusera dokumentationen på barns brister så tar man tillvara på barnets kompetenser och då ändras syftet med dokumentationen, nu vill man lyssna på barnets tankar, frågor och se till deras erfarenheter (ibid). 3

Pedagogisk dokumentation Men vad är det som behövs för att dokumentationen ska vara pedagogisk? Här är svaret olika beroende på vem man läser. Lenz Taguchi (2000) vill inte svara på den frågan i sin avhandling, utan hoppas på att man ska bilda en egen uppfattning av begreppet genom att läsa olika litteratur. Alnervik (2013) menar att pedagogisk dokumentation är när man fokuserar på processen och innehållet i lärandet, och att dessa processer dokumenteras i speciella situationer, projekt eller under vardagliga former. Det som förskolläraren har dokumenterat analyserar man sedan tillsammans med barn, kollegor, och/eller föräldrar för att få syn på barnets lärande. Den dokumentationen som används och kallas pedagogisk är en dokumentation som är mer framåtsyftande och är till för att dokumentera barnens aktiviteter på förskolan, för att öka barnets och pedagogens egen kunskap men även för att utveckla verksamheten (Wehner-Godée, 2012). Det som är viktigt här är att barnet ses som ett kompetent barn, man betraktar barnet som subjekt och som kunskapsskapare, och dokumentationen som görs lyfts upp så att alla kan vara med och reflektera och ge tolkningar av resultatet (ibid). Pedagogiken i Reggio Emilia Inspirationen till pedagogisk dokumentation och det arbetssättet kommer bland annat ifrån de italienska kommunala Reggio Emilia förskolorna, där dokumentation används som ett dagligt pedagogiskt verktyg (Lindgren Eneflo, 2014). Dessa förskolor har sin bakgrund i efterkrigstidens Italien, där man i landskapet Emilien, nära staden Reggio, bestämde sig för att starta ett daghem, eftersom barnen är vår framtid (Wallin, 1996). Man ville ha ett samhälle som grundade sig i att människor blev lyssnade på, hade rätt att uttrycka sig fritt och att man i och med det kunde uttrycka sig kritiskt mot regimen. Tanken att barnen är medborgare i samhället och därmed har lika rättigheter som de vuxna blev en viktig del i stadens förskoleverksamhet. (Lindgren Eneflo, 2014) Pedagogisk dokumentation skapades som ett verktyg för att främja idén om att förskolan är en plats för demokratisk och politisk praktik. Den åstadkommer detta genom att dokumentationen synliggör verksamheten och gör att många kan bli delaktiga i en kommunikation och reflektion om förskolans pedagogiska arbete (Alnervik, 2013, Lindgren Eneflo, 2014). Reggio Emilia förskolorna lever efter den pedagogiska filosofin att ett barn är en aktiv individ som har hundra språk. Deras grundläggande tanke är att barnen ska få tillgång till många olika uttryckssätt förutom det talade och skrivna språket för att kunna utforska och göra egna val. En del av det är då att få tillgång till sina egna tankar, och det gör att dokumentationen blir ett viktigt redskap i barnens lärande. (Lindgren Eneflo, 2014) Deras teoretiska modell kallar de för genetiskkonstruktivistisk epistemologi, och den bygger på Piagets konstruktivistiska forskning och Vygotskijs kulturhistoriska sociokulturella teori. Till exempel så har man inom Reggio Emilia anammat Vygotskijs närmaste utvecklingszon bland annat i hur man utformar miljön på förskolan med centrala torg där barnen kan mötas och utbyta kunskap i leken (Häikiö, 2007). Estetiska lärprocesser Begreppet estetiska lärprocesser använder sig Tarja Häikiö (2007) av i sin avhandling, Barns estetiska läroprocesser, och hon skriver att det kom till för att hon upptäckte att det finns ett inbördes förhållande mellan barnets estetiska uttryckssätt i den skapande processen och barnets lärande (s.16-17). Häikiö har jobbat som ateljerista och har i sitt jobb med barnen 4

använt sig av färgblandning, konstbilder, stilleben och självporträtt, detta just för att hon varit inspirerad av den klassiskt västerländska och modernistiska konventioner som hon tagit till sig genom den konstnärliga utbildning hon har. Med tiden blev hennes arbetssätt mer och mer inspirerat av ett aktivitetspedagogiskt tänkande där man tidvis fokuserade på de instrumentella och kognitiva aspekterna i skapandet. Hennes sätt att arbeta började närma sig det transformativa arbetssätt som de inom Reggio Emilia använder sig av. Vilket innebär en kontinuerlig förändring och utveckling av den pedagogiska verksamheten och i den verksamheten är just estetiska lärprocesser en viktig del (Häikiö, 2007 s.254-255). I och med att hon kom närmare ett transformativt arbetssätt så blev barnen viktiga deltagare, och arbetet kom att utgå mer och mer ifrån dem. Barnens intressen, uppslag och utveckling hamnade i fokus för ett meningsskapande, och Häikiö bestämde sig för att bli en medkonstruerande pedagog enligt vad den sociokulturella teorin förhåller sig till. Se - uppleva återskapa och leva skapa medvetandegöra Häikiö (2007, s.255) har formulerat två trestegsmodeller som hon anser beskriver en estetisk lärprocess. Hon skriver: Den följer en varseblivningsprocess och syftar till att utveckla och få barnen att använda synen i lärandet. I detta fanns också en strävan till att ge barnen en metakognitiv utveckling, för livslångt lärande, då jag ser lärande som en framtidsorienterad förändringsprocess i tid och rum. (s.255) Att arbeta med estetiska lärprocesser i en barngrupp görs med fördel i ett tema eller projektarbetet och då kan barnen genom den estetiska lärprocessen få en fördjupande kunskap genom kombinationen av konstnärliga, kognitiva och metakognitiva processer. De estetiska lärprocesserna ger barnen en större beredskap att koppla samman de olika medvetandenivåerna och det innebär att de kan tillägna sig en större förmåga att använda sig av sina kunskaper för att de kan överbrygga konkreta och abstrakta förståelsenivåer. De estetiska lärprocesserna fungerar som en bra metod om man inom verksamheten har ett projektarbete där olika ämnen ska interageras (Häikiö, 2007, s. 256-257). Förskollärarens roll I en artikel av Asplund Carlsson, Pramling och Pramling Samuelsson (2008) så beskriver författarna en del av ett forskningsprojekt där de har haft som huvudsyfte att undersöka om samtal kring olika estetiska innehållsdimensioner kunde bidra till barns lärande om dessa (s.43). I projektet ingick det att de deltagande lärarna intervjuades dels innan den här fortbildningen startade och sedan efter fortbildningen var slut. I de intervjuerna som var innan kunde man utläsa att de flesta lärare inte kändes sig trygga i de estetiska ämnena, att det var ämnen där de krävdes en viss kunskap för att man skulle känna att det gav barnen någonting. De påpekade att det inte fanns något rätt och fel, men samtidigt menade de på att man behövde vara skicklig och att kraven låg på att man skulle göra rätt, i alla fall om man såg till de vuxna. När projektet var slut menade lärarna som varit delaktiga att de inte alls behövde vara duktiga eller extremt kunniga inom de estetiska ämnena för att lära ut dessa till barnen, men att det fanns en fördel i att ha fått vidareutbilda sig för att få mer kunskap (Asplund Carlsson, Pramling & Pramling Samuelsson, 2008). 5

Läroplanen för förskolan, Lpfö98 Läroplanen för förskolan, lpfö98 (Skolverket, 2011) säger bland annat att förskolans uppdrag är att: Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer som bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse [ ] utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande (Skolverket, 2011, s.7). Läroplanen säger även att förskolan ska arbeta för att varje barn genom lek, dans och rörelse, bild, sång och musik och drama, utvecklar sina skapande förmågor och att de lär sig att uttrycka tankar, upplevelser och erfarenheter genom dessa uttryckssätt (Skolverket, 2011, s.10). Lpfö 98 säger även att arbetslaget ska: Ge barn möjlighet att utveckla sin förmåga att kommunicera, dokumentera och förmedla upplevelser, erfarenheter, idéer och tankegångar med hjälp av ord, konkret material och bild samt estetiska och andra uttrycksformer. (Skolverket, 2011, s.11) Sammanfattning av litteraturgenomgången Mitt syfte med den här undersökningen var att ta reda på hur man arbetar med pedagogisk dokumentation kring de estetiska ämnena bild, dans och musik, därför har jag i min forskningsöversikt visat på dels att det finns en tydlig dokumentationstradition i svenska förskolor. Jag har även visat på hur Reggio Emilia pedagogiken har växt fram och hur begreppet pedagogisk dokumentation har introducerats i Sverige genom just Reggio Emilia pedagogiken. Att man genom den pedagogiska dokumentationen vill lyfta fram barnets egna tankar för att i sin tur hjälpa barnen att få tillgång till många uttryck istället för enbart ett. Jag har även lyft fram Häikiös (2007) tankar kring estetiska lärprocesser, där hon menar att barn kan genom att använda sig av de estetiska ämnena inom projektarbeten nå kunskap på flera olika nivåer. Att jag valt att lyfta fram just de estetiska lärprocesserna var att jag i mina frågeställningar även funderar på hur pedagogerna synliggör lärprocesser, och Häikiös tankar kring estetiska lärprocesser är intressanta och kan hjälpa mig att ställa frågor till intervjupersonerna som delar i min undersökning, samt att tolka deras svar. Teoretiska utgångspunkter De teorier som ligger till grund för pedagogiken inom Reggio Emilia bygger som tidigare nämnt på Piaget och Vygotskij. Mina teoretiska utgångspunkter kommer framför allt att grunda i sig i Vygotskijs sociokulturella teorier. Sociokulturellt perspektiv Att lära är att samspela enligt ett sociokulturellt perspektiv. Roger Säljö beskriver lärandet på följande vis: Med utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv och dess betoning av samhörigheten mellan sociala praktiker och intellektuella och fysiska redskap är det således naturligt att förstå lärande i första hand som något som är inbyggt i samhällets sätt att fungera. Människor kan inte undvika att lära, och 6

deltagandet i olika former av verksamheter ger människor erfarenheter som de på gott och ont tar med sig. (Säljö i Kroksmark, 2011, s.643) Tankar kring lärande finns det många som har, men det finns tre olika teoretiska perspektiv som är betydande, behaviorismen, kognitivismen och så den sociokulturella teorin. Behaviorismens tankar om lärande är att det är det förändringar i yttre, iakttagbara beteendet som stor i fokus, för kognitivismen fokuserar man på de inre processerna när man pratar om hur vi lär oss och så har vi det sociokulturella perspektivet som tänker att lärande är ett deltagande i social praktik (Dysthe, 2003, s. 33). För att förtydliga så bygger de sociokulturella teorierna på antaganden om att människor samspelar och samarbetar med varandra och att det är i det samspelet som människan utvecklar sina grundläggande kognitiva färdigheter. I det sociokulturella perspektivet är det som är viktigast för människans utveckling av kunskap, vår sociala omgivning och kulturen som vi lever i (Kroksmark, 2011, s.630ff). Det sociokulturella perspektivet kan inte härledas tillbaka till någon specifik person, men den som la grunden till det här perspektivet var Lev Vygotskijs med sina kulturhistoriska teorier, dessa tankar har sedan tolkats av olika personer och Dysthe (2003, s.34ff) sätter dels John Dewey och George Herbert Mead på den ena sidan av de sociokulturella teoriernas grunder med sin mer pragmatiska syn på kunskap, att kunskap konstrueras genom praktisk aktivitet där grupper av människor samverkar inom en kulturell gemenskap (s.34). På den andra sidan kan man placera in Vygotskij och den ryske litteraturteoretikern Mikhail Bakhtin som fokuserar sig mer på att det finns en historisk kontext till lärande, där av kallas Vygotskijs tankar även kulturhistoriska teorier. Dysthe (2003) räknar upp sex centrala aspekter i den sociokulturella synen på lärande som är: 1. Lärande är situerat. 2. Lärande är huvudsakligen socialt. 3. Lärande är distribuerat. 4. Lärande är medierat. 5. Språket är grundläggande i läroprocesserna. 6. Lärande är deltagande i en praxisgemenskap (s.41ff) I Sverige har Säljö publicerat sin tolkning av Vygotskijs tankar och även Säljö har valt att fokusera på vissa begrepp när han skriver om sin tolkning av den sociokulturella teorin. Dessa är bland annat situerat lärande, mediering, artefakt och språk och tanke (Kroksmark, 2011, s.631ff). Jag har valt att fokusera på ett par av dessa begrepp som både Säljö och Dysthe tar upp som viktiga begrepp inom den sociokulturella teorin. Lärande är situerat Dysthe (2003, s.42-43) menar att genom att säga att lärande är situerat, beroende av en kontext, så utmanar den sociokulturella teorin de kognitiva tankarna om lärande där man menar att den kognitiva kärna som de ser i lärandet är oberoende av syfte och kontext. De sociokulturella teoretikerna menar att det som en människa lär och situationen när denne lär sig är fundamentalt för lärandet. Ett ord som är viktigt i detta är kontext. Dysthe förklarar begreppet på följande sätt: 7

Mycket ofta framställs kontext i pedagogiska sammanhang som flera koncentriska cirklar runt den lärande, och man konstruerar lager på lager av kontexter. Det latinska ordet contextere betyder emellertid att väva samman, och karakteristiskt för en sociokulturell förståelse av kontext är att alla delar är integrerade och bildar en väv där lärandet ingår. (Dysthe, 2003, s.42-43) Kontexten är ingenting som kommer först och därefter kommer det en handling, utan handlingen skapar och återskapar och ingår i kontexten. Våra handlingar är delar av ett situerat lärande och beroende av vilka förutsättningar som vi uppfattar aktuella i en viss situation (Kroksmark, 2011, s.632). Lärande är socialt Dysthe (2003, s.43ff) menar att man i lärosammanhang använder sig av ordet socialt i två betydelser. Den ena handlar om socialt i en historisk eller ett kulturellt sammanhang och den andra riktar in sig på det sociala i relationer och interaktion mellan människor. Säljö (i Dysthe, 2003, s.43) menar att hjärnan och de processer som sker där är viktiga för vår inlärning, att det är i hjärnan vi analyserar begrepp. Men begreppen finns inte i hjärnan utan har med mening och innebörd, det får vi genom att vi kommunicerar med varandra och har ingenting med det biologiska i hjärnan att göra. Det vi lär oss har funnits med oss sedan långt tillbaka och är kunskap härstammar från civilisationer långt bak i tiden där dessa handlingsmönster först utvecklades. Dysthe (2003, s.43ff) menar att andra personer, som lärare eller studiekamrater, är oerhört viktiga i läroprocesserna. Hon menar att det är i interaktionen med andra som det avgörs vad som lärs och hur man lär sig. Som elev i skolan så deltar du i många olika diskurssamhällen, klassrummet är ett av dess. I dessa olika diskurser får eleven som ska lära sig, tillgång till olika kognitiva redskap som idéer, teorier och begrepp. Eleven gör dessa begrepp, idéer och teorier till sina egna för att skapa mening i vad hen upplever. Eleven lär inte bara genom att få tillgång till kognitiva redskap, utan den sociala process som det är att delta i en diskurs är även den en del av lärandet (Dysthe, 2003, s.43ff). Mediering Mediering är ett begrepp som kommer ifrån Vygotskij, och syftar till alla typer av hjälpmedel i lärprocessen, det kan vara ett verktyg (en artefakt) eller en person som fungerar som detta hjälpmedel. Kombinationen av personer och artefakter gör att det skapas helt nya och utökade kognitiva och praktiska potentialer (Dysthe, 2003, s.45ff). För Säljö står begreppet mediering för människans kulturella öde, att när vi lär oss någonting nytt så är det oavsett vad det är kulturellt grundat. Han menar även att när vi lär oss olika saker, t.ex. skriva, läsa och räkna så använder vi oss av medierade verktyg (Kroksmark, 2011, s.633). Dessa verktyg eller redskap som man inom det sociokulturella perspektivet talar om när man beskriver lärande är de intellektuella och praktiska resurser som vi har tillgång till och som vi använder för att förstå omvärlden och för att handla (Dysthe, 2003, s. 45). Dessa redskap innehåller erfarenheter och insikter från tidigare generationer, så när vi använder oss av dessa så får vi ta del av de erfarenheter och insikter. Det som är det huvudsakliga redskapet, enligt t.ex. Säljö, är språket. Det är kommunikationen som gör att vi kan berätta saker för varandra och sprida kunskaper vidare. Språket gör att vi kan förmedla oss beroende på vem som lyssnar eller läser, vi kan 8

använda oss av olika ordval, tonlägen och använda oss av t.ex. ironi för att få fram budskapet och sedan tolkas det genom den aktuella situationen och vad vi valt att använda oss av för ord osv (Kroksmark, 2011, s.633). Så ett redskap kan vara språkligt, men det kan även vara ett materiellt redskap som även dem bär på ett speciellt uttryck och en ideologi från den kultur där dessa verktyg har uppstått. Man kan se det som att redskapen medierar lärandet t.ex. så kan böcker fungera som en informationskälla och pennan och anteckningsblocket är fysiska redskap som medierar en organisation och vidareutveckling av innehållet i boken till studenten. Det sociokulturella perspektivet ser alltså till det komplicerade samspelet mellan redskapet och den som lär sig, vad redskapen för med sig historiskt och vad gör införandet av nya redskap (t.ex. datorn) för lärandet (Dysthe, 2003, s.46). Språk och tanke Dysthe (2003, s.48) menar: att lära sig kommunicera är att bli sociokulturell. Det sociokulturella perspektivet menar att kommunikativa processer är en förutsättning för människans lärande och det är genom kommunikativa processer så som lyssna, härma och samverka med andra som barnen får sin tidigaste kunskap och erfarenheter. Man kan tänka att språket och tanken är två olika saker som i och för sig är beroende av varandra, men som står som två olika delar. Säljö håller inte med om det och har tagit fast på Vygotskijs tankar om samma sak där de vill säga att språket och tanken är integrerade i varandra, alltså menar de att man inte ska särskilja dem och se dem som olika utan se dem tillsammans men utan att det som är unikt med de båda går förlorat (Kroksmark, 2011, s.634). Språket är det vi använder för att förstå, och även det vi sedan använder för att förklara det vi förstår till andra. Vygotskij menar att alla högre funktioner i barns utveckling sker på två plan, först på det sociala planet genom samtal och samspel med andra och sedan på det inre planet där samtalet blir till ett inre samtal, tänkande (Dysthe, 2003, s.49). Fantasi och kreativitet Vygotskij (1995) menar att fantasin är någonting som är livsviktigt och som behövs för allt skapande. I vardagslivet kallar man allt som är overkligt, allt som inte svarar mot verkligheten och på så vis inte kan ha någon allvarlig praktisk betydelse, för föreställning och fantasi. Men i själva verket är fantasin grunden för varje kreativ aktivitet inom alla kulturens områden och möjliggör det konstnärliga, vetenskapliga och tekniskt skapandet. (Vygotskij, 1995, s.13-14) Men fantasin skapar ingenting från ingenting, utan fantasin skapar ifrån verkligheten. Vuxna har en rik fantasi medan barn har en fattigare och detta beror på att vuxna har mer erfarenheter än barn och det är där fantasin hämtar sitt material. Ur ett pedagogiskt sätt att se på det så behöver man vidga barnens erfarenheter för att deras fantasi ska kunna växa och barn ska kunna skapa kreativt. Vygotskij (1995, s.20) menar att ju mer barnet, hör, ser och upplever, och samlar på verklighetselement, så kommer deras fantasi att bli mer betydelsefull och produktiv. 9

Den närmaste utvecklingszonen Den proximala utvecklingszonen, eller den närmaste utvecklingszonen som den också kallas, är en teori som Vygotskij tagit fram kring lärande och samspel. Han menar att utveckling och lärande inte är identiska utan de är sammanvävda från den stund vi föds, utan ett lärande kan man inte utvecklas och om man inte skulle utvecklas skulle ett lärande vara omöjligt (Dysthe, 2003, s. 80ff). Vygotskij tvivlade på dåtidens sätt att mäta ett barns mentala utveckling, han menade att man behövde ta reda på vad barnet klarade av med assistans, inte vad det enbart kunde göra själv. Dysthe (2003, s.80ff) beskriver hur Vygotskij lät testa två barn, först själva där de uppnådde resultat som motsvarade åttaårsnivån, men med hjälp kunde det ena barnet nå en nivå motsvarig en tioåring och det andra en nivå som var motsvarig en nioårings. Det avståndet som fanns mellan åtta och tio års nivåer, eller mellan åtta och nio års nivåer, det är det som är den närmaste utvecklingszonen enligt Vygotskij. Kroksmark (2011, s. 450ff) visar på de olika stegen som Vygotskij menar att man tar i sitt lärande. Steg ett är när barnet utvecklar en kunskap med hjälp av andra som är mer kunnig än barnet, detta kan då vara föräldrarna, en förskollärare eller ett äldre barn till exempel. Steg nummer två är när barnet har utvecklat den här kunskapen som den blivit visad i steg ett, genom att den nu själv kan lösa problem utan att den andre är där. I steg tre har den här kunskapen blivit automatiserad och inkorporerad i barnet. Vygotskij menar alltså att det i det sociala samspel som vi människor utövar så överförs strategier för lärande mellan de olika nivåer av utveckling som vi människor har. Varför sociokulturellt perspektiv? Jag har valt ett sociokulturellt perspektiv dels för att mycket forskning använder sig utav dessa tankar, speciellt kring de estetiska ämnena, men även för att jag personligen tycker att det ger mig som blivande förskollärare mycket intressanta sätt att se på lärande. Jag tycker att det är ett perspektiv som passar i förskolan, där man arbetar mycket med gruppen och i teman där samspel och lärande av varandra är huvudsaken. Jag tror även att det kommer att passa min frågeställning att ta hjälp av dessa teorier, speciellt för att få se på hur man använder sig av estetiska lärprocesser, där samspel mellan barn och barn, och pedagog och barn är oerhört viktiga. Det sociokulturella perspektivet kommer att fungera som mina glasögon när jag gör min undersökning. 10

Metodologisk ansats och val av metod Här kommer jag att presentera vilken metod jag använt mig av, vilket urval jag gjort, mitt tillvägagångssätt och undersökningens validitet och reliabilitet. Val av metod Jag har valt att använda mig utav kvalitativa intervjuer för att få fram svar på min frågeställning. Varför jag har valt att använda mig av en kvalitativ metod istället för en kvantitativ är för att jag tror att mitt syfte och frågeställningar kommer att besvaras bättre om jag väljer att fokusera på ett fåtal förskollärare och prata med dem för att få reda på vad de har för åsikter, synsätt och uppfattningar kring det ämne jag valt att undersöka (Bryman, 2011, s.413). I en kvantitativ undersökning kan man också välja att göra intervjuer men då använder man sig av stängda frågor som ger mätbara svar, och det är viktigt att varje intervju är lika varandra, på det sättet så väljer man att inte låta intervjupersonen sväva ut och man följer sitt frågeschema till punkt. I en kvalitativ intervju låter man istället intervjupersonen svara på öppna frågor, alltså frågor som börjar med t.ex. vad och hur. I motsats till stängda frågor där svaren allt som oftast blir ja eller nej. Det finns olika typer av kvalitativa intervjuer, t.ex. så kan man ha en ostrukturerad intervju vilket betyder att man enbart har ett PM med sig med olika nyckelbegrepp som ska hjälpa en att minnas vad som är viktigt. Sen har vi semistrukturerade intervjuer och där skriver Bryman (2011, s. 416) att om man t.ex. har ett tydligt fokus med sin undersökning, det finns ett syfte och kanske en frågeställning så är det vanligt att man använder sig av semistrukturerade intervjuer för att få svar på den specifika frågeställningen. Bryman (2011, s.419ff) tar upp hur man i en kvalitativ intervju ska utforma sitt frågeschema och nämner där att det man ska tänka på i just en semistrukturerad intervju är att man har en lista med frågeställningar över det som ska täckas in i intervjun. Han menar även att frågorna ska vara avgörande för att forskaren ska få fram information om hur intervjupersonen upplever sin vardag och att det finns en flexibilitet i intervjuerna. Under intervjun ska man se till att man använder sig av ett begripligt språk och att man inte ska ställa ledande frågor. Urval Jag har valt att begränsa mina intervjuer till tre personer, och då har jag letat efter pedagoger som jobbar mycket med bild, dans och musik. Jag har här valt att skicka mail till olika förskolechefer och beskriva mitt ärende och vad jag letat efter, och hoppats på tips. Har framför allt letat på förskolor som har en utarbetad profil antingen Reggio Emilia eller att de jobbar med estetiska lärprocesser. Den processen slutade med att jag hittade en förskollärare som var villig att ställa upp och prata om bild. De två andra förskollärarna hittade jag genom ett tips från en annan förskollärare. Varför jag har valt att begränsa mitt urval till just tre personer är att jag vill få tag på en som brinner lite extra för varje estetiskt ämne som jag har med i min frågeställning. En annan orsak var att jag kände att jag behöver begränsa mig då uppsatsen inte ska bli för stor och tre 11

pedagoger är vad jag tror jag kommer behöva prata med för att få syn på mönster som kan hjälpa mig besvara mina frågeställningar. Tillvägagångssätt Jag har gått tillväga på det sättet att jag först och främst har mailat till förskolechefer och förskollärare för att få tag på någon som var villig att ställa upp. När jag hittat tre förskollärarna som var villiga att ställa upp ringde jag dessa och bokade in en tid och hörde om det fanns några frågor. Det fanns ett intresse av att få se frågorna innan intervjun för att kunna förbereda sig, och jag såg inte att det fanns något hinder i det utan att det istället kunde hjälpa mig om intervjupersonerna hade tänkt igenom frågorna innan och att det fick en chans att ta fram material som de kanske tyckte var användbart och så vidare. När jag hade bokat tid med alla tre så skickade jag ut ett mail med ett informationsbrev och intervjufrågorna bifogade (se bilaga 1). I informationsbrevet angav jag att undersökningen skulle vara anonym och att de har möjlighet att avbryta sitt deltagande när som helst. Jag uppgav även hur jag skulle bearbeta materialet som jag får in och att allt material kommer att förstöras efter att uppsatsen är godkänd. Jag träffade de tre förskollärarna på deras respektive förskola och valde att spela in mina intervjuer på min telefon. Innan jag började intervjun frågade jag om det var okej att vi spelade in. Hade även med mig anteckningsunderlag men använde mig inte så mycket utav det då jag fann det lättare att följa med i vad personen sa utan att om jag skrev hela tiden. Efter intervjun har jag transkriberat materialet. Jag har utgått från ett frågeschema (se bilaga 2), och då jag valt att ha en semistrukturerad intervju så har jag följt mitt schema och frågat de frågor som stod där, men även ställt följdfrågor och lyssna på vad intervjupersonen har pratat om (Bryman, 2011). Frågorna jag ställde hade jag valt att kategorisera som öppningsfrågor, introduktionsfrågor, nyckelfrågor och en slutfråga. Eftersom jag har pratat med förskollärare om ett specifikt ämne (bild, dans och musik) har frågorna varit mer vinklade utifrån det specifika ämne som den förskolläraren var intresserad av. Utöver det så har intervjuerna följt samma frågeschema. Undersökningens validitet och reliabilitet Undersökningens validitet brukar översättas med i vilken utsträckning man undersöker det som man avser att undersöka (Bjereld, Demker & Hinnfors, 2009, s.112). Roos (2014, s.53ff) skriver att för att uppnå validitet i sin undersökning behöver man använda sig av lämplig metod, frågor och ord för att jag ska försöka förstå min frågeställning som jag ställt mig i början av arbetet. Reliabiliteten är till skillnad från validitetens beroende av vad som mäts, beroende av hur det mäts (Bjereld mfl, 2009, s.115ff). För att min undersökning ska bli så tillförlitlig som möjligt har jag valt att använda mig utav samma frågeschema vid alla intervjuer. Det har varit öppna frågor och deltagarna har fått styra intervjuerna själva. Jag har försökt att inte ge egna åsikter och kommentera speciella frågor för att intervjupersonen ska influeras av mitt synsätt. För att stärka tillförlitligheten har jag även spelat in mina intervjuer för att ha en möjlighet att lyssna igenom dem igen och vara 12

säker på att jag förstått svaren som intervjupersonen gett. Lärarna har själva fått välja tid och plats för intervjun, för att de ska kunna känna sig bekväma. De har även fått frågorna innan för att kunna förbereda sig och skapa ett lugn kring intervjusituationen. Etiska överväganden När man gör en undersökning i ett examensarbete så räknas inte det som forskning, till skillnad från den som lärare och professorer gör i sin yrkesroll på universitetet. Den undersökning som görs i examensarbetet faller där med inte in under lagen om etikprövning av forskare som avser människor, 2003:460 (Löfdahl, 2014, s.33). Men Löfdahl (2014, s.34ff) menar att enligt högskolelagen så ska högskolorna värna om vetenskapens trovärdighet och att man följer en god forskningssed i sin verksamhet. Det gör att examensarbeten som skrivs på högskola och universitet ska hålla sig till god forskningssed. I Vetenskapsrådets publikation Forskningsetiska principer (2002) tar man upp att det finns fyra huvudkrav på forskning. Jag kommer att redogöra för de fyra kraven och berätta utifrån min undersökning vad jag har gjort för att uppfylla dessa. Informationskravet I informationskravet ligger det att man ska informera deltagarna i studien om vad de har för uppgift i undersökningen och vad det finns för villkor för deras deltagande (Vetenskapsrådet, 2002, s. 7). Man ska här informera om vad forskningen har för syfte och hur undersökningen ska gå tillväga i stora drag. Här är det även viktigt att informera om att det är frivilligt att delta och att man kan dra tillbaka sitt samtycke när man vill. Jag har gjort så att jag först har informerat deltagarna via mail och telefon om vad min undersökning handlar om och berättat att jag tänker göra intervjuer och frågat om deras samtycke. Efter att det gått med på att delta har jag skickat ut mail med ett informationsbrev (se bilaga 1) där syftet med undersökningen finns med, undersökningens villkor och kontaktuppgifter till mig. Samtyckeskravet Under det här kravet så behöver man få deltagarnas samtycke om att de ska delta i undersökningen. Är det så att deltagarna är under 15 år behöver man även samtycke från vårdnadshavare. Det är även viktigt att tänka på att deltagarna själva styr över sin medverkan i undersökningen, den är frivillig och man kan ta tillbaka sitt samtycke när man vill. Väljer deltagaren att dra tillbaka sitt samtycke får de inte förekomma påtryckningar från forskaren, det ska inte heller finnas någon beroendeställning mellan forskaren och deltagaren (Vetenskapsrådet, 2002, s. 9-10) Jag valde att prata med deltagarna på telefon och fick därigenom deras samtycke att det ville delta i min undersökning. I mitt informationsbrev beskriver jag att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kan avsluta sin medverkan. 13

Konfidentialitetskravet Det här kravet gäller att den information som deltagarna i studien bidrar med, och deras personuppgifter, ska förvaras så att ingen obehörig kan få tag på dem. Det ska gå att läsa ett resultat utan att kunna förknippa informationen med den som lämnat den. Namn och arbetsplats ska vara anonymt och man får även vara försiktig med platsspecifika detaljer som kan avslöja deltagaren (Vetenskapsrådet, 2002, s.12). Jag har dels informerat om detta krav till deltagarna, att det ska få fingerade namn i uppsatsen och att de ska förbli anonyma. I mitt resultat har jag gett lärarna namnen Röd, Grön och Gul, och jag har även tänkt på att inte inkludera visa uppgifter som är specifika för just den förskolan som läraren arbetar på, för att det inte ska gå att spåra vem som sagt vad. Nyttjandekravet Nyttjandekravet är till för att uppgifterna som man får in genom sin undersökning inte ska säljas vidare till t.ex. något företag som kan känna att de har användning för uppgifterna. Man får inte heller använda det som man får reda på i sin undersökning för att ta beslut eller göra åtgärder mot den enskilde, om det inte förekommer ett medgivande från den berörda parten (Vetenskapsrådet, 2002, s.14). Löfdahl (2014, s.38) skriver även att man när man är färdig med sin undersökning och uppsatsen är godkänd och klar, ska se till att alla anteckningar, ljudupptagningar, filmer och det transkriberade materialet ska förstöras. Jag har valt att skriva med i informationsbrevet som skickades till de förskollärare som intervjuades att all information som jag får in kommer att förstöras när uppsatsen är godkänd och klar. Ljudinspelningar och det transkriberade material som jag har kommer att raderas när uppsatsen är godkänd och klart. 14

Resultat och analys Här kommer jag att redogöra för mitt resultat som jag har fått fram genom kvalitativa intervjuer med tre förskollärare. Jag kommer att kalla förskollärarna Lärare Röd, Lärare Grön och Lärare Gul. När jag har transkriberat materialet så har jag valt att ändra en del av språket från talspråk till skriftspråk. Jag har tolkat resultatet utifrån mina frågeställningar, som är: ñ Hur använder sig pedagogerna av pedagogisk dokumentation inom bild, dans och musik? ñ Hur synliggörs barnens lärande i dokumentationen? ñ Vad finns det för skillnader i hur man dokumenterar dans, bild och musik? Lärarnas relation till bild, dans och musik Lärare Röd har arbetat på sin nuvarande avdelning i ett par veckor, men har innan dess arbetade hon på en annan förskola. Röd har varit färdig förskollärare i ett och ett halvt år och har haft mest erfarenhet av arbete på en yngreavdelning, då hennes tidigare tjänst var på en sådan. Röd arbetar nu på en tre till sex avdelning. Hon pratar om musik med en glädje, hon spelar gitarr och sjunger gärna. Röd beskriver hur hon arbetar med musik med barnen: Ja, precis, musik tycker jag är ett väldigt roligt verktyg att arbeta med i förskolan, det är jätte mycket glädje och samtidigt så mycket utveckling och det skapar en gemenskap. Tycker jag. Och jag tycker inte att musik är någonting som man bara ska göra lite så där, nu har vi lite musik här första kvarten utan det är någonting som man kan göra hela tiden. Det är inte det att man bara har en liten stund på dagen som man kan sjunga, utan man kan ju faktiskt sjunga och ja eh ha rörelse och sådär flera gånger om dagen om man vill. Lärare Grön har arbetet som förskollärare på sin nuvarande förskola i elva år, innan dess kommer hon ifrån skolan där hon har haft en förskoleklass. Grön arbetar på en tre till sex avdelning. Hon beskriver förskolan hon arbetar på nu som en arbetsplats där kollegorna utmanar varandra och att de hela tiden försöker driva arbetet framåt, genom att t.ex. använda sig av pedagogisk dokumentation som ett verktyg. Grön väljer att prata om alla tre av de estetiska ämnena, bild, dans och musik och beskriver sitt arbete med dess på följande sätt: Men just så här med dans, musik och bild, det, ja, vi försöker ju givetvis, learning by doing som sagt, allt som har med bild och musiken och dansen, så tänker man att man får, även i språkutvecklingen, motoriken allt går ju in i de här ämnena. De estetiska ämnena är ju ett otroligt hjälpmedel till de andra ämnena som vi ska lära oss. Vi integrerar ju allt med varandra på förskolan, så Lärare Gul har arbetat på sin nuvarande avdelning i nästan ett år men har 25 år bakom sig i yrket. Hon berättar att hon arbetat på olika avdelningar och med olika inriktningar under sina år i förskolläraryrket, bland annat så har hon arbetat Reggio Emilia inspirerat, med lekpedagogik och på förskolor utan någon inriktning. Gul arbetar nu på en tre till sex avdelning. Hon har valt att fokusera vår intervju på dans, hon har för ett antal år sedan gått en kurs i dans med barn och ungdomar för att hon kände att det var någonting i arbetet med barnen som hon saknade. Att det blev dans när hon skulle välja något att fortbilda sig inom 15

var för att hon kom fram till att kroppen inte var någonting hon använde sig av i arbetet med barnen, och att när det kom till dans var det inget hon tillförde till sin barngrupp. Gul beskriver hur hon arbetar med dans i den barngrupp hon har nu: Här har vi använt oss av att dansen blir ytterligare ett material, om vi gör t.ex. humlan och så tänker vi på någonting som ja, eller vi pratar om vind, hur kan vi se att det är vind att det blåser, och så går vi ut och så tittar vi på hur det blåser men så kan vi också vara vinden själva, hur låter vinden, hur är den här vinden, hur känns vinden, hur känns det i kroppen då när vi är den här vinden, så lyssnar man på olika vindar, olika musik, så vi har använt oss av det som ett komplement, har vi pratat om humlan så är vi humlor. Alla tre förskollärare har ett speciellt intresse för bild, dans och musik och använder sig av det i den dagliga verksamheten. Ingen av dem arbetar med det på samma sätt och de har även olika erfarenheter med sig i sitt arbete med de olika estetiska ämnena. Alla arbetar på äldreavdelningar, men då lärare Röd har tidigare erfarenhet med arbete med barn som är ett till tre kommer även det perspektivet fram i arbetet med musik. Då lärare Grön pratar om både bild, dans och musik kommer jag att välja att fokusera mig på hennes tankar kring bild i fortsättningen. Alla ser de estetiska ämnena som viktiga, både som egenämnen men även som metoder i sig att ta sig an andra ämnen som man kan möta i förskolan, som matematik, språk och naturvetenskap. Att arbeta med pedagogisk dokumentation Lärare Röd pratar om att pedagogisk dokumentation för henne är ett sätt att komma vidare i arbetet tillsammans med barnen, att man genom pedagogisk dokumentation kan upptäcka vad barnen tycker är roligt och intressant i det man gör i verksamheten. Hon poängterar att det är just samarbetet med barnen som hon tycker gör dokumentationen pedagogisk. Röd berättar: Genom den här pedagogiska dokumentationen så kan man märka vad barnen tycker är roligt och intressant och barnen märker själva om det är någonting de har lärt sig och kanske om vi tar med bilder så ser dom att här gjorde vi det och här gjorde vi det och ifall man blandade dom färgerna så blev det såhär, och att man kan ta arbetet ett steg vidare och kan komma vidare i lärandet. Lärare Röd berättar att det viktigaste som de gör i deras dokumentations arbete på hennes avdelning är att fotografera. Hon ligger i startgropen för att dra igång ett projekt på hennes avdelning där dokumentationen ska få ta större plats och även visa mer av vad som händer i vardagen. Då hon arbetar med barn som är tre till sex år så tror hon att mer fotografier på väggarna från vardagen ska stimulera mer samtal från barnen om deras vardag på förskolan och att det då kan synliggöra för barnen deras lärande som pågår hela tiden. Lärare Grön har arbetat med pedagogisk dokumentation länge och för henne så är den ett hjälpmedel för att synliggöra barnens lärande och viktigt för att förbättra kvaliteten på verksamheten, men även för att verksamheten hela tiden ska utvecklas framåt. Hon tar även upp att det i den pedagogiska dokumentationen finns en möjlighet att se individuella barns lärmönster och plocka upp vad som gör att olika barn lär sig. Grön förklarar det så här: identifiera lärmönster hos barnen för alla har ju sina egna mönster så de får jobba med sin inlärning och en del kanske lär sig genom att måla och sätter ord på det genom att målar, men kanske en annan genom musiken får igång massa lärprocesser 16