Modersmålets värde i förskolan

Modersmålets värde i förskolan - förskollärares uppfattningar om barns modersmål Grundnivå Pedagogiskt arbete 2021-FÖRSK-G33 2021-FÖRSK-G33 0

Program: Förskollärarprogrammet, 210 hp Svensk titel: Modersmålets värde i förskolan - förskollärares perspektiv på barns modersmål Engelsk titel: The value of mother tongue in preschool - preschool teachers' perspective on the children's mother tongue Utgivningsår: 2021 Författare: och Handledare: Christer Wede Examinator: Kristina Bartley Nyckelord: modersmål, förskola Sammanfattning Studien behandlar barns modersmål som är viktigt för barns språkutveckling och identitetsutveckling. De inställningar pedagoger har till modersmål påverkar dess användning på förskolan. Förskollärares uppfattningar blir viktigt att undersöka för att alla barn behöver ha möjligheter till utveckling och lärande i en förskola med hög kvalitet. Syfte Syftet är att undersöka förskollärares uppfattningar om värdet av att använda modersmål i förskolan för att främja barns språkutveckling och identitet. Till syftet formuleras två frågeställningar som berör hur förskollärare resonerar om betydelsen av att arbeta med barnens modersmål och vilka hinder och möjligheter som finns i arbetet. Metod För att undersöka förskollärares uppfattningar har vi använt kvalitativ metod och samlat in data med hjälp av digitala intervjuer. I undersökningen har vi gjort semistrukturerade intervjuer med tio förskollärare från fem förskolor som har intervjuats under 30 minuter. Intervjuerna har sedan transkriberats och analyserats genom kodning och resulterat i två kategorier till den första frågeställningen och tre kategorier till den andra. Resultat Resultatet visar att förskollärare ser det betydelsefullt att använda barnens modersmål för andraspråksutveckling. Användning av modersmål parallellt med det svenska språket kan bidra till att barnen bekantar sig med det nya språket. I samspel med andra bidrar modersmålet till utveckling inom olika språkliga områden. Det är även viktigt att stärka modersmålet. Resultatet visar även att förskollärare värdesätter användning av modersmål för barnens utveckling av identitet. Där framkommer vikten av att modersmålet lyfts fram tillsammans med andra för att stärka identiteten. När modersmål synliggörs kan barnen känna igen sig, vilket gör att självkänslan stärks. Svårighet att hitta verktyg kan beröra litteratur. Där finns möjlighet att använda vårdnadshavare samt att göra material tillgängligt för alla på förskolan. Flerspråkig personal kan vara en resurs när det uppstår svårigheter i kommunikation och förståelse. Olika inställningar till barnens modersmål i samarbete med personal eller vårdnadshavare kan skapa svårigheter i arbetet med modersmål. 1

Innehållsförteckning 1. Inledning 4 1.1. Syfte 4 1.2. Begreppsdefinition 4 1.2.1. Vad är modersmål? 4 2. Bakgrund 5 2.1. Forskningsläge 5 2.2. Modersmål i språkutveckling 5 2.3. Modersmål i identitetsutveckling 6 2.4. Förskollärares inställningar 7 2.5. Teoretisk ram 8 2.5.1. Interkulturalitet 8 2.5.1.1. Interkulturell kompetens 8 3. Metod 9 3.1. Kvalitativ metod 9 3.2. Intervju 9 3.2.1. Digital intervju 10 3.3. Urval 10 3.4. Etiska överväganden 11 3.5. Genomförande 12 3.6. Analys av data 13 3.7. Bortfall 13 3.8. Tillförlitlighet 14 3.9. Äkthet 14 4. Resultat 15 4.1. Utveckling av andraspråk 15 4.1.1. Reflektion 16 4.2. Identitet 16 4.2.1. Reflektion 17 4.3. Hitta verktyg 17 4.3.1. Reflektion 18 4.4. Kommunikation och förståelse 18 4.4.1. Reflektion 18 4.5. Olika inställningar 19 4.5.1. Reflektion 19 2

4.6. Sammanfattning av resultat 20 5. Diskussion 20 5.1. Resultatdiskussion 21 5.1.1. Modersmålets betydelse för utveckling av andraspråk 21 5.1.2. Modersmålets betydelse för identiteten 22 5.1.3. Samsyn 23 5.2. Metoddiskussion 24 5.2.1. Intervju 24 5.2.2. Digital intervju 25 5.2.3. Röstinspelning 25 5.2.4. Urval 26 6. Didaktiska konsekvenser 26 6.1. Vidare forskning 27 7. Referenser 28 8. Bilagor 30 8.1. Bilaga 1 - Informationsbrev 30 8.2. Bilaga 2 - Informationsbrev till rektor 31 8.3. Bilaga 3 - Samtycke till insamling och behandling av uppgifter om dig 32 8.4. Bilaga 4 - Intervjufrågor 33 3

1. Inledning I förskolan möter förskollärare barn som har andra modersmål än svenska. Arbete med barns modersmål är betydelsefullt både för barnens språkutveckling och identitet. När barn ska utveckla ett andraspråk har modersmålet betydelse för att stödja språkutvecklingen och kan enligt Elmeroth (2017, s. 48) utgöra en grund vid andraspråksinlärning. För att utveckla barnens identitet är modersmålet viktigt menar Elmeroth (2017, s. 40) då språk är en del i identitetsskapandet. Det gör att förskolläraren behöver skapa möjligheter där barnens alla språk får plats. Förskolan ska enligt Läroplanen (Läroplan för förskolan Lpfö 18, s. 9) ge möjlighet till barns utveckling av både modersmål och svenska. I ett mångkulturellt och globaliserat samhälle redogör Kultti (2012, s. 15) för att förskolan kan utgöra ett instrument för utveckling och stärkande av språk, vilket behövs för barns kompetensutveckling och utövande av medborgarskap. Alla barn ska ha möjligheter att utvecklas och lära i en verksamhet som har hög kvalitet, vilket Vetenskapsrådet (2015, s. 16) menar är en del i arbetet mot en likvärdig förskola. Det gör att alla förskolor ska ge lika goda möjligheter för barn att utvecklas, både i sitt modersmål och svenska. En granskning från Skolinspektionen (2017, ss. 14-15) visar att 23 av 34 förskolor har brister i att uppmuntra barn med annat modersmål att använda det i förskolan. Det gör att det väcks frågor hos oss om förskollärares uppfattningar om barns modersmål. Resultatet av Norling och Sandbergs (2017, s. 8) studie visar att förskollärares inställningar har betydelse för hur barnen uppmuntras att använda alla sina språk i förskolan. Skolinspektionens (2017, s. 15) granskning visar även att det behövs en utveckling av ett medvetet arbetssätt hos pedagoger och de redogör för att pedagoger inte reflekterar över arbetet med modersmål. Hur förskolläraren ser på värdet av modersmål kan påverka hur modersmålet kommer att användas i förskolan. 1.1. Syfte Syftet med vår studie är att undersöka förskollärares uppfattningar om värdet av att använda modersmål i förskolan för att främja barns språkutveckling och identitet. Till syftet formuleras det två frågeställningar: Hur resonerar förskollärare om betydelsen av att arbeta med barnens modersmål? Vilka hinder eller möjligheter finns i arbetet med modersmål? 1.2. Begreppsdefinition 1.2.1. Vad är modersmål? Modersmål är det språk som barn lär sig från födseln. Ett annat begrepp för modersmål är förstaspråk, vilket Elmeroth (2017, s. 12) beskriver som parallellt med modersmål och innebär det språket som lärs in först. Andraspråk menar hon är de språken som lärts in efter 4

förstaspråket, däremot påpekar hon att det inte beskriver hur bra språket behärskas. Det kan innebära att barn i svensk förskola kan ha svagare modersmål än det svenska språket. I tidigare studier som är gjorda finns modersmål med som en del i begreppet flerspråkighet. Fredriksson, Lindgren och Eneflo (2019, s. 2) beskriver flerspråkighet som ett samlingsbegrepp för individer som använder två eller fler språk och redogör för begreppet modersmål där det beskrivs som språk som finns i hemmiljö eller som barn vuxit upp med. Även Norling Sandberg (2017, s. 1) använder begreppet flerspråkighet i betydelsen att barnen använder fler språk än svenska och att svenska språket inte är barnens modersmål. I vår studie betraktar vi modersmål utifrån Elmeroths tolkning och riktar oss till barn som har annat modersmål än svenska. 2. Bakgrund Inledningsvis kommer vi i den här delen att presentera hur forskningsläget ser ut och motivera val av forskning. Därefter följer två delar om modersmål i språkutveckling och identitetsutveckling. Vidare redogör vi för förskollärares inställningar och avslutningsvis presenterar vi vår teoretiska ram. I bakgrund har vi använt litteratur från Elmeroth som är professor emerita i pedagogik och har forskat om andraspråkselever. Litteraturen vi har använt är riktad till alla skolformer, förskolan inkluderad, och berör barn med annat modersmål (Elmeroth 2017, s. 43). 2.1. Forskningsläge Modersmål inom skolutbildning har studerats tidigare, däremot framkom vid sökning efter forskning att studier som riktar sig till förskolan är begränsad. De flesta vid sökningen var i flertalet fall riktade till skolan. För att utöka sökningen användes olika begrepp för förskola, exempelvis pre-school och early childhood education. Trots det hittade vi få studier som fokuserar på förskolan. Av de artiklar som vi hittade valdes tre ut. De artiklar som blev valda ser vi som relevanta för vår studie då de riktade sig till förskola och berör pedagogers perspektiv på modersmål. De två första artiklarna som valdes var Fredriksson & Lindgren Eneflo (2019, s. 4) och Putjata (2018, s. 264) som i studierna undersökt pedagoger på förskolan, vilket de menar inkluderar både förskollärare och barnskötare. Den tredje artikeln var Norling och Sandberg (2017, s. 6) som i sin studie undersöker förskollärare. Av de artiklar vi hittar ser vi att forskningen utifrån förskollärares perspektiv är begränsad. 2.2. Modersmål i språkutveckling Modersmål har betydelse för språkutveckling och kan användas av förskolläraren i språkutvecklande syfte. Elmeroth (2017, s. 48) redogör för hur modersmål kan ses som en bas vid inlärning av andraspråk. När modersmål är etablerat efter tre års ålder och barn lär sig ett andraspråk beskriver hon hur barnet har en grund och inlärningen sker successivt, vilket är 5

vanligt vid invandring (Elmeroth 2017, ss. 11, 15). I modersmålet kan barnet ha byggt upp grammatik och struktur för ett språk vilket gör att barnet kan använda den kunskapen vid inlärning av andraspråk. Norling och Sandbergs (2017, ss. 10-11) studie visar att förskollärare ser betydelse av modersmål för att utveckla andraspråket. De redogör för att modersmålet används av förskollärarna för att öka intresset för det talade och skrivna språket som ett led i att utveckla barnens litteracitet. I resultatet beskrivs att genom att använda det svenska och arabiska alfabetet kan förskollärarna göra barnen nyfikna på språket. I sin studie riktar sig Norling och Sandberg (2017, s. 1) till språkutveckling hos flerspråkiga barn genom att undersöka förskollärares didaktiska arbete för att ge förutsättningar för litteracitetsutveckling. I Fredriksson, Lindgren och Eneflos (2018, s. 7) studie visar resultatet en vilja och intresse hos pedagoger att arbeta med modersmål för språkutveckling men då deras egnas kunskaper i modersmålet är begränsade ser de ett dilemma i arbetet. I studien har de använt gruppintervju för att se hur pedagogerna förstår sitt arbete att stimulera och uppmärksamma barns modersmål. Modersmål kan även användas för kognitiv utveckling där Elmeroth (2017, ss. 71, 74) redogör för hur språk kan användas som tanke- och kunskapsverktyg. Hon menar att barn kan använda begrepp och kunskaper på modersmålet för att till exempel göra analys och bedömning inom andra områden. När flera språk används menar Elmeroth (2017, s. 75) att barn kan komma åt fler tankeverktyg. I Norling och Sandbergs (2017, s. 11) visar resultatet att modersmålet kan användas för att förklara ord. Där ses flerspråkig personal men även vårdnadshavare som en resurs. Barnen kan exempelvis uppmuntras att fråga vårdnadshavare om betydelse av ord. Även i Putjatas (2018, ss. 266-268) studie framkommer att modersmål kan användas för att underlätta tänkandet. I hennes studie reflekterar pedagoger över sitt eget behov av att använda modersmål för att lösa problem. Putjatas (2018, ss. 263-264) studie är en interventionsstudie, vilket är en form av aktionsforskning som genomförts med stöd av kvalitativa och kvantitativa metoder. Studien beskriver hon skedde under ett års tid och innehöll utbildning och praktiskt arbete. I resultatet av Putjatas (2018, ss. 266-268) studie framkommer att pedagoger som tidigare varit kritiska till och inte sett betydelsen av att använda modersmål, börjar ändra sin uppfattning till att se språk som resurs. Syftet med Putjatas (2018, s. 260) studie är att undersöka om pedagogers språkövertygelser kan ändras. 2.3. Modersmål i identitetsutveckling Språk är enligt Elmeroth (2017, s. 40) en del i identitetsskapandet och används för att förstå omvärlden. Hon menar att när barnet formar sin identitet kan det ha fler än ett språk att identifiera sig med, det kan både vara barnets modersmål men även andraspråket. Det medför att alla språk får betydelse vid identitetsskapandet. Genom att kunna växla mellan språken blir det enligt Elmeroth möjligt för barnet att visa omgivningen olika föreställningar om sig själv. Däremot menar hon kan två språk leda till osäkerhet vid identitetsskapandet. När 6

identitet konstrueras kan dubbla identiteter skapas, vilket Elmeroth beskriver kan ske vid invandring när identiteten behöver byggas upp utifrån ett nytt sammanhang och ett nytt språk. Då behöver barnet ta hänsyn både till modersmål och andraspråket. När barnets självkänsla bevaras oavsett vilket språk som används beskriver Elmeroth det som en identitetssyntes. Fredriksson, Lindgren och Eneflos (2019, ss. 8-9) studie visar att barnens modersmål har betydelse för barnets kulturella identitet. I deras resultat framkommer att det är viktigt att acceptera, bekräfta och synliggöra den kulturella identiteten som barnet har. Studien visar dilemman som uppkommer när det handlar om att bekräfta barnets identitet, till exempel balansen mellan att lyfta svensk tradition och barnets kultur. Resultatet visar en osäkerhet hos pedagoger då de har en annan bakgrund och inte har kunskap om språk och kultur. Även Norling och Sandbergs (2017, ss. 9-10) studie tar upp en kulturell aspekt i betydelsen av modersmål. Resultatet visar att förskollärarna ger barnen möjlighet att relatera till sitt eget språk och sin egen kultur genom att använda modersmål i exempelvis musikaktiviteter där barnen kan känna igen sig. När pedagogerna i Putjatas (2019, ss. 268-269) studie börjar använda barnens modersmål i aktiviteter till exempel sångstund, leder det till att barn som tidigare varit blyga och inte vågat prata sina modersmål börjar träda fram. Resultatet visar att pedagogerna utvecklar en större förståelse för att modersmålet även kan användas för att stärka barnens självförtroende. 2.4. Förskollärares inställningar Förskollärares inställning visar Norling och Sandbergs (2018, s. 8) studie har betydelse för att uppmuntra barnen att använda både modersmål och svenska. Resultatet visar även att modersmål ses som en del av vardagen. Inställningen menar de även gör att förskollärare kan lära tillsammans med barnen. Resultatet från Putjatas (2019, s. 266-269) studie visar att pedagogers övertygelser kan ändras. Från början var pedagogerna skeptiska till att använda modersmål och menade att modersmålet konkurrerar ut det tyska språket vilket barnen behöver senare i skolan. I slutet av studien har pedagogernas övertygelser ändrats mot att se vikten av andra språk. Pedagogernas nya positiva inställningar gör att de börjar förändra sitt arbete genom att använda nya strategier i arbete med modersmål. Pedagogerna även börjar uppmuntra barnen att tala sitt modersmål. Uppdraget som beskrivs i läroplanen (Lpfö 18, ss. 8-9, 13) innebär att barn ska få utveckla både modersmål och svenska vilket förskolan ska ge möjlighet till. Det beskrivs även att språk, lärande och identitet hänger samman och att barnen ska ges möjlighet till identitetsutveckling och känna trygghet i identiteten. Hur väl barnen kommer att utveckla språk menar Elmeroth (2017, s. 11) påverkas av förskollärares inställning. 7

2.5. Teoretisk ram I förskolan möter förskollärare olika språk och kulturer. För att se hur förskollärare värdesätter barns modersmål både för språkutveckling och identitetsutveckling kommer vi att använda interkulturalitet. Interkulturalitet behandlar frågor om kultur och språk. Genom interkulturalitet och interkulturella kompetenser som en aspekt för kvalitet kommer vi att analysera hur förskollärare bemöter och använder modersmål i förskolan och hur de ser på hinder och möjligheter i arbetet. 2.5.1. Interkulturalitet Interkulturalitet är enligt Lahdenperä (2004, s. 15) en process som är gränsöverskridande i möten mellan kulturer. I begreppet kultur menar hon att bland annat språk inkluderas. Processen innebär enligt Lahdenperä (2004, s. 15) interaktion och ömsesidighet och sätter även värde på de mötena som sker. Det menar hon gör att interkulturalitet kan ses som en kvalitetsaspekt. Etiska värden i kulturmöten innebär ömsesidig respekt, tolerans, jämlikhet och social rättvisa, vilka enligt Lahdenperä (2004, s. 15) utgör demokratiska värden av mångfald. De värdena menar hon behövs för att kunna leva i ett demokratiskt samhälle och hantera mångfalden av kulturer. Genom öppenhet och förståelse för barns olika kulturella uttryck kan det enligt Lahdenperä (2004, s. 18) skapa större möjlighet till utveckling och lärande hos barnen. Då språk är en del av kulturen innebär det att förskollärares öppenhet för barns modersmål gör att det kan användas för att möjliggöra utveckling hos barnet, vilket kan beröra utveckling av språk och identitet. Genom att skapa förutsättningar och möjligheter till interaktion och möten mellan olika språk, kan förskollärare arbeta för utveckling av en interkulturell miljö. Det beskriver Lahdenperä (2018, s. 72) kan göra det möjligt för barn att känna sig trygga då de kan ta det bästa från de olika kulturer de har med sig. Olika kulturer kan enligt henne samverka och berika varandra (2004, ss. 13-18). Genom en trygg miljö och vårdnadshavares stöd menar Lahdenperä (2018, s. 72) att barnen kan utveckla en identitet som tar hänsyn till sin egen och samhällets kultur. 2.5.1.1. Interkulturell kompetens I mötet mellan barn, vårdnadshavare och förskollärare bär alla med sig olika erfarenheter, kulturer, språk och värderingar som påverkar varandra. Där behöver förskolläraren vara öppen för olika perspektiv och Lahdenperä (2008, ss. 55-57) framhäver interkulturell kompetens för att förstå andra människor. De som har liknande bakgrund kan enligt Lahdenperä (2018, ss. 62-63) ha en liknande uppfattning om värderingar eller fenomen vilket gör att det kan resultera i etnocentrism. Det gör att det blir svårt att förstå det som är annorlunda. Det finns däremot möjlighet att motarbeta egna föreställningar. Med ett öppet sinnelag menar Lahdenperä (2008, s. 55-57, 60) gör att det går att utvecklas i och omvärdera sina uppfattningar. För förskollärare innebär det att de ständigt kan utvecklas och öka sina kunskaper. Om det finns en medvetenhet om 8

den egna etnocentrismen menar Lahdenperä att det gör det möjligt att skapa en interkulturell kultur. Enligt Lahdenperä (2008, s. 56) behövs medvetenhet men också förståelse och kunskap om att det finns kulturella olikheter som kan tolkas och förstås på olika sätt. Det innebär att det finns olika tolkningar och olika sätt att se utifrån individens egen bakgrunden. Det menar hon kan handla om tankesätt, värderingar eller olika sätt att handla. Genom kunskap om kulturer menar hon att det kan hjälpa till att lösa problem som kan uppstå. I förskolan kan det till exempel handla om samverkan. Medvetenhet innebär inte bara att ha förståelse för olikheter utan Lahdenperä (2008, ss. 56-57) framhäver även tolerans för att det finns mångtydighet i tolkningar. Flexibilitet är även viktigt enligt Lahdenperä (2008, s. 60) som framhäver öppenhet inför nya idéer. Det gör det möjligt att hitta lösningar för problem som uppstår. Nyfikenhet och intresse lyfter Lahdenperä (2008, ss. 45, 55-56) fram som viktigt i bemötande av barn. Hon redogör även för att det är viktigt att bli bemött som kompetent människa utan att diskrimineras eller mötas med fördomar. Det gör att barn kan mötas av förskollärare med en positiv attityd utifrån dem själva och inte deras bakgrunder. 3. Metod I den här delen redogör vi för vårt metodval, datainsamlingsmetod och urval som vi har gjort. Vidare redogör vi för de etiska överväganden vi har gjort. Därefter följer en beskrivning av hur intervjuerna har genomförts och hur analys av data har skett. Efter det redogör vi för bortfall. Metoddelen avslutas med att presentera tillförlitlighet och äkthet. 3.1. Kvalitativ metod Inom metodlära kan man skilja på kvantitativ och kvalitativ ansats. I vår studie utgick vi från kvalitativ metod när vi undersökte förskollärares uppfattningar om värdet av att använda modersmål i förskolan för att främja barns språkutveckling och identitet. Kvalitativ metod grundar sig på interpretativism och Bryman (2018, s. 52) redogör för att interpretativism kan benämnas som tolkningsperspektiv där forskaren försöker få förståelse för den subjektiva uppfattningen hos respondenter om den sociala omgivningen. Det gör att den valda metoden ger oss möjlighet att närma oss förskollärares tankar och få större förståelse för deras uppfattningar om betydelsen av att arbeta med barnens modersmål samt förstå vilka hinder eller möjligheter de anser finns i arbetet med modersmål. 3.2. Intervju I kvalitativ metod kan olika datainsamlingsmetoder användas. Det kan till exempel ske genom observationer eller intervjuer. I vårt fall valde vi intervju. I intervju kan respondenten prata fritt kring frågorna och Bryman (2018, s. 561) beskriver hur intervju gör det möjligt för forskaren att få kunskap om vad respondenten anser vara relevant. I observation skulle vi kunna se hur förskollärare använder modersmål men det skulle ha begränsat oss att ta del av 9

förskollärares uppfattningar och tankar om värdet av att använda modersmål i förskolan för att främja barns språkutveckling och identitet. Intervjuer i kvalitativ metod kan genomföras på olika sätt. Det kan vara ostrukturerad och semistrukturerad. Vi valde att använda semistrukturerad intervju. Bryman (2018, s. 563) redogör att i semistrukturerad intervju kan flera frågeställningar användas när forskaren har ett klart fokusområde och vill ställa frågor som berör området. Det hjälpte oss att ge struktur och stöd för att under intervjuerna hålla oss till området. Bryman (2018, s. 563) beskriver att frågorna är rörliga och det finns möjlighet att ställa följdfrågor. Det gjorde att vi under intervjun kan ställa frågorna i den ordning som passar samtalet. Det gav oss även möjlighet att fördjupa samtalet genom vidare frågor. 3.2.1. Digital intervju Intervju kan ske genom personligt möte, digitalt eller över telefon. Då studien gjordes under en pågående Coronapandemi undvek vi personlig kontakt och valde därför att göra intervjuerna digitalt. I digital intervju bibehåller intervjuaren och respondenten en viss del av den personliga kontakten, till exempel intervjuarens möjlighet att läsa av kroppsspråk och ställa följdfrågor. Det anser Bryman (2018, s. 593) gör att digital intervju liknar personlig intervju. Utifrån det resonemanget skulle telefonintervju ha begränsat oss. Digital intervju kan dokumenteras genom inspelning eller genom att göra anteckningar. I intervjun använde vi röstinspelning med mobil. Inspelad intervju underlättar vid transkribering då vi kan pausa och repetera för att uppfatta korrekt, vilket Bryman (2018, s. 566) menar inte kan göras med anteckningar. Han redogör även för att det hjälper forskaren att hålla fokus på intervjun och respondenten i stället för på dokumentationen (Bryman, ss. 577-578). 3.3. Urval I studien deltog tio förskollärare från fem förskolor. I studien deltog inte barnskötare eller annan personal på förskolan eftersom vårt syfte var att undersöka förskollärares uppfattningar om värdet av att använda modersmål i förskolan för att främja barns språkutveckling och identitet riktade sig till förskollärare. Förskolorna representerade tre kommuner. Då studien vi gjorde var tidsbegränsad gjorde det att vi valde att inte söka inom andra förskolor utan valde förskolor där vi redan hade kontakt med rektor eller personal. Det beskrivs av Bryman (2018, s. 244) som ett bekvämlighetsurval, vilket innebär att forskare väljer de personer som är tillgängliga. Det gjorde även att vi begränsade oss till tio deltagare. Vårt ämne berör modersmål och användning, vilket gjorde att vi valde förskollärare som hade modersmål i sin nuvarande praktik. Förskollärarna som blev intervjuade arbetade på avdelningar där det fanns barn ett eller flera barn med annat modersmål än svenska. Urvalet som gjorts var målstyrt då vi riktade oss till förskolor och förskollärare som hade barn med 10

annat modersmål. Med målstyrt urval kan forskaren enligt Bryman (2018, s. 496) göra ett urval som får högst relevans för att svara på forskningsfrågorna som ställts. 3.4. Etiska överväganden Inför intervjuerna tog vi kontakt med de rektorer och förskollärare vi tidigare haft kontakt med. Ett informationsbrev skickades ut som beskriver syfte, upplägg och etiska hänsynstaganden (se bilaga 1 och 2). När rektorerna tagit kontakt med förskollärare som ville medverka fick även de ett informationsbrev som riktade sig till deras medverkan. Inför undersökningen behöver forskaren ta ställning till informationskravet. Informationskravet innebär enligt Bryman (2018, s. 170) att de som deltar i studien ska informeras av undersökningens syfte och att det är fritt att delta. Enligt Vetenskapsrådet (2017, s. 40) behöver forskaren vara medveten om att allmänna handlingar är offentliga om det inte faller in under sekretesslagen. De som medverkade fick kännedom om det i samtyckesblanketten (se bilaga 3). Förutom information om syfte, upplägg och etiska hänsynstaganden fick deltagarna information om samtycke till insamling och behandling av uppgifter för att de därefter skulle kunna ge sitt samtycke (se bilaga 3). De som ingår i studien avgör själva huruvida de ska medverka, vilket enligt Bryman (2018, s. 170) är en del i samtyckeskravet. Deltagarna i vår studie skrev ut samtyckesblanketten för att skriva under den, därefter skannades den och skickades tillbaka till oss digitalt. Vetenskapsrådet (2017, s. 28) redogör för vikten av samtycke då individens välbefinnande och säkerhet inte får understiga vetenskapliga intressen. De intervjuer som blev röstinspelade i mobilen transkriberades direkt, därefter togs de bort. Det redogör Vetenskapsrådet (2017, s. 40) är en del av konfidentialitet som innebär att uppgifter om de som deltar i studien ska skyddas. En annan säkerhetsåtgärd är att förskollärarna gavs andra namn direkt vid transkriberingen. Vid transkribering beskriver Löfdahl (2014, s. 38) att forskare inte ska använda de riktiga namnen utan använda fiktiva namn. En annan aspekt som Vetenskapsrådet (2017, s. 41) redogör för är att avidentifiering av data inte bara gäller namn utan även annan information som kan identifiera respondenten. Det kan till exempel vara namn och avdelning på förskola men Löfdahl (2014, s. 38) beskriver hur det även kan vara ett karaktäristiskt sätt som respondenten svarar på. Då intervjun skedde när vi som intervjuare befann oss i hemmet, såg vi till att välja en enskild plats. Det är även en säkerhetsaspekt för att se till att intervjun blev konfidentiell. Genom att säkerställa att samtalet är privat menar Bryman (2018, s. 566) att respondenten inte behöver oroa sig att någon annan tar del av samtalet. Data som samlades in användes till studien utifrån det syfte som är utformat. Bryman (2018, s. 171) redogör för nyttjandekravet som handlar om hur uppgifter om enskilda personer bara får användas i studien. Vi informerade intervjudeltagare i samtyckesdokument att det som de säger kommer att användas bara i forskningssyfte. För att säkerställa att data inte sparas eller 11

sprids till obehöriga redogör Löfdahl (2014, s. 38) för att data ska raderas när arbetet är färdigt. Med tanke på rådande omständigheter under Coronapandemin följde vi Folkhälsomyndigheten och Högskolan i Borås riktlinjer. Därför valde vi att avstå kontakt med andra i så stor utsträckning det är möjligt. Vetenskapsrådet (2017, s. 20) redogör för hur metod i forskningsprojekt ska övervägas för att inte orsaka skada eller obehag för deltagarna. 3.5. Genomförande Inför intervjuerna tog vi kontakt med deltagarna för att komma överens om tid och digitalt verktyg. Det sista eftersom förskollärare kan ha olika förutsättningar när det kommer till digitala verktyg. Bryman (2018, s. 593) beskriver även tekniska problem som kan uppstå då respondenter kan vara ovana vid användningen. Därför erbjöd vi olika videoappar som kunde användas under intervjuerna som var anpassade till olika digitala verktyg. I informationsbrev gavs förslag på appar till exempel Skype eller Zoom. Vilket verktyg som skulle användas kom intervjuare och deltagare överens om tillsammans. Innan intervjun genomfördes fick respondenten en länk till appen att logga in på till videosamtalet. Intervjuerna begränsades till 30 minuter och sker under två veckor. Det tidskrävande arbetet att transkribera datamaterialet som Bryman (2018, s. 561) redogör för, togs hänsyn till vid tidsbegränsningen. Samtidigt hade vi i åtanke den pressade situationen i förskolan under Coronapandemi, vilket vi också tog hänsyn till. Intervjuerna blev fördelade så att en av oss gjorde fyra intervjuer och den andre gjorde sex stycken. Inledningsvis i intervjun påmindes respondenterna att de när som helst hade möjlighet att avbryta intervjun. Det gjordes även en säkerställan att respondenten har fått informationsbrev och information om samtycke. Innan intervjun börjar blev respondenterna tillfrågade om intervjun fick dokumenteras genom röstinspelning. Bryman (2018, s. 578) menar att även om en respondent nekar till röstinspelning är det ändå viktigt att genomföra intervjun. Därför fanns möjligheter till anteckningar förberedda. Samtliga i studien gav sitt samtycke. De digitala verktyg som användes under intervjuer är Skype, Google Meet, Zoom och Microsoft Team. De alla var önskade av deltagarna. För att samtal skulle bli så naturlig som möjligt använde vi olika typer av frågor som Charmaz (2002 se Bryman 2018, s. 570) beskriver som inledande, mellanliggande och avslutande. Den första frågan var förhållandevis enkel för att inleda samtalet, därefter var öppna frågor som under intervjun kunde följas av följdfrågor (se bilaga 4). Innan intervjuerna testar vi frågorna med varandra. Löfgren (2014, s. 150) redogör för pilotintervju där det finns möjlighet att testa frågorna och sig själv i roll som intervjuare. Under intervjun gav vi respondenterna tid att tänka och gjorde en paus innan vi började med följdfrågorna eller med nästa fråga för att säkerställa att deltagaren hade sagt det som hen ville säga. Enligt Bryman (2018, ss. 567, 570) är tystnad viktigt för att ge intervjuade möjlighet för tänkande eller komplettering av sitt svar. För att avsluta intervjun gav vi förskollärarna möjlighet att själva 12

dela tankar som de kände att de ville lyfta kring ämnet. Bryman (2018, s. 582) poängterar att det i slutet av intervjun fortfarande kan framkomma intressant och viktig information, därför är det viktigt att inte stänga av inspelning för tidigt. 3.6. Analys av data Efter att varje intervju var gjord transkriberades data direkt av den som intervjuade. Bryman (2018, ss. 561, 580) beskriver transkribering som tidskrävande och menar att det finns en risk att felaktigheter kan uppstå vid transkribering. Då alla transkriberingar inte gjordes på samma gång hjälpte det oss att hålla fokus och vara uppmärksamma. Transkribering gjordes genom att vi lyssnade på ljudinspelningarna av intervjuer och skrev ner intervjuerna ordagrant på dator. Därefter delades transkriberingen digitalt för att båda skulle få tillgång till data. När all transkriberingen var gjord kodades data, vilket enligt Bryman (2018, s. 688) innebär att bryta ner data till mindre delar och ge namn till de delarna. Inledningsvis kodades data genom att i det transkriberade materialet stryka under meningar, ord och fraser som hade koppling till forskningsfrågorna. Med hjälp av det kunde vi ta reda vilken data som var relevant för våra forskningsfrågor. Data som hade koppling till varje forskningsfråga färgkodades med varsin färg i respektive dokument. Charmaz (2006 se Bryman 2018, s. 691) beskriver kodningsfaser där vår inledande process kan beskrivas som initial kodning. Den beskrivs som detaljerad och kan ge en övergripande uppfattning av data som finns. Därefter flyttade vi över den markerade datan till två olika dokument, ett för varje frågeställning för att göra det mer överskådligt. I respektive dokument började vi sedan att kategorisera data. I dokumenten använde vi återigen färgmarkering så att varje kategori vi hittade gavs en egen färg. Genom att söka likheter och skillnader kunde vi hitta data som föll in under samma kategorier, vilket därmed även fick samma färg. Det gav oss flera olika kategorier. I fokuserad kodning menar Bryman (2018, s. 691) att det går att uppmärksamma de koder som förekommer mest och ger mest information från den initiala kodningen. Från de kategorier vi fick fram hittade vi sedan de kategorier som förekom oftast och var mest informativa. Vissa kategorier kunde även slås ihop till en ny kategori, vilket Bryman (2018, s. 691) beskriver kan ske i fokuserad kodning. Det resulterade i två kategorier till första frågeställningen: utveckling av andraspråk och identitet. Den andra frågeställningen kategoriseras till tre kategorier: hitta verktyg, kommunikation och förståelse samt olika inställningar. Kategorierna blev sedan rubriker i resultatet. 3.7. Bortfall När två intervjuer skulle transkriberas visade det sig att det var störningar i ljudet på röstinspelningen vilket gjorde att det var svårt att uppfatta allt som respondenten sa. Bryman (2018, s. 79) beskriver att bortfall kan uppstå och att forskaren behöver överväga vilken påverkan det kan få. Störningarna gjorde att vissa saker respondenter sa inte kom fram i sin helhet. Det kan ha fått en påverkan på resultatet. 13

3.8. Tillförlitlighet Bedömning och värdering av forskningskvalitet kan enligt Bryman (2018, s. 467) i kvalitativa studier genomföras med hjälp av trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera. För att forskning ska bli trovärdig behöver forskaren enligt Bryman (2018, s. 467) ta hänsyn till regler som finns kring forskning. Högskolan i Borås är ansvariga för behandling av personuppgifter, därför fick respondenterna fylla i en samtyckesblankett (se bilaga 3) som berörde insamling och behandling av uppgifter. Trovärdighet menar Bryman (2018, s. 467) även innebär att forskaren ger möjlighet för respondenten att bekräfta det som forskaren uppfattat. Under intervjuerna kunde vi ställa frågor eller be respondenten att upprepa för att säkerställa att vi uppfattat dem korrekt. I vår studie har vi genomgående redogjort för de avgränsningar och val vi har gjort, vilket finns exempel på under urval där vi beskrev bekvämlighetsurval. Genom att göra tydlig beskrivning av detaljer menar Guba och Lincoln (1994 se Bryman 2018, s. 468) att läsaren kan få hjälp att se hur resultatet kan överföras till andra kontexter. I studien har vi redogjort för hur forskningen har gått till. Vi har till exempel beskrivit urval, genomförande och analysprocess. Guba och Lincoln (1994 se Bryman 2018, s. 468) lyfter fram pålitlighet som innebär en fullständig beskrivning av forskningsprocessen. För att stärka pålitligheten har vi använt citat från respondenterna. I forskningen har vi gjort det vi kan för att vara objektiva och inte lägga in egna åsikter eller intressen i resultat eller när vi drar slutsatser. Bryman (2018, s. 470) beskriver möjligheten att styrka och konfirmera vilket innebär att forskaren agerar i god tro och att forskare behöver vara medvetna om att det finns påverkan i form av egna värderingar och teoretiska perspektiv. 3.9. Äkthet Guba och Lincoln (1994 se Bryman 2018, s. 470) beskriver fem kriterier inom äkthet och autenticitet som rör konsekvenser av forskningen. Det första kriteriet innebär att det är viktigt att undersökningen ger en rättvis bild. Under tiden vi analyserade och redogjorde för resultat granskade vi hela tiden data för att säkerställa att alla tio respondenter finns representerade. I diskussion lyfte vi fram de aspekter och områden som resultatet visar, däremot var vi medvetna om att vissa diskuteras mer än andra. Guba och Lincoln (1994 se Bryman 2018, s. 470) beskriver ontologisk- och pedagogisk autenticitet som är två andra kriterier. De beskriver att de riktar sig till respondenterna och deras förbättrade förståelse hos dem själva men även kunskap om andras upplevelser. När vår studie är klar finns möjlighet för respondenterna att ta del av forskningen och därmed kan de få möjlighet till förståelse och kunskap. De sista två kriterierna som Guba och Lincoln (1994 se Bryman 2018, s. 470) redogör för är katalytisk- och taktisk autencitet som innebär om och hur forskningen kan bidra till förändring för de som medverkat. Om respondenterna tar del av studien ger det möjlighet för dem att få mer kunskap vilket kan bidra till förändring. Det är däremot svårt för oss att avgöra huruvida det sker. Bryman (2018, s. 470) menar att Guba och 14

Lincolns kriterier mer kan beröra aktionsforskning, vilket kan göra att det svårt att applicera till vår studie. 4. Resultat I resultatet kommer vi utifrån vårt insamlade datamaterial att presentera hur förskollärare uppfattar värdet av att använda modersmål i förskolan för att främja barns språkutveckling och identitet. Först presenterar vi två aspekter, utveckling av andraspråk och identitet, som framkommer ur intervjuerna och berör betydelsen av att arbeta med barnens modersmål. Vidare beskrivs tre områden där hinder och möjligheter i arbete med barnens modersmål framkommer: hitta verktyg, kommunikation och förståelse och olika inställningar. I sista stycket under varje rubrik finns en reflektion. Alla förskollärare vi intervjuat finns representerade i resultatet. Däremot väljer vi att använda exempel eller citat från några mer än andra för att tydliggöra resultatet. I resultatet används fiktiva namn på förskollärarna. 4.1. Utveckling av andraspråk De flesta förskollärare beskriver att de kunskaper som barnet har i modersmålet kan användas vid inlärning av det svenska språket. Några av dem lyfter fram vikten av att arbeta med att stärka modersmålet för att det sedan ska kunna hjälpa till att stärka det svenska språket. Bassma säger: [...] när de kan prata bra på sitt modersmål kan de utveckla språket på ett bättre sätt, därifrån kommer de hämta orden när de ska översätta dem till det svenska språket. Jessica framhäver att modersmål och andraspråket går hand i hand och Isa säger att ett starkt modersmål ger ett starkt andraspråk. Både Bassma och Isa förklarar att samverkan med vårdnadshavare är viktigt och de uppmuntrar dem att använda modersmål för att stärka det i syfte att utveckla det svenska språket. Förskollärare beskriver olika sammanhang där modersmål medverkar för att utveckla olika språkliga kunskaper. Ett par förskollärare beskriver att för att lära sig det svenska språket får barn lyssna parallellt på böcker, först på modersmålet och sedan på svenska. De säger att de gör det genom att använda appen Polyglutt 1. Anna beskriver hur barnet kan få ett första intryck av ett nytt språk genom att ett barn som inte kan något svenska har fått lyssna en del på Polyglutt för att sedan lyssna på böckerna på svenska. Gun beskriver hur ett barn kan lyssna på Polyglutt tillsammans med förskolläraren. Där kan förskolläraren vara med och följa barnet både på modersmål och svenska. Hon berättar att de 1 Polyglutt är ett digitalt bibliotek som har böcker på olika språk. Det går både att läsa och lyssna på böckerna. 15

sedan kan samtala om innehåll och språk i boken. Det gör att barnet kan få en större förståelse för ord och sammanhang i boken. Två förskollärare förklarar arbete med språk vid till exempel matbord eller när de spelar spel. Genom att utgå från barnens modersmål och samtala om ord och dess uttal och betydelse på olika språk säger de att det svenska språket kan stärkas. Bassma beskriver att språk kan lyftas när hon sitter tillsammans med några barn. Hon säger barnen också kan lära sig av varandra. I samlingar berättar ett par förskollärare att de både kan använda och lyfta fram barnens modersmål genom att sjunga sånger och ramsor på olika modersmål. Elin berättar att vissa sånger finns på olika språk, till exempel Blinka lilla stjärna men att ord inte är direkt översatta. På det sättet berättar förskollärare att barnen tillsammans med andra kan få större förståelse för svenska uttryck. Varje barn kan bidra med sin förståelse för ett ord. På det sättet betonar Hanna att många modersmål är berikande. 4.1.1. Reflektion Av förskollärares resonemang framkommer att de flesta förskollärare ser betydelsen av att använda modersmål vid inlärning av andraspråk. För att göra det visar några på betydelsen av att stärka modersmålet för att det sedan ska bidra till utveckling av det svenska språket. Det framkommer att när barnets modersmål är starkt kan det även ge ett starkt svenskt språk. Det framkommer av olika förskollärares resonemang att modersmålet kan bidra till inlärning av det svenska språket på olika sätt. Genom att använda modersmålet parallellt med det svenska språket, exempelvis genom Polyglutt, kan barn som befinner sig i början av andraspråksinlärningen bli bekant med det nya språket. Vidare kan parallell användning tillsammans med förskollärare göra det möjligt att lyfta fram språk och innehåll. Olika modersmål kan även bidra till språktillfällen där betydelse av ord kan synliggöras men också uttal av olika ord. Det kan till exempel ske vid matbordet eller spelande i mindre grupper. I större sammanhang, exempelvis samling, kan olika modersmål lyftas och bli berikande för svenska språket. Språkliga uttryck kan lyftas upp genom sånger och ramsor, där barnen kan utveckla förståelse för svenska talesätt. 4.2. Identitet Flera förskollärare beskriver att modersmålet är viktigt för barnens identitet. Förskollärarna lyfter fram vikten av att använda modersmål för att stärka barnens identitet och de förklarar att det då är viktigt att använda barnens modersmål tillsammans med alla barn. Fia ger exempel på sammanhang där barnets modersmål kan lyftas fram och barnet kan få visa sina kunskaper som hon förklarar kan stärka barnets identitet. Hennes citat visar ett exempel där barnen tillsammans lyssnar och samtalar om ett barns modersmål i Polyglutt: 16

[...] och så lyssnar vi hur språket låter och så kan barnet berätta vad boken handlar om, de får känna sig lite speciell. De får berätta om sitt språk, och de blir stolta över att de förstår flera språk, det gör inte alla barn. Så att de ska känna sig stolta och stärka sin identitet, att vara trygga. Genom att synliggöra barnens modersmål säger ett par förskollärare att det ger möjlighet för barnet att bli trygg i sin identitet. Jessica förklarar att när språket blir accepterat bidrar det till barnets identitetsutveckling. Hon säger: Det ligger mycket identitet i språket, det blir en legitimitet, ja det är ok, det är lika mycket värt att prata vilket språk det än är i förskolan. Det har lika mycket värde i förskolan som vilket annat språk som helst. Ett par förskollärare säger att det i finns ett samband mellan barnens modersmål och självkänsla när barnen ska skapa sin identitet. För att stärka självkänslan hos barnet berättar Isa att modersmålet kan användas redan i hallen när barnen kommer till förskolan. Genom att deras språk finns på skyltar och att förskollärare hejar på barnens olika modersmål när de kommer menar hon att barnen kan känna igen sig och se att deras språk är viktigt på förskolan. Gun förklarar att när hon använder modersmålet och barnet hör det kan barnet känna igen språket och säga det är mitt språk. Hon förklarar att det stärker barnet. 4.2.1. Reflektion Förskollärares resonemang visar att modersmålet har betydelse för att stärka barnens identitet. Identiteten beskriver förskollärare stärks genom att modersmålet lyfts fram tillsammans med andra. Det gör att barnen kan bli stolta över sitt språk vilket kan bidra till identitetsskapandet. När modersmål används i barngruppen gör det att modersmålet blir accepterat och jämlikt med andra språk. Det bidrar till trygghet i identitet. Förskollärare visar att självkänsla är viktigt när barnen ska skapa sin identitet. Där har barnets modersmål betydelse för att lyfta fram barnets kulturella identitet vilket synliggörs genom förskollärares beskrivning av barnens igenkännande när barnet hör språk. Då kan barnet uttryck det är mitt språk vilket visar på kulturell tillhörighet. 4.3. Hitta verktyg I arbete med barns modersmål i förskolan framkommer svårighet att hitta verktyg att arbeta med. Cilla berättar att det kan vara svårt att hitta stöd för att arbeta med modersmål. Hon beskriver att de sökt efter böcker på ett barns modersmål: Vi försökte kolla i biblioteket, om fanns litteratur på isländska, fanns inte heller. Det var ganska svårt. Det är ganska litet modersmål. Diana i sin tur lyfter fram möjligheten att göra material som finns på hela förskolan tillgängligt för alla. Hon beskriver att alla avdelningar kan ha olika material och om det delas kan det varierade materialet berika arbetet med modersmål. En annan möjlighet är att använda vårdnadshavare för att få tillgång till språk. Ett par förskollärare berättar att 17

vårdnadshavare kan hjälpa till att översätta ord och även hjälpa till med uttal, för att förskollärare sedan ska kunna använda orden i samlingar eller rutinsituationer. 4.3.1. Reflektion Svårighet att hitta verktyg och stöd kan utgöra ett hinder när det kommer till att använda modersmål, då tillgången till material på olika språk kan vara begränsad. Däremot framkommer möjligheten att dela material som redan kan finnas på förskolan och att det kan användas som en resurs för alla. Det går även med hjälp av vårdnadshavare att få tillgång modersmålet, exempelvis genom att översätta ord. 4.4. Kommunikation och förståelse En utmaning i arbetet med modersmål är kommunikation och förståelse. I kommunikation och förståelse mellan barn och pedagog berättar Fia om svåra situationer som kan uppstå. Hon förklarar att om ett barn inte kan det svenska språket så bra och pedagogen inte förstår vad barnet säger, kan det resultera i att barnet blir otryggt. Även Gun beskriver otryggheten och ger exempel: När barnet kommer och du ser att de har en viktig historia att berätta och du förstår inte vad de säger då blir det missförstånd och barnet blir frustrerad [...] barnet ser på dig och förväntar sig att du ska förstå. Kommunikation och förståelse kan underlättas om det finns flerspråkig personal som kan hjälpa till att kommunicera och skapa förståelse för varandra. Hon säger: man kan få hjälp av sin kollega och barnet kan göra sig förstådd. Det är lätt att det blir missförstånd berättar Anna inte bara i verbal kommunikation utan även när det handlar om att förstå varandra kulturellt, vilket kan skapa osäkerhet hos barnen. Hon berättar att det kan vara svårt att förstå varandras kulturer som till exempel att vi är ute oavsett väder här på förskolan. Det gäller inte bara barnen utan även med vårdnadshavare, menar Diana och hon påpekar att det är svårt att hitta alternativa sätt att kommunicera. I arbete med modersmål framhäver Anna att det finns mycket att lära. Hon beskriver att pedagoger, barn och vårdnadshavare kan lära sig mycket av varandra och lära sig om språk och kultur. Hon beskriver om sig själv: Det kan vara lätt att ha fördomar när man tittar i till exempel tidningen, men man får lära sig mycket och får en helt annat förståelse när man arbetar i en sån här [mångkulturell] förskola. 4.4.1. Reflektion Kommunikation och förståelse kan vara ett hinder i arbete med modersmål. När barn inte kan göra sig förstådda inför pedagogen kan det leda till frustration och otrygghet. Där finns fördelar med att ha flerspråkiga kollegor som kan hjälpa till i kommunikationen. Även brist 18

på förståelse för varandras olikheter i kultur kan utgöra ett hinder som både kan beröra pedagoger, barn och vårdnadshavare. Samtidigt finns möjlighet att använda mångfalden för att lära av varandra och skapa ny förståelse där fördomar inte står i vägen för arbetet. 4.5. Olika inställningar Personalens olika inställningar till olika modersmål framkommer av de flesta förskollärare som svårigheter i arbetet med modersmål. Bassma berättar att pedagoger kan tänka på olika sätt och hon säger att man kan bli ensam i arbetet. En annan förskollärare pratar om olika pedagogers inställningar till användning av modersmål. Diana berättar: Det är svårt att få kollegor med på grund av pedagogernas föreställningar [...] du vet det sitter i väggarna. Många pedagoger har ett negativt förhållningssätt och uppfattning att här pratar vi svenska och de får lära sig det. Då kanske det gör att man inte lägger så stor vikt på att jobba med modersmålet på förskolan. Några förskollärare förklarar att somliga pedagoger kan sakna kunskap om varför de ska arbeta med modersmål. De lyfter upp vikten av kunskap för att alla ska ha samma grund att stå på. Jessica lyfter även fram viljan att söka ny kunskap. Hon berättar: [...] man måste vilja ha en öppenhet. Våga vilja ändra sin åsikt och tyckande och tänkande till att förankra det i vetenskaplig grund eller beprövad erfarenhet. Förskollärare och vårdnadshavare kan ha olika inställningar till arbete med barnens modersmål som kan försvåra arbetet. Ett par förskollärare vill arbeta med modersmål men möts av motstånd. Elin förklarar att vårdnadshavare inte vill att barnen ska prata modersmål i förskolan utan att förskolan ska prioritera det svenska språket. Hon säger: [...] vårdnadshavarna vill istället att barnet integrerar sig i det svenska samhället och det svenska språket så fort som möjligt för att kunna klara skolan. 4.5.1. Reflektion Pedagogers olika inställningar kan ses som hinder i arbete med modersmål. Bristen på samsyn kan göra att alla inte arbetar mot samma mål. Det uttryck genom att förskollärare kan känna sig ensamma i arbetet. Det kan även påverka i vilken utsträckning de arbetar med barnens modersmål. Kunskapsbrist kan göra det svårt att ha gemensam utgångspunkt i arbetet, vilket kan motverkas genom att vara öppen för ny kunskap. Ett annat hinder i arbetet med barnens modersmål berör samsynen mellan förskollärare och vårdnadshavare. Där vill förskollärare arbeta med modersmål men blir motverkade av vårdnadshavare. 19