Barns uppfattningar om och förståelse kring sin dyslexi

Estetisk filosofiska fakulteten Karolin Hjalmarsson Barns uppfattningar om och förståelse kring sin dyslexi En studie i hur barn upplever sin dyslexidiagnos Children s perceptions and understanding of their dyslexia A study about children s views on their dyslexia diagnosis Examensarbete 15 hp Lärarprogrammet Datum: 2011-12-01 Handledare: Elisabeth Björklund

Abstract This act is about how five children with dyslexia consider and understands their diagnosis. It is also about their self-image, future sights and about how their school life is compared with before they got their diagnosis. The study is implemented autumn 2011 on a medium-sized school in central Sweden. The survey was implemented through interviews with the five children, of which four was girls and one was a boy. The study shows that the children understand their dyslexia relatively well, but that they experience that it is bothersome to live with dyslexia. Their school work is going better after that they got a diagnosis, because of more help from the teacher. The children's self-image is experienced as quite low when it comes to their schoolwork, and relatively high as regards other things like their hobbies. Sammanfattning Föreliggande arbete handlar om hur fem barn med dyslexi uppfattar och förstår sin diagnos. Det handlar även om deras självbild, framtidssyner samt om hur deras skolgång ser ut nu jämfört med innan de fick sin diagnos. Studien är genomförd hösten 2011 på en mellanstor skola i mellersta Sverige. Undersökningen genomfördes med hjälp av kvalitativa intervjuer med de fem barnen, varav fyra var flickor och en var pojke. Studien visar att barnen förstår sin dyslexi relativt bra, men att de upplever att det är jobbigt att leva med dyslexi. Deras skolarbete går bättre efter att de fått en diagnos, pågrund av mer hjälp från läraren. Barnens självbild upplevs som ganska låg vad gäller deras skolarbete, och relativt hög vad gäller andra saker såsom deras fritidsintressen.

Förord Att kunna läsa och skriva i dagens samhälle är otroligt viktigt och ses nog av de flesta som någonting självklart. Men det finns några procent av befolkningen som tycker det är svårt att läsa, bokstäverna slarvar ihop sig och stavningen är svår. Detta arbete handlar om dessa personer. Personer som har dyslexi. Jag har valt detta problemområde för att jag aldrig stött på någon information om hur elever med dyslexi uppfattat sin diagnos, men också för att jag har två systrar med dyslexi. De fick inte sina utredningar och diagnoser ställda förrän vid 19 och 30 års ålder. De hade en kämpig skolgång där de fick lite eller ingen hjälp alls. Efter att de fått sin diagnos har båda känt sig lättade, men de var besvikna att de inte fått diagnosen tidigare. Till att börja med vill jag tacka de fem elever som jag fått intervjua, och som gjort det möjligt för mig att kunna genomföra detta examensarbete. Utan dem hade jag inte kunnat svara på mina frågeställningar. Jag vill även rikta ett tack till de klasslärare till eleverna som gjort det möjligt för mig att genomföra studien. Det har varit både upp- och nergångar under genomförandet av detta examensarbete och utan min handledare Elisabeth Björklund hade allt varit mycket svårare. Aldrig hade jag trott att ett examensarbete skulle vara så krävande som det varit, inte heller trodde jag att det skulle vara så roligt och lärorikt. Jag har lärt mig otroligt mycket under arbetets gång, och hoppas att många andra finner mitt arbete betydelsefullt och inspirerande. Det här arbetet har jag gjort för de barnen som kämpar med sin skolgång, men också för mina systrar som aldrig fick någon hjälp eller förståelse under sin skoltid.

Innehållsförteckning 1. Inledning s. 1 1.1 Syfte s. 1 2. Litteraturgenomgång s. 2 2.1 Skolans uppdrag utifrån läroplanerna s. 2 2.1.2 Dyslexi och orsaker till diagnosen s. 3 2.1.3 Symptom s. 5 2.1.4 Pedagogiska insatser s. 5 2.1.5 Förhållningssätt till diagnosen s. 7 2.1.6 Dyslexidiagnosens betydelse s. 7 2.1.7 Självbild s. 8 2.1.8 Sammanfattning av litteraturgenomgång s. 11 3. Metodbeskrivning s. 12 3.1 Val av metod s. 12 3.1.2 Tillvägagångssätt s. 13 3.1.3 Genomförandet och bearbetning av intervjuerna s. 13 3.1.4 Etiska aspekter s. 14 4. Resultat s. 15 4.1 Beskrivning av skolan och undersökningsgruppen s. 15 4.1.2 Uppfattningar och förståelse kring diagnosen s. 16 4.1.3 Uppfattningar om skolarbetet nu och då s. 18 4.1.4 Elevernas självbild och framtidssyn s. 19 4.1.5 Sammanfattning av resultat s. 21 5. Diskussion s. 22 5.1 Metoddiskussion s. 22

6. Resultatdiskussion s. 23 6.1 Uppfattningar och förståelse kring diagnosen s. 23 6.1.2 Uppfattningar om skolarbetet nu och då s. 25 6.1.3 Elevernas självbild och framtidssyn s. 26 6.1.4 Slutsats av resultat s. 28 6.1.5 Egna tankar s. 29 Referenslista Bilagor

1. Inledning Jag har valt att undersöka hur barn med dyslexi upplever sin dyslexidiagnos, jag har även valt att undersöka hur de förstår sin diagnos. Detta gör jag för att det finns hur mycket som helst att läsa om läs- och skrivsvårigheter, men jag har aldrig stött på någon text om hur elever med dyslexi faktiskt uppfattar sin diagnos. Jag vill ta reda på hur de upplever att det är att leva med en dyslexidiagnos. Idag har mellan fem till tio procent av befolkningen dyslexi, och som lärare är det otroligt viktigt att vara kunnig inom detta. En faktor som underlättar i detta arbete är att vara insatt i hur elever med dyslexi upplever sin diagnos. Jag blev intresserad av detta dels för att jag har många vänner och bekanta som har dyslexi, samt för att det har ett stort verksamhetsintresse - då varje klass tros ha minst en elev med diagnosen. 1.1 Syfte Syftet med mitt examensarbete är att ta reda på hur elever med dyslexi uppfattar och förstår sin diagnos och att få en insikt i hur elever med dyslexi känner sig, men även hur de upplever att skolan går efter att de fått sin diagnos. Mina frågeställningar blir därför följande: Hur uppfattar och förstår eleverna sin dyslexidiagnos? Hur upplever de att skolarbetet går nu jämfört med innan de fick sin diagnos? Hur ser elevernas självbild ut och vad tror de om framtiden? 1

2. Litteraturgenomgång Här kommer en litteraturgenomgång om diagnosen dyslexi. I litteraturgenomgången kommer jag att ta upp vad läroplanerna säger, vad definitionen av dyslexi är, hur problemen visar sig, pedagogiska insatser och förhållningssätt till diagnosen. Litteraturgenomgången är en forskningsbaserad text och syftar till att ge en inblick i vad dyslexi är för något. 2.1 Skolans uppdrag utifrån läroplanerna I de nya läroplanerna som träder i kraft hösten 2011 står det att språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människan sin identitet, uttrycker känslor och tankar och utvecklar förståelse för andra människor. Ett rikt och varierat språk är viktigt för att kunna verka i ett samhälle där generationer, kulturer och språk möts. I läroplanerna för ämnet svenska står det att ämnet syftar till att eleverna utvecklar kunskaper i och om svenska språket. Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal och skriftspråk, så att de kan uttrycka sig i olika sammanhang. Eleverna ska genom undervisningen bli stimulerade till att läsa och skriva, och till att skapa och bearbeta texter, enskilt och tillsammans med andra. I undervisningen ska eleverna få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och andra delar av världen. Eleverna ska ges förutsättningar att utveckla sitt språk, sin identitet och sin förståelse för omvärlden. Sammanfattningsvis ska eleverna genom undervisningen i svenska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att kommunicera och formulera sig i tal och skrift, läsa och analysera skönlitteratur och andra texter, anpassa sitt språk efter olika mottagare, syften och sammanhang, urskilja språkliga strukturer och söka information från olika källor och granska dessa (www.skolverket.se). Så här skriver Skolverket på sin hemsida: Förskolan och skolan har i uppdrag att skapa en miljö som främjar alla barns och elevers harmoniska utveckling och lärande. Barn och elever ska i skolan uppmuntras, möta respekt för sin person och sitt arbete, få utveckla sin skaparkraft och problemlösningsförmåga. Både förskolan och skolan behöver utveckla en god arbetsmiljö som ger mening, sammanhang och välbefinnande. (www.skolverket.se). 2

2.1.2 Dyslexi och orsaker till diagnosen Ordet dyslexi betyder ordagrant svårigheter med ord, och kommer från grekiskan. Andra benämningar på dyslexi kan vara dåligt ordsinne, ordblindhet eller specifika läs- och skrivsvårigheter. Termen ordblindhet har levt med länge, men den används inte i lika stor utsträckning idag. Dyslexi drabbar flest pojkar. Det anses vara det vanligaste inlärningshandikappet i västvärlden då ungefär 5-10% av befolkningen beräknas ha det. Man kan säga att det finns två typer av dyslexi, en som beror på fysiska skador och en som bedöms vara medfödd och som upptäcks genom att personen utvecklingsmässigt halkar efter. (Kere och Finer, 2008). Svenska Dyslexistiftelsens definition på vad dyslexi är lyder såhär: Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner, särskilt de fonologiska (fonologi avser språkets ljudmässiga form), som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer för kodning av språket. Störningen ter sig först och tydligast tillkänna som svårigheter att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Men den kommer också tydligt fram genom dålig stavning. (I Kere & Finer, 2008, s. 26). Många forskare delar upp dyslexin i tre olika former en fonologisk, en visuell och en blandad form. Fonologisk dyslexi visar sig ofta redan i första klass och karaktäriseras av svårigheter att skilja på ljudmässigt likartade bokstäver (Kere & Finer, 2008). Fonologi är läran om språkljuden och hur dessa fungerar, och fonem beskrivs som språkets minsta betydelseskiljande delar (Samuelsson, 2009). Dyslektiska elever har svårt att få bokstäverna att bli ljud, men när de lyssnar på talat språk har de inga problem med att förstå. Det de inte klarar av är att avkoda språkets kod, de ser inte sambandet mellan talet och bokstäverna och har svårt att leka med ordens byggstenar. Visuell dyslexi innebär svårigheter att läsa hela ord och blandad dyslexi betyder svårigheter med de båda formerna (Kere och Finer, 2008). Men många forskare är fortfarande idag oeniga om vad som egentligen är orsakerna bakom dyslexi. Det har bland annat länge funnits tecken på att vissa former av dyslexi har genetiska orsaker. Genom såkallade tvillingstudier har man kunnat fastslå att åtminstone hälften av alla dyslexifall är ärftliga (Kere & Finer, 2008). Genom dessa studier har man kommit fram till att cirka 40-80% av undersökta barn med dyslexi har andra familjemedlemmar med 3

skriftspråksproblem, och löper alltså större risk att drabbas av dyslexi än barn till föräldrar som inte har skriftspråksproblem (Samuelsson, 2009). Forskare menar att dyslexi uppstår pågrund av två oberoende brister; en som påverkar hur fonem processas och en som påverkar hur namn hämtas ut ur minnet. Det vill säga hur snabbt man kan rabbla upp namnet på olika färger, djur eller bokstäver som man får se under en kort tid och som sedan döljs (Kere & Finer, 2008). Trots att man vetat länge att dyslexi till stor del är ärftligt, finns ingen specifik gen som orsakar dyslexi utan det beror på en förändring hos några av de gener som har betydelse för vår språkliga förmåga (Myrberg, 2007). Dessutom är många gener inblandade och dessa gener är lokaliserade på flera av våra kromosomer (Samuelsson, 2009). Men det genetiska arvet är bara en av många faktorer som förklarar läsoch skrivsvårigheter hos en dyslektiker. Andra viktiga faktorer som påverkar läs- och skrivkunnigheten är hur mycket språklig stimulans barnet får under sin uppväxt och vilken undervisning barnet får i förskolan och under de tidiga läsåren i skolan. Även barnets egna förmågor att kompensera för sina svårigheter, som tillexempel att det har stor betydelse att utveckla strategier för hur man stavar vissa ord (Myrberg, 2007). Dyslexi är med andra ord ett komplext inlärningshandikapp och det råder fortfarande stor oenighet mellan forskare inom området. Det troligaste är dock att flera gener är inblandade och att dessa påverkar läs- och skrivförmågan olika mycket. Dessutom finns påverkan från miljön och uppväxten (Samuelsson, 2009). Forskare har kommit långt sen första fallen av dyslexi på sent 1800-tal, på denna tiden kallades personer med dyslexi för ordblinda och man antog att ordblindheten berodde på brister i synintrycken. Idag vet man som sagt mycket bättre, men det råder fortfarande stor oenighet bland forskare och många lärare är okunniga inom ämnet (Kere & Finer, 2008). Det som forskare kunnat enas om är att; dyslexi är en specifik (avgränsad) svårighet, det är den vanligaste formen av inlärningssvårighet och att det finns en biologisk grund till funktionsnedsättningen (Ingvar, 2008). För att kunna hjälpa barn med dyslexi krävs att man har kunskap om hur problemen visar sig och hur man kan hjälpa barnet genom pedagogiska insatser. Mer om detta följer nu. 4

2.1.3 Symptom Så hur visar sig dyslexi i praktiken? Lundberg och Sterner (2006) skriver att man inte ska behöva tänka efter vad som står, det ska gå av automatik. Det skall gå snabbt och utan ansträngning. Elever som efter några år i skolan fortfarande måste ljuda sig igenom ord har inte tillräckligt med resurser för att ta till sig vad de egentligen läst. Det krävs flyt i läsningen för att förstå vad som läses. Martin Ingvar (2008) skriver om vad problemen vid dyslexi kan vara; problem med funktionen som kallas fonologisk avkodning, att se och tyda orddelar och automatiskt sätta ihop dem till ord, att snabbt kunna namnge objekt på en bild, sen utveckling av arbetsminnet, samt att olika funktioner inte automatiseras i samma utsträckning som hos andra. I tidningen Forskning & Medicin beskrivs en dyslektiker ha svårt att skilja mellan olika närliggande ljud i språket, att uppfatta rim eller att bygga nya ord genom att byta ut stavelser. Man har en såkallad bristande fonologisk medvetenhet. Det handlar i grunden om hur hjärnan uppfattar och behandlar språket. De vanligaste tecknen på dyslexi är problem med att stava, samt svårigheter att läsa med flyt och förståelse (Anderson, nr. 1 2010). 2.1.4 Pedagogiska insatser Ett barn kan som sagt kompensera för sina svårigheter. Men alla kompenseringar är inte fördelaktiga i längden och det är mycket viktigt att ett barn med dyslexi upptäcks så tidigt som möjligt och att det sätts in tidiga och lämpliga insatser (Myrberg, 2007). Ewa Ahrnéll säger såhär: En gemensam framgångsfaktor hos alla de vuxna som jag dagligen träffar är att det under skoltiden fanns en pedagog som såg dem, bekräftade dem, satte in stödjande åtgärder och tyckte om dem! (Ahrnéll, 2008, Vi har förlorat en hel generation lärare, I Kere och Finer (redaktörer) s. 49) När man ska lära sig läsa och skriva måste man bli medveten om ljuden i talet, man måste inse att ord är uppbyggda av fonem och att dessa fonem kan bilda alla möjliga sorters ord i olika kombinationer. Denna medvetenhet kommer inte av sig självt, och vissa barn har svårare än andra att uppmärksamma och upptäcka fonemen. Har man svårigheter med detta blir läsoch skrivinlärningen svårare, man har svårt att knäcka den alfabetiska koden, stavningen blir dålig och läsningen blir knackig (Lundberg & Sterner, 2006). 5

Samuelsson har beskrivit hur man kan göra för att träna upp den fonologiska medvetenheten i klassrummet och därmed stärka både elever med och utan dyslexi. För att träna upp den fonologiska medvetenheten kan man tillämpa språklekar i klassrummet, såsom rim och ramsor. Man bör då ha fokus på fonemet eleven ska bli medvetet om och kunna hantera språket på fonemnivå. Man kan även träna på att hitta första ljudet i ett ord, leta efter ord som börjar på samma ljud, dela upp ord i ljuddelar, sätta ihop ljud till ord och leta om ljudet finns i ordet. Men lekar i fonologisk medvetenhet måste kombineras med alfabetsinlärning och bokstavskunskap. Alfabetet är oerhört betydelsefullt att lära sig därför att det hjälper till att utveckla språket och därmed stärker både nybörjarläsaren och personer som har läs- och skrivsvårigheter. Ett barn som kan föreställa sig talade ord i form av en serie fonem kan lättare förstå själva idén med alfabetisk skrift (Samuelsson, 2009). Alla författare och forskare beskriver hur viktigt det är att upptäcka och sätta in hjälp så tidigt som möjligt, ett problem är att när en lärare uppmärksammat att ett barn har läs- och skrivsvårigheter avvaktar de för länge med att handla. Eleverna med dyslexi måste få adekvat och individanpassad hjälp. Enligt Myrbergs konsensusprojekt (ett projekt som syftar till att hålla koll på var forskningen står kring dyslexi, samt att skapa en så enig syn i forskarvärlden som möjligt) finns det en rad viktiga faktorer för en lyckad läs- och skrivpedagogik för barn med dyslexi. Dessa är bland annat: att det är viktigt att ägna mycket tid åt läs- och skrivinlärningen, att de specialpedagogiska insatserna ska sättas in så tidigt som möjligt för att minska risken för dåliga strategier och negativ självbild, dessutom måste eleven få lyckas i sitt arbete, och det är viktigt att inse att det inte finns någon universalmetod alla barn lär sig olika. Eleven ska få individuell undervisning med läraren eller specialpedagogen, och det ska finnas datorbaserat stöd vidare ska eleven få träna sina fonologiska förmågor (Myrberg, 2007). Kere & Finer (2008) skriver att det inte råder någon tvekan om att barn med dyslexi och deras familjer ska få hjälp oavsett om hjälpen är medicinsk, pedagogisk eller social. Det viktigaste är att dyslexin godkänns och att detta får sociala konsekvenser i form av hjälp som samhället är skyldiga att erbjuda, i olika former. Avslutningsvis skulle jag vilja citera Gerd Schulte- Körne: Det huvudskapliga budskapet som kommer från forskningen hittills är att dyslexi är en specifik störning, inte en generell sjukdom. Personer med dyslexi är inte dumma. (Gerd Schulte-Körne, 2008, Diskriminera inte dyslektiker, i Kere & Finer (redaktörer) s. 116). 6

2.1.5 Förhållningssätt till diagnosen Zetterqvist Nelson (2000) redovisar i sin studie där hon intervjuat barn med dyslexi att hon upplevt fyra förhållningssätt till diagnosen. Den första var att barnen tycker det är tungt och besvärligt med läsning och skrivning, den andra att barnen inte uppfattar sitt läsande och skrivande som en individuell brist. Det tredje förhållningssättet var att barnens erfarenheter av att läsa och skriva inte stämmer med det perspektiv som associerats med diagnosen. Och för det fjärde så har barnen valt att prata om läsning och skrivning på ett sätt som är förknippat med en pedagogisk strategi, det vill säga de pratar om läsning och skrivning på ett sätt som de tror att intervjuaren vill att man ska. Dessa fyra sätt ses som möjliga sätt att tala för barnen i den situation som intervjun utgör. 2.1.6 Dyslexidiagnosens betydelse Läs- och skrivsvårigheter visar sig tidigt, ofta redan i första eller andra klass. Tyvärr tenderar svårigheterna att följa med upp i skolåren. Hur den första tiden i skolan upplevs kan ha avgörande betydelse för elevens självkänsla. Att sätta in tidiga åtgärder har oerhört stor betydelse, det är alltid lättare att förhindra en ond cirkel än att vända en ond cirkel till en god. Att skapa en varm och positiv atmosfär som accepterar och förstår att alla elever är olika och har olika behov ger ett inlärningsvänligt klimat (Taube, 2007). Hoien och Lundberg (1999) skriver att all diagnostisering måste ske utifrån en djup respekt för eleven som människa. Med olika tester försöker man gemensamt nå fram till en större insikt om elevens starka och svaga sidor och på det sättet få en insikt i hur man skulle kunna hjälpa eleven på ett pedagogiskt sätt. Zetterqvist Nelson (2000) skriver vidare att diagnosförespråkare hävdar att en diagnos har en frigörande effekt hos barnet, om barnet i fråga får förklarat för sig att diagnosen inte innebär dumhet, lathet eller ovilja. Medan kritiker menar att diagnosen kan vara stämplande och leda till att barnets omgivning förväntar sig ett visst handlingssätt som barnet då lever upp till i samspel med omgivningen. Hon har genom sin studie förstått att det är mer komplicerat än så och att det inte går att fånga inom bara dessa två ramar. Hon menar att det som avgör om diagnosen blir stämplande eller inte snarare beror på vilka betydelser och innebörder som diagnosen tillskrivits. Alltså att det är svårt att avgöra om en diagnos blir stämplande eller inte och att det beror på hur barnet i fråga väljer att använda sin diagnos. Författaren har i sin studie kommit fram till att barnens sätt att använda och berätta om sin diagnos är förhållandevis begränsat, saker som däremot upptagit stor plats i intervjuerna är erfarenheter från och utanför skolan, medan diagnosen och annat 7

som hör till den omtalas i mindre omfattning. Detta kan tolkas som att diagnosen som samtalsämne inte har en stor prioritet i barnens värld. Zetterqvist Nelson skriver att: Ett annat icke uteslutande sätt att förstå barnens sätt att i begränsad omfattning knyta an till diagnosen som samtalsämne, kan vara att barnen helt enkelt har en annan uppfattning om vad som utgör problem. (2000, s. 142). 2.1.7 Självbild En elev är beroende av sina lärare och sina kamrater i skolan. Deras attityder och förväntningar och värderingar påverkar elevens självbild. Det allra viktigaste är lärarens accepterande av barnet, samtidigt som hon ser starka och svaga sidor. Värderingar från betydelsefulla personer, såsom lärare, klasskamrater och föräldrar samt erfarenheter från läs- och skrivprestationer påverkar självbilden. Självbilden i sin tur påverkar beteendet i läs- och skrivsituationer (Taube, 2007). Hon skriver vidare att det värsta som kan hända ett barn med läs- och skrivsvårigheter är att märka att ens föräldrar, lärare och kamrater tycker att man är dålig i läsning och skrivning. Upprepade misslyckanden på områden som en individ tycker är viktiga leder till hjälplöshet och förtvivlan. Det finns goda bevis för att tidig träning kan förebygga senare problem, men tyvärr så möter många barn lärare som inte förstår dyslexi vilket i sin tur gör att barnen kan drabbas av andra sjukdomar som till exempel depression eller andra psykosomatiska sjukdomar. Man måste vara beredd att hjälpa dessa barn livet ut, dyslexin kommer inte att upphöra men den kan förbättras (Juha och Kere, 2008). Kliniska erfarenheter och forskning har tidigare pekat på att barn med dyslexi halkat efter sina jämnåriga kamrater i verbal förståelse och uttrycksförmåga, men en avhandling vid Lunds universitet visar andra resultat. Avhandlingen visar på att barn med dyslexi utvecklar mer visuella, kreativa och omedelbara metoder att lära sig och till att lösa problem. Studien visade dock att de första sex åren i skolan ansågs svåra för barn med dyslexi. De första skolåren uppfattades som frustrerande, förvirrande och förödmjukande. Många av barnen hade även blivit utsatta för mobbning och upplevde att dyslexin påverkade dem negativt (Juha och Kere, 2008). Ekegren (1996) har pratat med Martin 28 år om hur han ser på sig själv och sin dyslexi: Dyslektiker har svårt att klappa sig själva på axeln när de gjort något bra, det är fult att tycka bra. Dessutom hade jag inte erkänt mitt handikapp, jag trodde jag var ensam i 8

världen. Och fortsatte tänka negativt. Vägs ände var tv-programmet Medix för några år sedan. Jag kom inte undan längre, jag såg mig själv. Killarna i programmet läste som jag. Först vart jag ledsen. Sen såg jag att det var ju inte dum jag var. (Ekegren, 1996, s. 80). Elevens självbild påverkar läs- och skrivinlärningen, forskare menar att det finns ett samband mellan självbilden och prestationerna. Barn märker snabbt om deras förmåga att läsa och skriva är sämre i förhållande till klasskamraternas. Upprepade misslyckanden sänker självförtroendet, tilliten till den egna förmågan sänks och därmed även förväntningarna på sig själv till nästa gång. Detta blir lätt en ond spiral, om inte åtgärder och hjälp sätts in omedelbart. Men det är lättare att förhindra en ond cirkel än att försöka vända den till en god cirkel. Självbilden påverkas starkt av många negativa upplevelser i början av läs- och skrivinlärningen, och vuxna med läs- och skrivsvårigheter anser att dessa upplevelser förmår följa med dem upp i vuxenlivet (Sjöström, 2003). Barn med läs- och skrivsvårigheter försöker ofta bevara den egna positiva självbilden genom att ta till olika former av försvar. Författaren skriver vidare att det finns fyra olika sätt för att försöka bevara självbilden. Dessa kan vara: - Att barnen verkligen tycker att de är duktiga - Att försöka dölja den bristande förmågan - Att förneka att färdigheten är viktig - Att klargöra för alla att de inte ansträngt sig (Sjöström, 2003) Som sagt så har en del forskning visat på att läs- och skrivsvårigheter kan innebära stora konsekvenser på ett barns självbild, och självbilden kan antas hänga ihop med motivationen till att tillexempel lära sig läsa och skriva. Och är man inte motiverad och engagerad försämras inlärningen. Om det är så att elever med dyslexi inte kan få en bra självbild, kommer de att försöka dra sig undan aktiviteterna i klassrummet eftersom det upplevs som en negativ miljö. De försöker i stor utsträckning att undvika de uppgifter som de riskerar att visa sina svårigheter i. Det är viktigt att känna till den frustration som elever med dyslexi kan känna i klassrummet, som att det går långsammare för dem att läsa och skriva, att de inte vågar läsa högt och att de måste plugga mer än sina klasskamrater för att komma i närheten av deras resultat (Samuelsson och Sterner, 2009). 9

Taube säger såhär: Ett barns självvärdering med avseende på läsning och skrivning kan dels ses som ett resultat av försök och misslyckande, dels som en följd av reaktioner från omgivningen före eller under elevens försök att lära sig läsa och skriva. Den sistnämnda möjligheten tycks utöva det största inflytandet. Omgivningens attityder utgör de största riskerna för att elevernas självförtroende ska sänkas. (Taube, 2007, s. 93). 10

2.1.8 Sammanfattning av litteraturgenomgång Dyslexi är västvärldens största inlärningshandikapp, och drabbar ungefär 5-10 % av befolkningen. Att ha dyslexi innebär att man har svårt med skriftspråket, man har svårigheter med att läsa och skriva, stavar ofta fel, läser långsamt och har svårigheter med att förstå vad man läser. Forskare är idag oeniga om vad som ligger bakom dyslexi, men man har kommit fram till att ungefär hälften av alla fall är ärftliga men också att uppväxtmiljön spelar stor roll. Människor med dyslexi har en nedsatt fonologisk förmåga, vilket innebär att man har svårigheter med språkljuden. De har svårt att höra skillnad på bokstäver som ljudmässigt liknar varandra och att koppla ihop talat språk med bokstäver. Att ha dyslexi innebär såklart svårigheter för individen, både inom skolans värld och utanför. Att inte kunna läsa och skriva i dagens samhälle är givetvis väldigt jobbigt, men de senaste åren har forskningen och även pedagogiken förbättrats och idag vet man att ju tidigare ett barn med läs- och skrivsvårigheter får hjälp desto bättre går det för eleven i fråga om läs- och skrivkunnighet. Självklart påverkas ett barns självbild av att ha dyslexi, och det är vanligt att barn med dyslexi försöker dölja sina svårigheter för både lärare och klasskamrater. Forskningen och pedagogiken har som sagt kommit långt de senaste åren, och barn med dyslexi får bättre hjälp idag än för trettio år sedan. Jag vill nu ta reda på hur elever uppfattar och förstår sin diagnos, hur de upplever att skolarbetet går nu jämfört med innan de fick sin diagnos. Samt hur deras självbild ser ut och även hur de tror att framtiden kommer se ut. 11

3. Metodbeskrivning 3.1 Val av metod Jag valde att göra kvalitativa intervjuer med barn som går i årskurs 6. Jag valde att bara intervjua elever i årskurs 6 därför att de enligt mig kan ge tydligare och mer genomtänkta svar. Dessutom kan de då reflektera över hur det var innan de fick sin diagnos. Kvalitativa intervjuer innebär att man samtalar med intervjuobjekten, och styrkan ligger i att intervjusituationen liknar ett vanligt samtal eller en vardaglig situation. Vill man få kunskap om människors upplevelser så är intervjuer ett bra sätt (Zetterqvist Nelson, 2000). Zetterqvist Nelson (2000) skriver att när man som forskare vill studera det som definierats som speciellt och särskilt hos barnet innebär det en viss osäkerhet och kan hjälpa till att befästa de normer som i första hand gett upphov till att detta bestämts som avvikande. Det gäller därför att vara försiktig med vad för frågor man ställer för att undvika kränkning eller obehag hos den intervjuade. Författaren skriver vidare att ett barns berättande aldrig kan ses som ett avslutat kapitel, utan att man bör se deras berättande som ett påbörjat och pågående projekt. Med detta sagt vill hon fastställa att det barnen berättat är något som hon fått ta del av i just det ögonblicket, i ett särskilt sammanhang. Situationen har påverkat och format det samtal som genomförts. Men hon menar även att barnets berättande säger någonting om just det barnet och dess livssituation. Tidigare erfarenheter av intervjuer med barn har lärt mig att man måste hålla intervjun på en samtalsnivå, barnet känner sig lätt utfrågat och svarar ofta så som denne tror att man vill att denne ska svara. Zetterqvist Nelson (2000) skriver att man bör sträva efter att intervjun ska likna ett samtal när man intervjuar barn, det ska finnas plats för spontana svar och berättelser. Viktigt för mig i mina intervjuer var därför att inte ställa ledande frågor, inte ställa frågor som man kan svara ja eller nej på, samt att försöka hålla intervjun på en samtalsnivå. Jag ville att barnen skulle känna sig trygga när de pratade med mig och att de skulle tycka det var roligt att medverka i min studie. 12

3.1.2 Tillvägagångssätt Jag började min undersökning med att skicka ut mejl till ett par skolor i olika kommuner. Fick svar från en skola ganska omgående, som tyckte att jag skulle komma dit och prata med eleverna först. Detta mejl finns bifogat som bilaga 3. Även jag ville fråga eleverna själva först om de kunde tänka sig att ställa upp i min undersökning. Sagt och gjort så åkte jag dit, jag berättade för dem vad min undersökning skulle handla om, hur jag skulle gå tillväga och om sekretess och anonymitet. De 7 eleverna jag frågade var alla positiva och kunde tänka sig att ställa upp. De fick med sig papper hem till sina föräldrar, som var tvungna att godkänna mina intervjuer. Fem av barnen fick godkännande att medverka i min studie. Några dagar efter jag fått godkännandet åkte jag tillbaka till skolan för att genomföra mina intervjuer. 3.1.3 Genomförandet och bearbetning av intervjuerna Jag genomförde intervjuerna den 6 oktober 2011 mellan 9.30 och 11.30 ungefär. Med tre av eleverna satt jag i ett större arbetsrum och med två av eleverna satt vi i ett litet lärarrum som ingen annan hade tillgång till. För att inte bli störda under våra intervjuer stängde vi dörrarna om oss och bad att ingen annan skulle få komma in under tiden. Tyvärr så blev vi störda under de två första intervjuerna av barn som skulle hämta böcker, men då tog vi en liten paus i intervjuerna. Under de tre sista intervjuerna satt vi i ett litet kontor där vi kunde låsa dörren och därmed riskerade vi inte att bli störda under intervjuerna. Jag inledde intervjuerna med att fråga ifall att det var okej att jag spelade in samtalet på min mobiltelefon. Informerade även om att ingen annan än jag kommer att lyssna på samtalet och att jag spelade in för att jag inte skulle missa några svar, eller missuppfatta det jag skrivit ner. Jag berättade även en gång till om tystnadsplikt, anonymitet, och att det var helt okej att inte svara på en fråga om man inte ville. Intervjuerna tog mellan 15-20 minuter per elev, men en elev var svår att få längre svar ifrån och den intervjun blev knappt 10 minuter lång. Innan jag började med själva undersökningen så samtalade jag med barnen om deras vardagliga situation. Vad gör de på fritiden? Vad tycker de om skolan? Hur ser deras familjesituation ut? Och så vidare. Intervjufrågorna finns bifogade som bilaga 1. Detta gjorde jag för att befästa en kontakt innan jag påbörjade själva undersökningen. Jag ville att eleven skulle kunna lita på mig och våga svara ärligt. Barn har en förmåga att svara så som de tror att intervjuaren vill att de ska svara. När jag kom hem från intervjuerna transkriberade jag intervjuerna i sin helhet för att inte missa några viktiga svar. Att transkribera innebär att skriva av en inspelad intervju ordagrant, detta gör man för att inte missa några svar och dessutom för att kunna vara mer närvarande 13

under själva intervjun. När jag transkriberat materialet försökte jag svara på mina frågor genom att sammanställa vad varje barn sagt under intervjun. Jag började med en kort beskrivning av varje elev och en beskrivning av skolan. När jag sedan sammanställt svaren började jag att svara på mina frågeställningar en i taget. Jag började med att sammanställa barnens uppfattningar och förståelse kring diagnosen, sedan om hur deras skolarbete går jämfört med innan de fick sin diagnos och tillsist sammanställde jag hur deras självbild och framtidssyn ser ut. 3.1.4 Etiska aspekter När man genomför intervjuer med någon så finns det fyra forskningsetiska huvudkrav att rätta sig efter. Kraven har som syfte att ge riktlinjer för förhållandet mellan intervjuaren och intervjuobjektet. Jag har i mina intervjuer utgått från dessa fyra huvudkrav. Inför intervjuerna informerade jag om de fyra kraven jag hade att rätta mig efter. Dessa är: Informationskravet: Innebär att jag som forskare ska informera deltagarna i forskningsprojektet om att deras deltagande är frivilligt, om deras uppgifter i forskningsprojektet, samt att de när som helst kan avbryta sin medverkan. Informationen ska helst ges i förhand. Samtyckeskravet: Innebär att forskaren måste inhämta deltagarnas samtycke till deltagandet. Konfidentialitetskravet: Innebär att deltagarnas identitet inte ska kunna röjas, och att uppgifter som samlats in inte ska kunna hamna i obehörigas händer. Nyttjandekravet: Nyttjandekravet innebär att uppgifter om deltagare i ett projekt endast får användas för forskningsändamål. Uppgifterna får dock tilldelas andra forskare, under förutsättning att de åtar sig samma förpliktelser inför materialet som den forskare som samlat in materialet (Vetenskapsrådet, 2011). Innan varje enskild intervju började informerade jag intervjupersonerna tydligt om de fyra forskningsetiska huvudkraven. Jag berättade att intervjupersonen själv har rätt att bestämma över sin medverkan och att intervjupersonen kunde dra sig ur när som helst. Jag berättade även om att ingen annan kommer få ta del av mina insamlade data, samt att deras namn kommer att bli utbytta för att ingen identitet ska kunna avslöjas. Jag berättade sedan att all insamlad information endast kommer att användas till mitt forskningsändamål. 14

4. Resultat 4.1 Beskrivning av skolan och undersökningsgruppen Jag genomförde min undersökning på en relativt stor mellan- och högstadieskola i en mellanstor svensk stad. Antal elever på skolan är cirka tusen. De fem elever jag intervjuade går alla i årskurs 6. En av eleverna var pojke, resten var flickor. De fem eleverna har levt med sin diagnos olika länge, en av dem blev utredd redan på lågstadiet, medan en fick sin diagnos för bara en månad sen. Jag tyckte det var viktigt att intervjua barn som fått sin diagnos under olika tillfällen i livet, för att kunna jämföra svaren och komma fram till ett bra resultat. Nedan kommer en kort beskrivning av individerna, namnen är fingerade för att ingen ska kunna avslöja deras riktiga identitet. Erik Erik är en pojke på tolv år som fått sin diagnos nyligen, närmare bestämt ganska direkt efter att han börjat sjätte klass. Han bor tillsammans med sin syster, mamma och pappa. På fritiden spelar han mycket fotboll och håller på med friidrott. Han tycker även om att umgås med sina kompisar. Erik tycker att skolan är rolig, att det är tråkigt att vara hemma och sjuk för då kan han inte träffa sina kompisar. Till Eriks favoritämnen i skolan hör matte och idrott. De andra ämnena är helt okej säger Erik, men ibland blir det lite jobbigt. Sara Sara är tolv år gammal, hon fick sin dyslexidiagnos i fjärde klass. Hon bor tillsammans med mamma, pappa en syster och en katt. På fritiden tycker hon om att rida. Även Sara tycker att skolan är rolig, men favoritämnet är bild. Sara tycker att de andra ämnena är helt okej, men att det blir jobbigt ibland speciellt på engelskan. Josefine Josefine är även hon tolv år gammal, hon fick sin dyslexidiagnos i slutet av femte klass. Josefine bor tillsammans med sina föräldrar, en lillebror och två hundar. Josefine har nyligen bytt skola och klass. På fritiden rider hon, och är även med i en musikalgrupp. Josefine säger att hon gillar allt i skolan, förutom att det kan vara svårt ibland. Även hon tycker att engelskan är speciellt svår. Josefines favoritämne i skolan är matte. 15

Nova Nova är tolv år och fick sin diagnos i slutet på femte klass. Hon bor tillsammans med sina föräldrar och två småsyskon. Till familjen hör även ett par fåglar och kaniner. På fritiden tycker Nova om att rida och umgås med kompisar. Matematik är favoritämnet i skolan, men även svenska hör till en av favoriterna. Fast hon tillägger att stavningen är svår. Engelskan är ingen favorit, Nova tycker även hon att det är alldeles för svårt. Anna Anna är tolv år gammal och fick sin dyslexidiagnos i tredje klass, men utredningarna började redan i andra klass. På fritiden tränar Anna mycket, bland annat friidrott, dans och simning. Hon bor tillsammans med mamma, pappa och sin lillasyster. Hon tycker att de flesta ämnena går bra, men idrotten är roligast och går bäst. Ämnen där man måste läsa mycket hör inte till favoriterna. Nedan följer mina resultat, det vill säga en sammanställning av mina resultat utifrån mina intervjuer. Jag har delat in resultaten i tre delar, som följer mina frågeställningar. Det vill säga: Hur uppfattar och förstår eleverna sin dyslexidiagnos? Hur upplever de att skolarbetet går nu jämfört med innan de fick sin diagnos? Samt hur elevernas självbild ser ut och vad de tror de om framtiden. 4.1.2 Uppfattningar och förståelse kring diagnosen I min studie har jag som sagt intervjuat fem barn som under sin skoltid fått diagnosen dyslexi. Deras uppfattningar om och förståelse kring diagnosen skiljer sig ifrån varandra, en del av barnen har en ganska stor förståelse kring diagnosen medan några av dem förstår mindre vad dyslexi innebär. Jag frågade alla fem barnen om vad dyslexi är för något, vilka svårigheter man har och hur deras upplevelser av att leva med dyslexi ser ut. Jag fick ganska liknande svar, men vissa svar var mer utförliga än andra. Erik förstod dyslexin ganska bra, enligt honom handlade det om att man har svårt att läsa och skriva och att man kan ha svårt att uttala ord. Han berättade även att han inte får fram saker i huvudet lika snabbt och lätt som andra. Sara förklarar dyslexi på ungefär samma sätt som Erik, hon säger att man har det svårare i skolan när man har dyslexi och att man har svårt att få saker att fastna i huvudet. Hon vet att dyslexi är vanligt och säger att man måste öva mycket mer än andra för att få samma betyg. Även Sara säger att man har svårt att stava när man har dyslexi. Josefine 16

förklarar att dyslexi är något man har svårt med och att man inte förstår lika mycket som alla andra. Man hinner inte med att läsa och bokstäverna slarvar ihop sig när man läser. Enligt Nova och Anna så är dyslexi när man har svårt att läsa och skriva, och framförallt har problem med stavning. Anna säger vidare att om man har dyslexi så har man svårt att se ord och bokstäver. Eleverna berättar att de inte fått så mycket information om vad dyslexi är för något från vuxna, och att de inte pratar så mycket om sin diagnos med sina kompisar. De fem eleverna ger beskrivningar om dyslexi som svårigheter i stavning och läsning, men de ger även beskrivningar på att man har svårt att hinna med i tempot, att man måste kämpa mer i skolan än alla andra samt att man har svårare att förstå saker och ting när man har dyslexi. Anna förklarar dyslexi på följande sätt: Dyslexi är - tror jag, men minns inte exakt, att man inte kan se alla bokstäver, man ser inte orden direkt utan man måste säkerhetskolla. Vissa ser orden, men det gör inte vi. Medan Erik förklarar det följande sätt: Man har lässvårigheter och svårt att uttala ord och man får inte fram saker i huvudet lika snabbt som det gör på andra. Sammanfattningsvis så är dyslexi enligt barnen en svårighet man har med bokstäver och ord, man har svårt att stava, svårt att läsa och svårt att hänga med i tempot som klasskamraterna håller. Dessutom berättar barnen att man har svårt att förstå lika mycket som andra när man har dyslexi. Barnen upplever att det är jobbigt att leva med dyslexi. Erik säger att det är jobbigt att läsa och skriva, och framförallt att läsa. Sara svarar på frågan om hur det är att ha dyslexi och säger att hon har medicin som hjälper, vissa ämnen är däremot svårt, det fastnar inte i huvudet, och hon måste öva många gånger för att det ska fastna. Sara vet att dyslexi är vanligt, och säger att hon har det svårare än alla andra i skolan. Hon måste plugga mer och kämpa mer för att få samma betyg som sina klasskamrater. Josefine berättar för mig att hon tycker det är jättejobbigt att ha dyslexi, hon hinner inte med och förstår inte lika mycket som alla andra. Hon säger däremot att hon inte tycker skolarbetet är svårt om hon får tid på sig. Anna som haft sin diagnos längst av alla barnen jag intervjuat tycker inte att det är så jobbigt att ha dyslexi längre, men i början tyckte hon det var jättejobbigt speciellt att läsa. Hon berättar att hon vant sig vid sin diagnos och att de inte gjort så stor grej av det hemma. 17

4.1.3 Uppfattningar om skolarbetet nu och då Alla eleverna berättar att de tycker det är ganska roligt i skolan, men att det kan vara ganska svårt ibland. Speciellt med läsning, som generellt verkar vara svårast för de flesta eleverna. Till favoritämnena hör matematik, bild och idrott. Svårast och tråkigaste ämnet för större delen av gruppen var engelska. Svårigheterna i skolan förklaras av flera elever som att de inte hinner med. Speciellt Josefine tyckte att det jobbigaste var tempot, hon förklarade att oftast är själva sakerna inte så svåra att förstå, det svåra är att hinna med. Allting tar längre tid. Erik berättade att det kändes helt okej att få en utredning. Han tyckte det var skönt att ha det och inte behöva vänta, förra året bytte han skola för det hände ingenting där. Erik säger såhär: Min lärare som jag har nu tog tag i det på direkten, för hon såg att allt inte stod rätt till. På frågan om vad de tyckte om att få göra en utredning så svarade alla eleverna att de tyckte det var bra. De tyckte det var skönt att slippa vänta på att få hjälp och att få reda på vad som var fel med dem. Eleverna ger generellt samma svar på denna fråga, det var bra att få en utredning för då får man mera hjälp. Erik sa att han fick hjälp innan han fått sin diagnos också, men att han får mycket mer hjälp nu. Nova och Josefine sa att innan de fick sin diagnos var skolan väldigt jobbig, och att det går mycket bättre nu. Allihop beskriver att de får hjälp i form av att de aldrig behöver göra skriftliga prov (om de inte vill) längre, de får lyssna på talböcker istället för att läsa, de har fått en egen dator med stavningsprogram och andra hjälpmedel. Anna däremot väljer ofta att skriva proven för hand för att hon vill träna på att skriva så mycket som möjligt. Hon är även den som levt med sin diagnos längst tid. Anna berättade om hur jobbigt hon tyckte det var på lågstadiet när hon skulle lära sig läsa och skriva. Hon försökte mörka att hon inte kunde läsa genom att hitta på egna texter till bilderna och försökte komma undan skrivuppgifter på olika sätt. Hon tyckte det var pinsamt att inte kunna läsa, när alla andra gick över till svårare böcker läste hon fortfarande lättlästa böcker. Som sagt så tyckte de flesta eleverna att det är jobbigt att ha dyslexi, och det är inget som de gärna pratar in med sina vänner och bekanta. Josefine berättar följande: Jag känner mig samma nu efter att jag fått diagnosen, för jag visste att jag hade det innan också. Men det känns bättre nu efteråt för jag får mycket mera hjälp nu. Jag pratar inte om diagnosen med mina kompisar, jag tycker inte om att prata om den. 18

Nova förklarar på liknande sätt: Det var okej att få en diagnos. Innan var det svårare i skolan, nu är det lite lättare i skolan för jag får hjälp. Det känns lättare nu än innan jag fick diagnosen. Jag pratar inte om dyslexin med någon, men dem vet ändå. 4.1.4 Elevernas självbild och framtidssyn De flesta eleverna berättade som sagt att det är jobbigt att ha dyslexi. Den enda som inte tyckte det var jobbigt längre var Anna som levt med sin diagnos längts av barnen. Alla barnen säger att allting tar lång tid, de måste plugga mycket mer än sina kamrater och de säger att de inte förstår lika mycket. Josefine tyckte det var jobbigt att behöva göra en utredning, och ville inte först. Erik är den enda som säger att han tycker han är duktig i skolan. Sara säger visserligen att hon är duktig på matematik, men tillägger att det nog beror på att hon alltid använder miniräknare. Nova säger så här: Det är jättejobbigt att läsa och skriva, jag stavar fel hela tiden och när jag läser blir det också fel hela tiden. Både Erik och Sara tycker att det är jobbigt att ha dyslexi, och att det är något som är fel på dem. Sara säger att hon har det mycket svårare än alla andra och att det såklart är jobbigt men att det nog kommer gå bra ändå. Anna däremot verkar inte tycka det är så jobbigt att ha dyslexi, och lägger inte så stor vikt vid den. Jag får intrycket av att hennes omgivning varit väldigt stöttande, hjälpande och förstående eftersom hon berättar att hennes föräldrar inte förstorat upp det så mycket och förklarat att man inte är dum bara för att man har dyslexi. Josefine däremot berättade att hon tycker det är jättejobbigt att ha dyslexi och att skolan är svår, senare visade det sig att hennes mamma också hade dyslexi. Hennes mamma hade berättat för Josefine hur jobbig hennes skolgång varit och ville att Josefine skulle få en diagnos så hon kunde få hjälp. Vi pratade även om hur de tror att framtiden kommer se ut. Hur de tror att skolan kommer att gå nu när de snart ska börja på högstadiet och även om vad de vill bli när de blir stora. Större delen av barnen trodde att skolan skulle bli svår i framtiden. Både Sara, Josefine och Nova 19

trodde att skolan kommer bli jättetuff i framtiden och var väldigt tveksamma på vad de vill bli för något. Erik och Anna hade lite högre förhoppningar och trodde att de skulle få så pass mycket hjälp att skolan nog inte skulle bli några problem. På frågan om vad de ville bli när de blir äldre så var barnens svar ganska lika. Idrott, ridlärare och hålla på med djur stod på önskelistorna. Medan två av eleverna, Anna och Josefine inte hade några förslag på vad de kunde tänka sig för något. Sara säger såhär: I framtiden vill jag hålla på med djur och hästar. Jag tror att det kan bli jobbigt de närmsta åren i skolan, men tror att det kommer gå bra ändå. Eftersom jag nu får den hjälp jag behöver. Jag slipper skriva om jag inte vill. 20

4.1.5 Sammanfattning av resultat I min undersökning ville jag få svar på tre frågor. Dessa var: hur uppfattar och förstår eleverna sin dyslexidiagnos? Hur uppfattar de att skolan går nu jämfört med innan de fick sin diagnos? Samt hur elevernas självbild och framtidssyn ser ut. Enligt mig så förstod eleverna vad dyslexi var på ett bra sätt, även om bilden var lite skev hos vissa av dem. Alla berättade att dyslexi innebär läs- och skrivsvårigheter, att man kan ha svårt att hinna med när tempot blir för högt samt att man kan ha svårt med uttal av ord. De berättade även att man har svårt att läsa och skriva när man har dyslexi, och speciellt svårt med stavningen. Den skeva bilden av dyslexi bestod i att flera av barnen sa att man inte förstod lika mycket som alla andra. Eleverna berättade att skolan går mycket bättre nu efter att de fått sin diagnos, pågrund av att de nu får rätt hjälp. Vissa av dem sa att de visserligen fått lite hjälp innan diagnosen också, men inte alls lika mycket som nu. Dessutom tyckte allihop att det var lättare att få hjälp med skolarbetet nu än förut innan de fick sin diagnos. Eleverna tyckte överlag att det var jobbigt i skolan, de trodde också att högstadiet skulle bli jobbigt. Men även fast de tyckte att skolan var jobbig många gånger så sa alla barnen att de tycker skolan är mestadels rolig. Barnen pratade ogärna om sin dyslexi med vänner och bekanta, och jag märkte en viss ovilja att prata om diagnosen under mina intervjuer. Alla eleverna tyckte att det var jobbigt med läsning och skrivning och det var bara en av eleverna som sa att hon ville göra skriftliga prov för att träna sin förmåga. De andra barnen läste och skrev inte mer än nödvändigt. När det gäller barnens självbild och tron om framtiden så trodde tre av barnen att skolan skulle bli jobbig i framtiden, medan två av dem trodde att de nog skulle få så pass mycket hjälp att skolan nog inte skulle bli några problem. Självbilden är otroligt svår att tolka, men mer om detta kommer i min diskussionsdel. 21

5. Diskussion 5.1 Metoddiskussion Undersökningen jag genomförde med kvalitativa intervjuer fungerade bra, och jag tycker mig ha fått svar på de frågor jag ställde i början. Studien gav mig svar på mina frågeställningar. Något som störde lite under mina intervjuer var att jag tillexempel satt med tre av eleverna i ett grupprum där det några gånger under intervjuerna kom in barn och hämtade skolböcker. Vi blev då tvungna att ta små uppehåll i intervjuerna, vilket påverkade flytet i samtalen. Jag anser dock att resultatet inte förändrades pågrund av detta, eleverna pratade på likadant ändå. De sista två intervjuerna genomförde jag dock i ett ensamt rum. Vilket var mer exemplariskt för att få mer flyt i samtalen, och för att få vara ifred utan att stöta på frågor från andra barn. Jag är nöjd över mitt val av metod, kvalitativa intervjuer. Som sagt har mina tidigare erfarenheter av intervjuer med barn lärt mig att man måste hålla intervjun på en samtalsnivå, så att barnet inte svarar så som det tror att man vill att han/hon ska svara. Jag försökte därför hålla mig till öppna, tydliga frågor. Jag märkte att detta var svårt, men till största del så var frågorna jag ställde inte ledande. Eleverna var allihop lite tveksamma i början, men när de kommit igång så öppnade de upp sig och jag fick bättre svar. Jag försökte få barnen att betrakta intervjun som ett samtal, precis som Sjöström (2003) skrev i sin studie. En intervju blev väldigt kort, knappt 10 minuter. Denna elev var svår att få några svar ifrån, men jag tycker ändå att jag fick helt okej svar från denne. Resten av intervjuerna flöt på bra, några pratade på ordentligt medan vissa var lite mer sparsamma med orden. Precis som i verkligheten. Om jag skulle göra om min studie skulle jag nog försöka använda mig av enkäter och observationer som komplement till mina intervjuer för att få en bredare syn på barnens uppfattningar. 22