MODERSMÅL OCH LITTERATUR I SEX ÅR

Chris Silverström MODERSMÅL OCH LITTERATUR I SEX ÅR En utvärdering av inlärningsresultat i modersmål och litteratur hos elever som slutfört årskurs 6 i den grundläggande utbildningen år 2002 Utvärdering av inlärningsresultat 5/2003 UTBILDNINGSSTYRELSEN

Utbildningsstyrelsen Ombrytning: Sirpa Ropponen ISBN 952-13-1874-0 ISSN 1237-1831 Yliopistopaino, Helsingfors 2003

INNEHÅLL SAMMANDRAG...5 TIIVISTELMÄ...8 ABSTRACT...11 FÖRORD...15 1 PRESENTATION AV PROVET OCH ARRANGEMANGEN...17 1.1 Utarbetandet av provuppgifter...17 1.2 Det slutliga provets uppbyggnad...18 1.3 Exempel på provuppgifter...19 1.4 Elevurval...21 1.5 Provarrangemang...22 1.6 Rapport från ett skolbesök...24 1.7 Bedömning...25 2 CENTRALA RESULTAT...27 2.1 Resultat i hela provet...28 2.2 Flickors och pojkars resultat...30 2.3 Skolvisa skillnader i elevernas utgångsläge i årskurs 7... 34 2.4 Resultat i Södra Finlands län och Västra Finlands län... 36 2.5 Resultat i städer, tätorter och landsbygdskommuner...39 2.6 Resultat enligt EU-målområde...40 2.7 Sammanställning av provresultatet...42 3 RESULTAT I PROVETS TRE DELOMRÅDEN...43 3.1 Elevernas färdigheter inom olika delområden...43 3.2 Läsning, litteratur och textkännedom...45 3.3 Skrivande...55 3.4 Språkkännedom...66 3.5 Resultat för elever med vitsordet 8 (goda kunskaper)...69 3.6 Jämförelse med provet i äidinkieli ja kirjallisuus...71 4 INFORMATION OM ELEVERNA, UNDERVISNINGEN OCH SKOLORNA...73 4.1 Information från eleverna...73 4.2 Information från lärarna...82 4.3 Information från rektorerna...86 3

5 BAKGRUNDSVARIABLERNAS SAMBAND MED RESULTATET...89 5.1 Granskning av bakgrundsvariablernas samband med provresultatet...89 5.2 Språkanvändning och resultat...91 5.3 Elevattityder och resultat...95 6 MODERSMÅLSVITSORDEN...101 6.1 Elevernas vitsord i modersmål och litteratur...101 6.2 Vitsorden i relation till provresultatet...102 7 RESULTATENS RELEVANS OCH TILLFÖRLITLIGHET...113 7.1 Validitet och reliabilitet...113 7.2 Censorernas och lärarnas bedömning...117 8 SLUTSATSER...121 9 DISKUSSION...123 KÄLLOR OCH BREDVIDLÄSNINGSLITTERATUR...130 BILAGOR...133 4

SAMMANDRAG I oktober 2002 lät Utbildningsstyrelsen genomföra en utvärdering av inlärningsresultaten i modersmål och litteratur bland de elever som nyligen hade slutfört årskurs 6 i den grundläggande utbildningen. Utvärderingen genomfördes i början av årskurs 7 för att den skulle ge ämneslärarna diagnostisk information för undervisningen i årskurserna 7 9. Sammanlagt ingick 1 467 elever i aderton svenska skolor i samplet för utvärderingen. De aderton skolorna hade valts ut så att de representerade olika län, kommuntyper och EU-målområden. Provet innehöll uppgifter av olika slag, t.ex. flervalsuppgifter, öppna uppgifter och kombinationsuppgifter. I uppgifterna, som gällde läsning, litteratur, textkännedom, skrivande och språkkännedom, kunde deltagarna totalt få 60 poäng. I samband med utvärderingen samlades även bakgrundsinformation från elever, rektorer och lärare in. Färdighetsnivån i provet var i genomsnitt nöjaktig. Av eleverna hade 63 % nöjaktiga, goda, berömliga eller utmärkta färdigheter. Sammanlagt nådde 8 % inte godkändgränsen. Eleverna fick i genomsnitt 61 % av de poäng som var möjliga att nå i provet. Flickorna nådde i medeltal 67 % av poängen, pojkarna 54 %. Skillnaden mellan könen var med andra ord stor, liksom i tidigare modersmålsutvärderingar. Speciellt stor var skillnaden i skrivuppgifterna, där många flickor hade stor framgång, medan pojkarna i regel var avsevärt svagare. Var fjärde pojke var underkänd i skrivuppgifterna. Nivån var densamma i både Södra Finlands län och Västra Finlands län vad gäller totalresultatet. Men inom delområdet språkkännedom var eleverna i Södra Finlands län signifikant bättre. Inga signifikanta skillnader mellan resultaten i stadsskolor och landsbygdsskolor framkom. Inom delområdet läsning, litteratur och textkännedom visade sig elevernas läsfärdigheter vara goda. Eleverna var klart mer framgångsrika i sökläsning i faktatexter än i tolkning av skönlitterära texter. Resultaten i textkännedom och litteraturkunskap var något svagare än läsfärdigheterna. Särskilt i litteraturkunskap var könsskillnaderna stora. I textkännedom framgick att en hel del elever var osäkra på alfabetisk ordningsföljd. I hela delområdet hade flickorna goda färdigheter (lösningsandel 68 %), pojkarna nöjaktiga (lösningsandel 58 %). Flickornas resultat inom delområdet skrivande var likaså i genomsnitt goda (lösningsandel 71 %). Skrivande var det delområde som flickorna presterade bäst i. Pojkarna hade däremot bara försvarliga skrivfärdigheter (52 %). Många pojkar hade svårigheter med språklig korrekthet och interpunktion och pojkarna var även osäkra då det gällde att sätta ut stor begynnelsebokstav i 5

början av en mening, att stava rätt och att skapa ett lämpligt innehåll i en text. Bland de svagaste skribenterna förekom ofta brott mot principerna för meningsbyggnad. I språkkännedom prövades elevernas kunskaper om ordbetydelse och grammatik. Överlag hade eleverna de största svårigheterna med dessa uppgifter. Flickornas färdigheter var nöjaktiga (lösningsandel 62 %), pojkarnas försvarliga (52 %). Vid en analys av bakgrundsfaktorers samband med resultatet framkom att framför allt elevernas kön var en viktig faktor. Bland flickorna hade antalet boklån på bibliotek per månad samt undervisning i språkkännedom ett positivt samband med resultatet. För pojkarnas del hade flera inslag inom modersmålsundervisningen samband med ett gott provresultat: litteraturläsning, språkkännedom, diskussioner eller debatter, skrivövningar och läroboksläsning/övningar i läroboken. Pojkar som inom undervisningen hade jobbat mycket med dessa inslag presterade med andra ord goda provresultat. Varken för flickor eller pojkar fanns några samband mellan framgång i provet och hur ofta eleverna hade arbetat med tidningar eller tittat på videoband, filmer eller TV-program. Elever som uppgav sig använda svenska ganska sällan i ett flertal vardagliga situationer utanför skolan, uppnådde inte lika goda provresultat som de elever som använder svenska lika mycket som ett annat språk (i praktiken finska). Elever som använder mest eller endast svenska i vardagssituationer hade inte bättre resultat än elever som till vardags använder två språk lika mycket. Utgående från betygsvitsorden hade 93 % av eleverna nöjaktiga, goda, berömliga eller utmärkta modersmålsfärdigheter. Av provresultatet att döma befann sig sammanlagt 63 % av eleverna på dessa nivåer. Modersmålslärarna i årskurs 7 bedömde ändå att provets svårighetsgrad var lämplig. En allmän iakttagelse är alltså att många elever verkar få höga vitsord, trots vissa brister i färdigheterna. Över huvud taget gav lärarna i årskurs 6 sällan låga betygsvitsord. Flickornas medeltal i modersmål och litteratur i årskurs 6 var 8,4, pojkarnas medeltal 7,7. En resultatjämförelse för flickor och pojkar med samma vitsord visade att flickorna genomgående hade bättre provresultat, särskilt i fråga om skrivuppgifterna. En flicka med vitsordet åtta skrev i regel lika bra som en pojke med vitsordet nio. Flickor och pojkar hade alltså inte fått sina modersmålsvitsord på samma grunder. Då resultaten för t.ex. provdeltagare med vitsordet åtta granskades närmare framgick att en tredjedel av eleverna hade underkända, hjälpliga eller försvarliga färdigheter i provet, trots att deras betygsvitsord gav informationen att färdigheterna skulle vara goda. Elever med samma vitsord kunde alltså ha mycket varierande prov- 6

resultat, men elever som hade högre vitsord presterade ändå i genomsnitt bättre resultat än elever med lägre vitsord. Med hjälp av en enkät kartlades bl.a. elevernas attityder till ämnet. Inställningen till modersmål och litteratur var rätt positiv, särskilt bland flickor och bland elever med höga vitsord och goda provresultat. Eleverna ansåg i regel att de hade nytta av ämnet och att de behärskade det, men de tyckte inte så bra om ämnet i varje fall var det inget favoritämne. I elevenkäten uppgav eleverna även att de i många fall hade haft fyra eller fler modersmålslärare under de sex första skolåren. Viktig information var dessutom att 86 % av eleverna uppgav sig läsa minst en bok per månad på sin fritid. Pojkar läste i allmänhet bara en bok, medan en fjärdedel av flickorna läste fyra eller fler böcker varje månad. I Västra Finlands län verkade eleverna läsa något mer än i Södra Finlands län. Då ämneslärarna fick ta ställning till den allmänna nivån på elevernas färdigheter i början av årskurs 7, framkom att den i genomsnitt brukar vara nöjaktig. Lärarna ansåg att elever som kommer till årskurs 7 brukar ha goda färdigheter i fråga om t.ex. läsning, samtal, samarbetsförmåga samt drama och fri gestaltning. Enligt ämneslärarna har däremot skrivfärdigheterna, litteraturkunskaperna och kunskaperna om finlandssvensk och nordisk kultur vanligen inte brukat vara speciellt goda, något som delvis bekräftas av provresultatet. Eleverna uppgav i sin enkät att de mest jobbat med skrivövningar, läroboksläsning och övningar i läroboken samt grammatik, ordkunskap och språklig korrekthet på modersmålslektionerna i årskurs 6. Ändå var det just inom flera av dessa områden som de största bristerna fanns. Under de sex första läsåren ges 80 % av all modersmålsundervisning i den grundläggande utbildningen. Elevernas provresultat visar ändå att framför allt skrivträningen bör effektiveras för pojkarnas del. Eleverna behöver också mer övning i reflekterande och tolkande läsning av skönlitterära texter, alfabetet, ordkunskap och litteraturkunskap. Av resultaten kan man vidare dra slutsatsen att elevbedömningen behöver diskuteras och förenhetligas. På basis av de observerade skillnaderna skulle det vara skäl att regelbundet utvärdera inlärningsresultaten i ämnet i årskurs 5 eller 6. Feedback från sådana utvärderingar skulle ge lärarna mer stöd för undervisningen och elevbedömningen. Ämnesord: den grundläggande utbildningen, modersmål och litteratur, inlärningsresultat, utvärdering, läsfärdighet, litteratur, skrivande, språkkännedom, språklig bakgrund, vitsord, attityder 7

TIIVISTELMÄ Opetushallitus arvioi perusopetuksen 6. luokan suorittaneiden oppilaiden äidinkielen (ruotsi) ja kirjallisuuden oppimistuloksia lokakuussa 2002. Arviointi toteutettiin 7. vuosiluokan alussa, jotta aineenopettajat saisivat diagnostista tietoa vuosiluokkien 7 9 opetusta varten. Arviointiin osallistui yhteensä 1 467 oppilasta 18 ruotsinkielisestä otoskoulusta, jotka edustivat eri läänejä, kuntaryhmiä ja EU-tavoitealueita. Koe sisälsi erityyppisiä monivalinta-, yhdistelmä- ja avotehtäviä lukemisen, kirjallisuuden, tekstitiedon, kirjoittamisen ja kielentuntemuksen aihealueilta. Kokeen enimmäispistemäärä oli 60 pistettä. Arvioinnin yhteydessä kerättiin taustatietoa oppilailta, rehtoreilta ja opettajilta. Osaamisen yleistaso oli keskimäärin tyydyttävä. 63 % oppilaista pääsi tyydyttäviin, hyviin, kiitettäviin tai erinomaisiin tuloksiin. Hylättyä suoritusta vastaava tulos oli 8 %:lla oppilaista. Oppilaat saavuttivat keskimäärin 61 % kokeen enimmäispistemäärästä. Tyttöjen osaamisen keskiarvo oli 67 % pistemäärästä, poikien 54 %. Tyttöjen ja poikien tulosten ero osoittautui suureksi kuten aikaisemmissakin äidinkielen arvioinneissa. Etenkin kirjoitustehtävissä monet tytöt menestyivät hyvin, kun taas poikien suoritukset olivat keskimäärin huomattavasti heikompia. Joka neljännen pojan kirjoitustaidot osoittautuivat heikoiksi (hylätyn tasoisiksi). Koetulokset olivat keskimäärin samaa tasoa Etelä-Suomen ja Länsi-Suomen lääneissä. Kielentuntemuksen alueella Etelä-Suomen läänin oppilaat menestyivät kuitenkin jonkin verran paremmin. Kaupunkien ja maaseudun koulujen tuloksissa ei tullut esiin tilastollisesti merkitseviä eroja. Oppilaiden osaaminen oli hyvää lukemisen, kirjallisuuden ja tekstitiedon tehtävissä. Oppilaat menestyivät selvästi paremmin tietokirjallisuuden lukemisessa ja ymmärtämisessä kuin kaunokirjallisten tekstien tulkinnassa. Lukemista hallittiin jonkin verran paremmin kuin teksti- ja kirjallisuustietoa. Tyttöjen ja poikien tulosten ero oli suuri etenkin kirjallisuustiedon tehtävissä. Tekstitiedon tehtävissä tuli näkyville, että osa oppilaista oli epävarma aakkosjärjestyksen soveltamisesta. Koko aihealueella tyttöjen tiedot olivat hyvät (ratkaisuosuus 68 %), poikien tyydyttävät (ratkaisuosuus 58 %). Tyttöjen taso oli keskimäärin hyvä myös kirjoitustehtävissä (ratkaisuprosentti 71 %), jossa tytöt menestyivätkin parhaiten. Poikien osaaminen tällä alueella oli sen sijaan kohtalaista (52 %). Monille pojille oikeakielisyys ja välimerkit tuottivat vaikeuksia. Pojat olivat epävarmoja myös lauseen aloittamisesta isolla kirjaimella, oikeinkirjoituksesta ja tekstin sisältökin tuotti monesti ongelmia. Heikoimmat kirjoittajat eivät hallinneet lauserakenteiden perusasioita. 8

Kielentuntemuksen tehtävät liittyivät sanastoon ja kielioppiin. Kielentuntemus osoittautui oppilaille keskimäärin vaikeimmaksi kokeen osa-alueista. Tyttöjen osaaminen oli tyydyttävää (ratkaisuosuus 62 %) ja poikien kohtalaista (ratkaisuosuus 52 %). Kun taustatietoja verrattiin koetuloksiin, havaittiin, että ennen kaikkea oppilaiden sukupuoli oli yhteydessä koetuloksiin. Tyttöjen kuukausittaisilla kirjastolainoilla ja kielentuntemuksen opetuksella oli positiivinen yhteys hyviin koetuloksiin. Poikien menestymiseen oli yhteyttä monilla äidinkielenopetuksen aihealueilla. Kirjallisuuden lukeminen, kielentuntemus, keskustelut tai väittelyt, kirjoitusharjoitukset sekä oppikirjan lukeminen ja siihen liittyvät tehtävät olivat yhteydessä poikien hyviin koetuloksiin. Pojat, jotka olivat oppitunneilla työskennelleet paljon näillä alueilla, menestyivät yleensä hyvin myös arvioinnin tehtävissä. Sen sijaan sanomalehtien lukemisella ja videoiden, elokuvien tai TV:n katselulla oppitunneilla ei ollut yhteyttä sen enempää poikien kuin tyttöjenkään hyviin koesuorituksiin. Sellaiset oppilaat, jotka käyttivät ruotsia koulun ulkopuolella arkitilanteissa varsin harvoin, menestyivät kokeessa heikommin kuin ne oppilaat, jotka puhuvat ruotsia yhtä usein kuin toista kieltä (käytännössä suomea). Oppilaat, jotka käyttivät enimmäkseen tai pelkästään ruotsia arkitilanteissa, eivät menestyneet kokeessa paremmin kuin ne oppilaat, jotka käyttivät arkitilanteissa molempia kieliä yhtä paljon. Todistusarvosanojen perusteella 93 %:lla oppilaista oli tyydyttävät, hyvät, kiitettävät tai erinomaiset äidinkielen tiedot ja taidot. Koetuloksien perusteella vain 63 % oppilaista pääsi tällaiselle tasolle. 7. luokan äidinkielen opettajat arvioivat kuitenkin, että kokeen vaikeustaso oli ollut sopiva. Yleisesti havaittiin myös, että monet oppilaat olivat saaneet hyviä arvosanoja, vaikka osaamisessa oli puutteita. Arvosanaskaalan alempaa osaa oli 6. vuosiluokan todistuksissa käytetty suhteellisen niukasti. Tyttöjen äidinkielen ja kirjallisuuden arvosanojen keskiarvo oli 6. vuosiluokan lukuvuositodistuksessa ollut 8,4, poikien 7,7. Saman arvosanan saaneiden tyttöjen ja poikien suorituksia vertailtaessa havaittiin, että tyttöjen koetulokset olivat selvästi parempia erityisesti kirjoitustehtävissä. Arvosanan kahdeksan saanut tyttö kirjoitti keskimäärin yhtä hyvin kuin arvosanan yhdeksän saanut poika. Pojat ja tytöt eivät olleet saaneet äidinkielen arvosanojaan samoin perustein. Kun esimerkiksi arvosanan kahdeksan saaneiden koesuorituksia tarkasteltiin lähemmin, huomattiin, että kolmasosa oppilaista menestyi kokeessa hylätyn, välttävän tai kohtalaisen tasoisesti, vaikka osaaminen oli todistusarvosanan perusteella hyvää ja äidinkielen opettajat pitivät kokeen vaikeustasoa sopivana. Saman arvosanan saaneilla oppilailla saattoi siis olla hyvin vaihtelevat koesuoritukset, vaikka korkeamman todistusarvosanan saaneet menestyivätkin arvioinnin tehtävissä yleensä keskimäärin johdonmukaisesti paremmin kuin matalamman arvosanan saaneet. 9

Kyselyllä selvitettiin mm. oppilaiden suhtautumista oppiaineeseen. Suhtautuminen äidinkieleen ja kirjallisuuteen oli melko myönteistä etenkin tytöillä, hyvät arvosanat saaneilla ja kokeessa hyvin menestyneillä oppilailla. Oppilaat arvioivat yleisesti, että heille oli hyötyä oppiaineesta ja että heidän osaamisensa oli hyvää. Oppilaat eivät kuitenkaan erityisesti pitäneet oppiaineesta se ei ainakaan ollut heidän suosikkiaineensa. Oppilaskyselystä kävi ilmi, että monilla oppilailla oli ollut kuuden ensimmäisen kouluvuoden aikana neljä tai useampia äidinkielenopettajia. Huomattavaa oli lisäksi, että 86 % oppilaista luki yleensä vapaa-aikanaan vähintään kirjan kuukaudessa. Pojat lukivat keskimäärin yhden kirjan, kun taas neljännes tytöistä luki neljä tai useampia kirjoja kuukaudessa. Länsi-Suomen läänissä luettiin keskimäärin hieman enemmän kuin Etelä-Suomen läänissä. Aineenopettajat arvioivat, että 7. vuosiluokan alussa oppilaiden osaaminen oli keskimäärin tyydyttävää. Opettajien mielestä 7. luokalle tulleiden oppilaiden perustaidot olivat hyvät esimerkiksi lukemisen, keskustelun, yhteistyökyvyn, ilmaisutaidon ja vapaan esiintymisen osalta. Aineenopettajien mukaan oppilaiden osaaminen ei sitä vastoin ollut erityisen hyvää kirjoittamisen, kirjallisuustiedon eikä suomenruotsalaisen ja pohjoismaalaisen kulttuurin alalla, mikä tuli osin näkyville myös arvioinnin yhteydessä. Oppilaiden arvion mukaan 6. luokan äidinkielen tunneilla oli käytetty eniten aikaa kirjoitusharjoituksiin, oppikirjan lukemiseen ja tehtäviin sekä kieliopin, sanaston ja oikeakielisyyden opetukseen. Suurimmat osaamisen puutteet tulivat kuitenkin näkyville juuri näillä alueilla. Äidinkielen perusopetuksesta 80 % annetaan kuuden ensimmäisen lukuvuoden aikana. Oppilaiden koesuoritukset osoittavat, että ennen kaikkea poikien kirjoitustaitoja tulisi kehittää. Oppilaat tarvitsevat myös lisäharjoitusta kaunokirjallisten tekstien pohdiskelevaan lukemiseen ja tulkintaan, aakkosjärjestyksen soveltamiseen, sanaston sekä kirjallisuustiedon kartuttamiseen. Tuloksista voidaan myös päätellä, että oppilasarvioinnista tulisi keskustella ja sitä olisi tarpeen yhtenäistää. Havaittujen erojen perusteella 5. tai 6. luokkien äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistuloksia olisi syytä arvioida säännöllisesti. Arvioinneista saatava koulukohtainen palaute olisi hyödyllistä opettajille opetuksen ja oppilasarvioinnin suunnitteluun. Asiasanat: perusopetus, äidinkieli ja kirjallisuus, oppimistulokset, arviointi, lukutaito, kirjallisuus, kirjoittaminen, kielentuntemus, kielitausta, arvosana, asenteet 10

ABSTRACT In October 2002, the National Board of Education carried out an evaluation of the learning performance in mother tongue (Swedish) and literature among pupils who had finished their sixth year of comprehensive school. The evaluation was realized at the beginning of grade 7 in order to give teachers diagnostic information for the instruction of grades 7-9. A total of 1467 pupils from 18 Swedish-speaking schools took part in the test as a sample. These 18 schools were chosen to represent different provinces, types of municipalities and European Community Structural Fund objective regions. The test consisted of a variety of tasks including multiple choice, and open and combination questions. The tasks related to reading, literature, textual knowledge, writing and linguistic competence. In total, pupils could score 60 points in the test. In connection with the evaluation, background information was gathered from pupils, teachers and principals. The general competence level was, on average, fair. 63 % of the pupils scored fair, good, very good or excellent in the test, while 8 % of the pupils failed to pass the test. Pupils achieved an average of 61 % of the maximum score of the test. Girls scored an average of 67 % of the points, while the average score for boys was 54 %. In other words, the difference between boys and girls was considerable, as the preceding evaluations on the mother tongue have shown. The gender difference was most evident in writing, in which girls succeeded, whereas boys generally achieved considerably poorer results. One fourth of the boys failed to pass this part of the test. The competence level was similar in Southern and Western provinces of Finland regarding the total score of the test. In linguistic competence, however, pupils in Southern Finland succeeded significantly better. There appeared no significant differences in the results of pupils in urban and rural areas. Tasks concerning reading, literature and textual knowledge show that, especially, pupils' reading skills are good. Pupils had more success in tasks that required finding specific information in factual texts than in interpretation of literary texts. Results in literature and textual knowledge were somewhat poorer than reading skills. The difference between boys and girls was substantial in literature. The tasks on textual knowledge indicated that many pupils were uncertain of the alphabetical order. In this section, on the whole, the performance level was good for girls (the average task success rate was 68 %) and fair (58 %) for boys. 11

Girls, on average, achieved good results also in writing (task success rate of 71 %). In fact, girls had the best results in this part of the test. Boys, on the other hand, scored only satisfactory in writing (the average task success rate of 52 %). Many boys had difficulties with linguistic correctness and punctuation. Boys also proved to be unsure about starting their sentences with a capital letter, spelling correctly and creating a meaningful content for texts. Pupils that showed the weakest performance in writing frequently broke the principles of sentence structure. In linguistic competence, the knowledge of meaning of words and grammar was tested. On average, pupils had the greatest difficulties in these tasks. Girls scored fair (the task success rate of 62 %), whereas boys scored satisfactory (52 %). The analysis of the background factors in connection with the results indicated that the gender, above all, is an important factor. For girls, the number of books they borrow monthly from the library as well as the amount of instruction in linguistic competence they receive is correlated to the results. For boys, there were several elements in instruction that correlated with good test results: reading of literature, linguistic competence, discussions or debates, writing assignments and reading and doing exercises in a text book. Boys that had worked hard in these areas had, thus, achieved better results in the test. For both genders, no correlation was found between success in the test and how often pupils had worked with newspapers or watched videos, films or TV programs. Pupils that reported to speak Swedish quite rarely in everyday situations outside school did not score as good results in the test as pupils who speak Swedish as much as another language (practically Finnish). On the other hand, pupils that speak most or only Swedish in daily situations did not achieve better results than pupils that speak two languages equally as much. The analysis of pupils' grades in report cards indicated that 93 % of pupils had fair, good, very good or excellent knowledge and skills in mother tongue and literature. The test results showed that, in fact, only 63 % of pupils had reached the equivalent level of competence. Teachers of mother tongue in grade 7 estimated, however, that the degree of difficulty was appropriate for the test. A general observation was also that many pupils seemed to receive good grades, albeit they showed certain deficiencies in their performance. Teachers tended to give good grades at the end of pupils' sixth school year. The average of grades was 8,4 for girls and 7,7 for boys in their sixth school year¹. A comparison between the performance of girls and boys with ¹ Grade scale: 10 excellent, 9 very good, 8 good, 7 fair, 6 satisfactory, 5 passable, 4 fail. 12

same grades showed that girls, on average, had better results in the test, especially in writing tasks. Girls with the grade 8 had generally writing skills that were as good as those of boys with the grade 9. Grades of boys and girls were thus given on different grounds. When the results of pupils with the grade 8 were examined closer, it was noticed that one third of the pupils had achieved results which corresponded to a failure, passable or satisfactory results in the test, although the pupils' grades in report cards indicated that the competence level ought to be good. In other words, the performance in the test could vary to a great extent between pupils with same grades. On average, pupils with good grades accomplished better results in the test than pupils with lower grades. Pupils' attitudes towards the subject, among other issues, were charted in a survey. Pupils' attitude towards mother tongue and literature was fairly positive, especially among girls, and pupils with good grades and test results. Generally, pupils considered the subject useful and they felt that they master it, but they did not seem to like the subject particularly, at least not enough to think of it as their favourite subject. In the survey, many pupils reported to have had four or more teachers of mother tongue during the first six years of comprehensive school. It was also noteworthy that 86 % of pupils reported to read at least one book per month in their free time. Boys, on average, read just one, while one fourth of the girls read four or more books every month. In Western Finland, pupils were in the habit of reading somewhat more than in Southern Finland. As teachers of mother tongue were asked to estimate the general competence level of pupils at the beginning of grade 7, the level was considered fair. The teachers agreed that pupils tend to have good skills e.g. in reading, discussion, co-operation, drama and in self-expression. According to the teachers, skills in writing as well as literature, knowledge of the Finnish-Swedish and the Nordic culture were not generally considered very good, which was also seen in the test results. Pupils reported in the survey that they had spent most time practising writing, reading a text book and doing exercises in it, learning about grammar, lexicology and linguistic correctness during the instruction of mother tongue in grade 6. Nevertheless, several of the most obvious deficiencies in pupil's competence were found in these areas. In total, 80 % of instruction of mother tongue is given during the first six years of comprehensive school. Pupils' results in the test indicate, however, that boys, above all, should receive more effective practice in writing. Pupils also need more exercises in reflective and interpretative reading of literary texts, alphabet, lexicology and study of literature. Moreover, the results 13

suggest that the grading system should be further discussed and standardized. Based on the observed differences it would be important to evaluate the learning performance of pupils regularly either in grade 5 or 6 of comprehensive school. Feedback from such evaluations would give teachers valuable support in instruction and student assessment. Keywords: comprehensive school, mother tongue and literature, learning performance, evaluation, reading skills, literature, writing, linguistic competence, linguistic background, grades, attitudes 14

FÖRORD Denna rapport ger information om de centrala resultaten i en omfattande nationell utvärdering som gällde finlandssvenska sjätteklassares färdigheter i ämnet modersmål och litteratur. Avsikten med utvärderingen var att utreda vilka modersmålsfärdigheter eleverna har efter sex års skolgång. Utvärderingen arrangerades i början av årskurs 7 för att också ämneslärarna skulle kunna ta del av den diagnostiska information som utvärderingen gav om de elever som lärarna nyligen hade fått ta emot. Utvärderingen genomfördes med stöd av 21 i lagen om grundläggande utbildning och utarbetades med Grunderna för grundskolans läroplan 1994 som utgångspunkt. Läsaren kan i rapporten hitta information om sjätteklassarnas nivå i läsning, litteratur och textkännedom, i skrivande samt i språkkännedom. Dessutom finns jämförelser med utgångspunkt i bl.a. kön, län, kommuntyp och språklig bakgrund. I rapporteringen behandlas även elevernas modersmålsvitsord och hur väl dessa avspeglar elevernas kunskaper och färdigheter. Sammanlagt ingick 18 svenska skolor med undervisning i årskurs 7 i samplet för denna utvärdering, som arrangerades den 1 oktober 2002. I samplet ingick totalt 1 467 elever, d.v.s. 43 % av årskullen på fastlandet. De enskilda sampelskolorna fick sina egna preliminära resultat, som kunde jämföras med det nationella resultatet, i november 2002. Dessa skolor får dessutom denna rapport som ger en ännu mer detaljerad bild av kunskapsläget i Svenskfinland än den skolvisa feedbacken. Provet kunde också beställas av skolor som inte hade råkat komma med i samplet, men som ändå ville låta sina elever skriva provet och få feedback från Utbildningsstyrelsen. Dessa skolors resultat behandlas inte i den här rapporten. Riktlinjerna för utvärderingen har dragits upp av en tvåspråkig planeringsgrupp ledd av undervisningsrådet Hannu-Pekka Lappalainen vid Utbildningsstyrelsen. Svenskspråkiga medlemmar i gruppen var lektor Ria Heilä- Ylikallio (Institutionen för lärarutbildning, Åbo Akademi), lektor Ellinor Hellman (Åshöjdens grundskola, Helsingfors), lektor Monica Laggnäs (Sursik skola, Pedersöre), klasslärare Camilla Lindholm (Kyrkby skola, Ingå), professor Patrik Scheinin (Pedagogiska institutionen vid Helsingfors universitet) och specialplanerare Chris Silverström (Utbildningsstyrelsen). De finskspråkiga medlemmarna var professor Irina Buchberger (Institutionen för lärarutbildning vid Helsingfors universitet), klasslärare Markku Aalto (Villmanstrand), lektor Liisa Arvonen (Lempäälä), lektor Heli Hartikainen (Villmanstrand) och docent Marja-Liisa Pynnönen (Tammerfors). Projektplanerarna Annika Sahi, Anna-Maria Hotari och Anna Lyra-Katz fungerade som sekreterare för planeringsgruppen. 15

Förslag till svenska provuppgifter utarbetades av Ria Heilä-Ylikallio, Ellinor Hellman, Monica Laggnäs och Camilla Lindholm. De finska medlemmarna i planeringsgruppen utarbetade på motsvarande sätt förslag till uppgifter för provet i äidinkieli ja kirjallisuus. En del provuppgifter användes i båda proven. Resultaten i motsvarande finska utvärdering behandlas i en separat rapport. (Lappalainen 2003) Provet i modersmål och litteratur utvecklades och genomfördes under ledning av specialplanerare Chris Silverström vid Utbildningsstyrelsen. Projektplanerare Anna Lyra-Katz och forskningssekreterare Sari Viitala assisterade vid planeringen och genomförandet av provet samt vid testningen av provuppgifter. Tf. specialforskare Leena Sadeniemi svarade tillsammans med Sari Viitala för den feedback som sändes till varje skola i samplet. Det statistiska materialet som ingår i denna rapport har tagits fram av specialforskarna Leena Sadeniemi och Jari Metsämuuronen. Projektplanerare Anna- Maria Hotari har konstruerat figurerna i rapporten och avdelningssekreterare Tuija Koskela har bl.a. hjälpt till med planeringen av provhäftenas layout. Specialforskare Jorma Kuusela har gett många goda råd och har också konstruerat ett Excelbaserat hjälpmedel som gav skolorna en möjlighet att ta fram diagnostiska provresultat snabbt. Undervisningsrådet Hannu-Pekka Lappalainen har likaså bistått med många goda råd. Under hösten 2002 har två utomstående censorer analyserat delar av det insamlade materialet och under våren och sommaren 2003 skrevs denna rapport. Ett stort tack till alla inte minst lärare och elever som har bidragit till att den här rapporten har kommit till! Helsingfors den 22 augusti 2003 Chris Silverström Läsanvisning: Den som snabbt vill bilda sig en uppfattning om de huvudsakliga resultaten i utvärderingen kan läsa kapitel 2 Centrala resultat, kapitel 8 Slutsatser och kapitel 9 Diskussion. En mer nyanserad bild av elevernas kunskaper ger kapitel 3 Resultat i provets tre delområden. Kapitel 4 innehåller bakgrundsinformation om provdeltagarna samt information från lärarna och rektorerna. I kapitlen 5 och 6 behandlas samband mellan bakgrundsinformationen och provresultatet. 16

1 PRESENTATION AV PROVET OCH ARRANGEMANGEN 1.1 Utarbetandet av provuppgifter Riktlinjerna för denna utvärdering drogs upp i november 2001 av de medlemmar som kallats till planeringsgruppen för utvärderingen. Därefter påbörjades omedelbart konstruktionen av provuppgifter. Utgångspunkt för arbetet med provuppgifterna var i första hand målen i Grunderna för grundskolans läroplan 1994, särskilt målen för modersmålsundervisningen i årskurserna 3 6. Uppgifterna skulle på ett mångsidigt sätt mäta i vilken mån eleverna hade nått målen i läroplansgrunderna samt ge en bild av jämlikheten i utbildningen. Fram till slutet av januari 2002 jobbade både de svenska och finska experterna i planeringsgruppen intensivt med förslag till provuppgifter. Tanken var att elevernas färdigheter i ämnet skulle mätas mångsidigt genom olika slags uppgifter av varierande svårighetsgrad. För att elevprestationerna skulle kunna jämföras, utvecklades detaljerade kriterier för de öppna uppgifterna. Utgångspunkten var att också flervalsuppgifter skulle användas, i och med att de ofta har visat sig vara mycket tillförlitliga i testsammanhang. Provkonstruktörerna utgick ifrån att högst hälften av uppgifterna skulle vara öppna uppgifter som bedömdes av lärarna. Redan från början var det också klart att utvärderingen till sin uppläggning skulle bli bredare än den utvärdering av skrivkunskaperna som genomfördes i samma åldersgrupp år 2000. (Hannén 2001) Därför konstruerades uppgifter med anknytning till läsförståelse, litteraturtolkning, litterär bildning, genrekännedom, alfabetisk ordningsföljd, skrivförmåga, grammatik, stilkänsla och ordförståelse. Då uppgiftsförslagen var klara, slogs de ihop till två uppgiftsserier som i mars april testades i fyra skolor i Svenskfinland. Skolorna hade valts ut så att de representerade olika regioner och kommuntyper. Samtidigt som uppgifterna testades, skrev lärarna som korrigerade proven längre kommentarer om uppgifterna, bedömningskriterierna och tidsanvändningen. Genom det här förfarandet var det möjligt att få information om uppgifternas svårighetsgrad och provets längd. Efter förhandstestningen valdes lämpliga uppgifter ut till provet som skulle hållas i oktober. Uppgifterna valdes ut så att det inom varje delområde fanns både lättare och svårare uppgifter. Alltför lätta eller alltför svåra uppgifter utelämnades. I det här skedet bestämdes också vilka uppgifter som skulle vara gemensamma för det svenska och finska provet. Samtidigt bearbetades elevanvisningarna ytterligare utgående från iakttagelser i samband 17

med förhandstestningen. Elevernas svar på öppna uppgifter granskades omsorgsfullt med tanke på bedömningskriterierna. Under sommaren 2002 fick provet sin slutliga utformning och samtidigt utarbetades även svarsblanketter, elev- och lärarenkäter samt anvisningar. Redan i början av år 2002 hade en enkät till rektorerna konstruerats. Rektorerna besvarade denna enkät inom april 2002. 1.2 Det slutliga provets uppbyggnad Uppgifterna som kom med i det slutliga provet grupperades i tre delområden: läsning, litteratur och textkännedom, skrivande samt språkkännedom. Delområdena var desamma som i utvärderingen i årskurs 9 år 2001. (Silverström 2002) Att just dessa delområden utvärderades i årskurs 7 berodde dels på att de ansågs centrala, dels på att det givetvis är av intresse att studera i vilken mån trenderna från årskurs 9 förekommer redan i tidigare årskurser. Sammanlagt kunde eleverna få 60 poäng i provet. Uppgifterna i läsning, litteratur och textkännedom gav totalt 27 poäng, skrivuppgifterna 17 poäng och språkkännedomsuppgifterna 16 poäng. 45 % av uppgifterna hörde med andra ord till området läsning, litteratur och textkännedom, 28 % till skrivande och 27 % till språkkännedom. I provet fanns 52 uppgifter. Inom delområdet läsning, litteratur och textkännedom kunde provdeltagarna få sammanlagt 11 poäng för läsförståelseuppgifterna, 9 poäng för sina litteraturkunskaper samt 7 poäng för sina kunskaper i textkännedom. Delområdet skrivande innehöll en brevuppgift (10 poäng), en uppgift där eleverna skulle formulera om ett talspråkligt textmeddelande till normalt skriftspråk (5 poäng) samt en uppgift där eleverna skulle dra slutsatser utgående från en text som de hade läst (2 poäng). Inom delområdet språkkännedom mättes bl.a. elevernas ordförståelse och deras kunskaper om ordklasser, meningstyper och stil. I provet kunde eleverna sammanlagt få 29 poäng för de öppna uppgifterna och 31 poäng för flervalsuppgifterna. Många uppgifter var bundna till någon text i texthäftet. Uppgifterna till en och samma text mätte vanligen elevernas kunskaper inom olika delområden, t.ex. både läsning och språkkännedom. De uppgifter som hörde ihop med dikten Annorlunda av Bo Carpelan och dikten Jag!?!!!!Nej av Christina Andersson gällde t.ex. läsförståelse, textkännedom och språkkännedom (både grammatik och ordkunskap). 18

Texthäftet omfattade följande texter eller utdrag ur texter: Annika Luther: Gårdshuset, 1998 (utdrag ur ungdomsbok) Text om hundar (Källa: Ordningsstadga för Helsingfors stad) Tidningsstatistik om finlandssvenska dagstidningars upplaga (Källa: Upplagekontroll Ab) Bo Carpelan: Annorlunda, 1988 (dikt ur samlingen Måla himlen) Christina Andersson: Jag!?!!!! Nej, 1982 (dikt ur samlingen Det långa tåget) Text om låneregler för bibliotek (lätt bearbetning av Helsingfors stadsbiblioteks låneregler) 1.3 Exempel på provuppgifter För att läsaren skall kunna skapa sig en bild av provuppgifterna som ingick i provet, presenteras några av dem i det här avsnittet. Uppgifterna med anknytning till Annika Luthers bok Gårdshuset ingår dessutom i bilaga 1. Exempel på läsförståelseuppgifter: A. På hundens halsband skall det finnas uppgifter om a) hundens namn och ägarens telefonnummer b) ägarens adress eller telefonnummer samt hundens namn c) ägarens namn, telefonnummer och personbeteckning d) ägarens namn och telefonnummer eller adress. B. Jämför Bo Carpelans och Christina Anderssons texter på s. 7 i texthäftet. Vad är gemensamt för texterna? Försök hitta tre likheter. Tänk t.ex. på innehållet, textslaget och berättaren i texten. 1. 2. 3. I den första uppgiften (A) skall eleverna i texten om hundar hitta den mening där det sägs att hunden skall ha ett halsband med ägarens namn och adress eller telefonnummer. Det är alltså fråga om en relativt enkel läsförståelseuppgift som mäter förmågan att lokalisera specifik information. Den andra uppgiften (B) kräver att eleverna noga läser de två dikterna och att de drar vissa slutsatser om bl.a. genre, huvudpersoner och berättarperspektiv. 19

Exempel på textkännedomsuppgift:: Bo Carpelans text är a) ett dagboksutdrag b) ett brev till läsarna c) en orimmad dikt d) en dialog i ett skådespel. Eleverna skall i den här uppgiften ta ställning till textens genre efter att de har läst hela texten. Det är fråga om en orimmad dikt. Exempel på skrivuppgifter: Skrivuppgift Anders skriver tre dagar senare, när han är framme i Helsingfors, ett brev om mötet med Brådd. Brevet skickar han till mamman i Korplax. Skriv brevet. Det är inte långt, bara tio rader. Ta med de viktigaste händelserna som Anders vill berätta för sin mamma. Tänk också på att han inte har sett mamman sedan han lämnade Korplax. Hur känner Anders sig? Det är viktigt att du tänker på hur du bygger upp brevet. Kom ihåg att du bör följa de regler för skriftspråket som du har lärt dig. Skriv med tydlig handstil. Använd inte enbart stora bokstäver. Du kan skriva stödord eller rita en tankekarta på ett annat papper om du vill. Brevet är en skrivuppgift där eleverna får visa sin förmåga att leva sig in i en berättande text och att uttrycka sig i brevform. Här testas bl.a. elevernas skrivförmåga, deras läsfärdighet samt deras förmåga att följa instruktioner. Sammanlagt kunde eleverna få 10 poäng för sina brev. 20

Exempel på språkkännedomsuppgifter: A. Studera meningen Om nån är annorlunda är det du!. Vilken term beskriver meningen bäst? a) uppmaning b) fråga c) önskan d) utrop B. Leta i bibliotekstexten efter två sammansatta ord som består av enbart substantiv. Orden kan vara böjda eller stå i grundform. Exempel A gäller ett utrop som fanns i Bo Carpelans dikt Annorlunda. I exempel B skall eleverna hitta lämpliga sammansatta ord i texten om bibliotekets låneregler. Just de här uppgifterna testar provdeltagarnas kunskaper om meningstyper samt ordklasser och sammansättningar. 1.4 Elevurval Utvärderingen i modersmål och litteratur var sampelbaserad. Utgångspunkten för valet av skolorna var regional representativitet och ekonomisk representativitet. Det här betyder att viktiga kriterier för valet av sampelskolor var län, kommuntyp och EU-målområde. (Det nationella utvärderingssystemet gällande inlärningsresultat 1998, 9) I de 44 svenska högstadierna på fastlandet fanns läsåret 2002 2003 totalt 3 395 elever i årskurs 7. Dessa skolor och elever utgjorde den s.k. populationen (jfr tabell 1). I antalet elever ingår inte elever som under en längre tid varit överförda till specialundervisningen. Åland hade valt att stå utanför samplet. Av tabell 1 3 framgår hur populationens och samplets elever fördelade sig på län, kommuntyper och EU-målområden. I samplet fanns 1 467 elever från 18 skolor. Dessa elever utgjorde 43 % av de svenskspråkiga eleverna i allmänundervisningen i årskurs 7 läsåret 2002 2003. När en skola kom med i samplet, betydde det att alla elever i allmänundervisningen i årskurs 7 deltog. Skolor där någon lärare hade medverkat i planeringen, uppgörandet och den preliminära testningen av provuppgifterna kunde inte vara med i samplet. Samplet bestod till 49 % av flickor och till 51 % av pojkar. Totalt deltog 725 flickor och 742 pojkar i provet. 21

På grund av att alla provdeltagare inte besvarade alla uppgifter i provet, uppgår det totala antalet elever i den här rapportens tabeller och figurer inte alltid till 1 467. TABELL 1. Population och sampel länsvis. TABELL 2. Population och sampel enligt kommuntyp. TABELL 3. Population och sampel enligt EU-målområde. 1.5 Provarrangemang Provet i modersmål och litteratur hölls tisdagen den 1 oktober 2002. Det skulle helst hållas på förmiddagen, under en sådan tid som passade skolan, och det skulle vara avklarat före klockan 13.30. Provet genomfördes under två pass så att eleverna först läste texter i ett texthäfte. Efter en rast fick eleverna göra provuppgifterna, som fanns i ett separat uppgiftshäfte. Rektorerna vid de aderton sampelskolorna hade fått det första beskedet om skolans medverkan i den nationella utvärderingen genom ett brev från Utbildningsstyrelsen i mars 2002. I brevet informerades rektorerna i stora drag om genomförandet samt om provdagen. Dessutom bifogades en rektorsenkät där rektor skulle bekräfta skolans deltagande och ge uppgifter om skolan. I augusti 2002 postades ytterligare ett informationsbrev till rektorerna. 22

Utvärderingsmaterialet skickades till skolorna i slutet av september 2002. Materialet bestod av: texthäften, uppgiftshäften och svarsblanketter till varje elev, anvisningar till övervakarna, anvisningar och bedömningsgrunder till ämneslärarna, frågeformulär till ämneslärarna samt returkuvert. Utvärderingsmaterialet förvarades inlåst fram till provdagen, för att provets innehåll skulle förbli hemligt. Anvisningar till ämneslärarna och övervakarna delades trots allt ut under veckan före provet. Lärarna i modersmål och litteratur fick studera utvärderingsmaterialet måndagen den 30 september, dagen före provet. Tanken var att lärarna på förhand skulle känna till provets uppläggning för att de praktiska arrangemangen skulle löpa så smidigt som möjligt under själva provet. På provdagen fick eleverna under den första timmen (60 minuter) jobba med texthäftet. De fyllde också i elevenkäten med bakgrundsfrågor. Alla elever måste sitta minst 45 minuter i provsalen. Efter den första timmen hade alla elever en paus, t.ex. för lunch, och därefter hölls det egentliga provet under 75 minuter. Vid behov kunde eleverna få ytterligare 30 minuter tid för att t.ex. överföra sina provsvar till svarsblanketten. Denna förlängda tid var avsedd för långsamma elever eller elever med läs- och skrivsvårigheter. De snabbaste eleverna fick tidningar och tidskrifter att läsa efter att de hade blivit klara med uppgifterna. Då minst 75 minuter hade gått, överlämnade provdeltagarna allt material till den övervakande läraren. Allt provmaterial gavs efter provet till modersmålslärarna för genomgång och bedömning. Då bedömningen var klar postades materialet till Utbildningsstyrelsen i de medsända returkuverten. Materialet skulle skickas till Utbildningsstyrelsen senast måndagen den 14 oktober 2002, vilket betydde att lärarna hade två veckor tid att gå igenom svaren i de öppna uppgifterna. Skolorna fick sina preliminära resultat i början av november. Varje skola fick förutom den egna skolans resultat en jämförelse med det genomsnittliga resultatet i det finlandssvenska samplet i fråga om följande aspekter: Resultat i hela provet Resultat i olika delområden: Läsning, litteratur och textkännedom Skrivande Språkkännedom Elevernas inställning till modersmål och litteratur Att tycka om ämnet Att behärska ämnet Att ha nytta av ämnet Elevernas uppfattning om innehållet i modersmålsundervisningen i årskurs 6 23

Uppgifter om enskilda skolors resultat skickades endast till de berörda skolorna och till utbildningsanordnaren i den kommun som skolan låg i. Informationen arkiverades inte någon annanstans. Avsikten med feedbacken till enskilda skolor är att stödja och hjälpa skolorna i den fortsatta utvecklingen av undervisningen i modersmål och litteratur. 1.6 Rapport från ett skolbesök En utvärderare från Utbildningsstyrelsen besökte den 1 oktober 2002 en skola i det finlandssvenska samplet och kunde på nära håll iaktta hur utvärderingen ordnades i den skolan. Utvärderaren diskuterade också med den ansvariga modersmålsläraren. Här följer en rapport från besöket: Skolans rektor hade bett en av modersmålslärarna ansvara för arrangemangen under provdagen. Denna lärare hade gjort upp ett övervakningsschema och informerat de övervakande lärarna om provarrangemangen. Varje övervakare hade fått övervakningsschemat samt anvisningarna till övervakaren. Dessutom kunde övervakarna på förhand studera en uppsättning av provet som förvarades på en överenskommen plats i lärarrummet. Övervakningsschemat hängde på anslagstavlan i lärarrummet. Modersmålslärarna hade informerat eleverna under lektionerna just före provdagen. Eleverna hade bl.a. fått veta att de skulle delta i ett viktigt prov som mäter modersmålskunskaper som de inhämtat under hela sin lågstadietid. Schemat för provet hängde på sjuornas anslagstavla för att eleverna från de olika klasserna skulle kunna kontrollera tid och plats för provet. Provet genomfördes i den här skolan i tre stora salar, på så vis att det i modersmålsrummet och auditoriet fanns plats för elever från två klasser. I varje rum fanns två övervakande lärare. Utbildningsstyrelsens utvärderare observerade provgenomförandet i ett rum med 27 elever (2 klasser). Det första provpasset började kl. 8.00 då den ansvariga modersmålsläraren kontrollerade närvaro och bad eleverna lägga undan allt annat förutom penna, suddgummi och linjal. På pulpeterna fanns texthäften och enkäter färdigt utdelade. Eleverna satt så att de inte kunde se andra elevers papper. Då 45 minuter hade gått lämnade de flesta elever rummet, eftersom de var klara med textläsningen och elevenkäten. Efter 55 minuter var alla klara, utom en elev. Sedan följde rast till kl. 9.15, då det andra provpasset inleddes. Passet inleddes med att övervakaren delade ut det gröna uppgiftshäftet och ett kladdpapper till varje elev. Eleverna började genast jobba intensivt med uppgifterna och ställde frågor vid behov. Mest handlade frågorna om hur ovalerna på svarsblanketterna skulle svärtas. Efter 75 minuter, då den egentliga provtiden var slut, var två tredjedelar av eleverna helt klara både med uppgifterna och 24

överföringen av svar till svarsblanketten. Resten av eleverna jobbade vidare 15 minuter och blev sedan klara. De två nya övervakande lärarna, som hade tagit de tidigare övervakarnas plats, kontrollerade varje elevs svarsblanketter, enkäter och uppgiftshäften innan eleverna fick avlägsna sig. Ingen elev i denna grupp behövde mer än 75 minuter + 30 minuter för att göra uppgifterna och fylla i svarsblanketten. Den ansvariga modersmålsläraren kommenterade senare provuppgifterna och berättade om provarrangemangen, som hon ensam stått för. Sjuorna verkade överlag vara motiverade inför provet, vilket bl.a. berodde på att modersmålslärarna i skolan hade bestämt sig för att beakta provresultatet i sin egen bedömning. Elevernas engagemang hade underbyggts genom information och diskussion på lektionerna. Den ansvariga modersmålsläraren ansåg att anvisningarna var klara och utförliga. Hon underströk att modersmålslärarna borde få ersättning för korrigering av provuppgifter i den omfattning som det är fråga om i de nationella utvärderingarna. 1.7 Bedömning I samband med utvärderingen fick varje elev en blankett på fyra sidor. Under den första timmen besvarade eleven elevenkäten på blankettens två första sidor. Under det egentliga provet överförde eleven själv svaren på alla flervalsuppgifter till blankettens tredje sida. Detta skedde så att eleven med en mjuk blyertspenna svärtade den oval som motsvarade det avsedda svaret. På blankettens fjärde sida svärtade lärarna efter bedömningen av de öppna uppgifterna de ovaler som motsvarade de poäng som lärarna ville ge för elevens svar. Lärarna i modersmål och litteratur hade som stöd för sin bedömning av öppna uppgifter fått både bedömningskriterier och modellsvar. Läraren bedömde bl.a. alla skrivuppgifter. De mest specifika anvisningarna fanns för brevuppgiften. I anvisningarna till denna uppgift uppmanades läraren att beakta följande huvudaspekter: funktion och innehåll, struktur och språk. För funktion och innehåll kunde eleverna få 0 4 poäng, för struktur 0 2 poäng och för språk 0 4 poäng. Totalt kunde eleverna få 10 poäng för sin text. Övriga uppgifter som läraren skulle ta ställning till var bl.a. elevernas svar på tolkningsuppgifter med anknytning till samma text som brevuppgiften, d.v.s. boken Gårdshuset. Lärarna bedömde även elevernas val av synonym för ordet vårdnadshavare och elevernas exempel på sammansatta ord som bestod av substantiv. Dessutom bedömde lärarna elevernas förslag till likheter i de två dikter som ingick i texthäftet. 25