EXAMENSARBETE. Reggio Emilia inspirerat temaarbete. En studie av 5-6 åringars upplevelser av sitt lärande i ett temaarbete på en förskola

EXAMENSARBETE 2008:005 Reggio Emilia inspirerat temaarbete En studie av 5-6 åringars upplevelser av sitt lärande i ett temaarbete på en förskola Jessica Blomstedt Luleå tekniska universitet Lärarutbildning Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande 2008:005 - ISSN: 1652-5299 - ISRN: LTU-LÄR-EX--08/005--SE

Reggio Emilia inspirerat temaarbete. En studie av 5-6 åringars upplevelser av sitt lärande i ett temaarbete på en förskola. Jessica Blomstedt Handledare: Marie-Louise Annerblom Luleå tekniska universitet Lärarutbildning Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och Lärande

Förord Lärarutbildningen har varit en lång och lärorik resa för mig. Sedan hösten 2003 har jag gått igenom en pedagogisk och personlig utveckling. Ett stort kärleksfullt tack till min sambo Kalle Widén som hela tiden har funnits vid min sida. Tusen tack till min ovärderliga handledare Marie-Louise Annerblom som har väglett mig igenom en komplicerad process. Tack till förskolan som gav mig möjligheten att följa ett Reggio Emilia inspirerat temaarbete. Själva skrivandet har inneburit en process. Det har varit lärorikt, intressant och mödosamt. Nu vet jag hur man skriver en vetenskaplig undersökning. Framförallt så har jag lärt mig fantastiskt mycket om ämnet jag har skrivit om, både i teori och i praktik. Hjärtligt tack till vänner och familj som är betydelsefulla för mig och som har stöttat mig. Ingen är nämnd och ingen är glömd. Jessica Blomstedt, Januari 2008, Luleå.! " #

Abstrakt Syftet var att undersöka 5-6 åringars upplevelser av sitt lärande i ett temaarbete på en förskola, där pedagogerna arbetar med pedagogisk dokumentation och med ett Reggio Emilia inspirerat förhållningssätt. I undersökningen användes barnintervjuer för att kunna ge en bild av 5-6 åringarnas upplevelser. Resultatet visade att det Reggio Emilia inspirerade förhållningssättet och den pedagogiska dokumentationen synliggör och fångar 5-6 åringarnas lärande i temaarbetet. Deras upplevelser av sitt lärande i temaarbetet visade att de upplevde att de lärde sig något, samt vad och hur de lärde sig. Resultatet visade att 5-6 åringarna var delaktiga i sin egen lärandeprocess i temaarbetet, samt att de inte var lika medvetna om sitt lärande utanför temaarbetet. Sökord: Reggio Emilia, pedagogisk dokumentation, temaarbete, lärande. Nyckelord inom Reggio Emilia: Upptäckarglädje, forskariver, nyfikenhet, förundran.

Innehållsförteckning 1. Inledning... 1 2. Bakgrund... 2 2.1. Reggio Emilia inspirerat förhållningssätt... 2 2.1.1. Kort historik... 2 2.1.2. Förhållningssätt... 2 2.1.3. Pedagogens roll... 3 2.1.4. Det kompetenta barnet... 4 2.1.5. Den pedagogiska miljön... 4 2.2. Pedagogisk dokumentation... 5 2.3. Temaarbetets historik... 5 2.3.1. Traditionellt temaarbete... 5 2.3.2. Influenser från Reggio Emilia... 7 2.3.3. Olika temaformer... 7 2.4. Temaarbete inom Reggio Emilia... 8 2.4.1. Staden och Regnet ett temaarbete i Italien... 8 2.4.2. Processen i ett Reggio Emilia temaarbete... 8 2.5. Teorier och perspektiv på barns lärande... 9 2.5.1. Sociokulturellt perspektiv... 9 2.5.2. Teorin om livsvärlden... 10 2.5.3. Social-konstruktionistiskt perspektiv... 11 3. Syfte... 11 4. Metod... 11 4.1. Kvalitativ forskningsansats... 11 4.2. Datainsamlingsmetoder... 12 4.2.1. Intervjuer... 12 4.2.2. Analysmetod... 12 4.2.3. Material... 12 4.2.4. Studiens tidsplan... 12 4.3. Genomförande... 13 4.3.1. Ett Reggio Emilia inspirerat temaarbete som pedagogisk metod i studien... 13 5. Resultat... 15 5.1. Upplevelser av temaarbetets innehåll... 15 5.2. Upplevelser av temaarbetets funktion... 15 5.3. Upplevelser av lärandet i temaarbetet... 16 5.4. Upplevelser av lärandet tillsammans med kamrater i temaarbetet... 17 6. Diskussion... 17 6.1. Reliabilitet och Validitet... 17 6.2. Sammanfattande diskussion... 18 6.2.1. Upplevelser av temaarbetets innehåll... 18 6.2.2. Upplevelser av lärandet i temaarbetet... 19 6.2.3. Upplevelser av lärandet tillsammans med kamrater i temaarbetet... 20 6.2.4. Upplevelser av temaarbetets funktion... 21 6.3. Pedagogiska tillämpningar... 22 6.4. Fortsatt forskning... 22 7. Referenser... 23 Bilaga A: Intervjuguide... i Bilaga B: Teckning ritad av två barn i samarbete...ii

1. Inledning I slutskedet på Lärarutbildningen hade jag ett studieuppehåll och jag var under den tiden anställd som pedagog på en förskola. På den förskolan arbetade pedagogerna Reggio Emilia inspirerat. De arbetade med temaarbeten och med pedagogisk dokumentation under olika perioder. Nu såg jag min chans att förkovra mig och valde därför att studera 5-6 åringarnas upplevelser av sitt lärande i ett Reggio Emilia inspirerat temaarbete på denna förskola. Förförståelsen för Reggio Emilia förhållningssättet och för den pedagogiska dokumentationen kommer från litteratur tidigt under Lärarutbildningen, samt från praktikplatser och från studiebesök på förskolor som arbetar Reggio Emilia inspirerat. Förskolorna jag besökt har inspirerats mer eller mindre av hur pedagogerna arbetar i Reggio Emilia i Italien. Det är upp till var och en att göra sin egen tolkning och förvandla det till sitt eget förhållningssätt och arbetssätt, beroende på det behov som finns. Förskolorna i Reggio Emilia har en annan historia, en annan kultur och befinner sig i ett annat samhälle än de svenska förskolorna. Reggio Emilia förhållningssättet uppstod i Italien efter andra världskrigets slut och fungerar idag som en inspiration för förskolor i Sverige, samt även i andra länder. Det är en förklaring till varför likheter och olikheter mellan förskolorna i Sverige kan finnas och varför pedagoger arbetar mer eller mindre med detta förhållningssätt. Temaarbetet jag valde att studera hade inget förutbestämt innehåll utan tanken var att temat skulle formas av barnens nyfikenhet. Detta grundar sig i det Reggio Emilia inspirerade förhållningssättet där man följer barnens intressen och låter dem ta egna initiativ och tänka själva. I genomförandet dokumenterades deras lärande av pedagogerna med digitalt foto och anteckningar. Pedagogisk dokumentation är en del av detta förhållningssätt för att synliggöra barnens lärande. Min roll som pedagog i temaarbetet var observerande och dokumenterande, vilket i några avseenden sammanföll med forskarrollen i studien. Beskrivningen av det genomförda temaarbetet fungerar som en förförståelse för att 5-6 åringarnas upplevelser av sitt lärande i temaarbetet ska kunna sättas i sitt sammanhang. Temaarbetet började med en promenad i den historiska bruksmiljö där förskolan befinner sig. I deras närmiljö finns mycket historia med museum, husgrunder som kulturminnen och runtomkring det lilla samhället finns mycket vatten och skog med tall, gran och björk. Tack vare alla bevarade och renoverade sekelskifteshus lever historien kvar i det lilla samhället. En spännande miljö att upptäcka för de tio 5-6 åringar som var med i temaarbetet. Barnen fick själva fotografera det som de tyckte var intressant och spännande på promenaden. De samtalade om vad de såg och fick bekanta sig med sitt närområde. Syftet med promenaden var att försöka få en uppfattning om vad som intresserade barnen och därefter se vart temat kunde leda någonstans. Jag beskriver hela temaarbetets innehåll och genomförande i metodavsnittet. Se s.13-14 i denna studie. Ett barn växer in i världen genom att erövra den. Med sin kropp och alla sina sinnen griper barnet in i och utforskar sin omvärld. Så snart barnet är fött börjar det sin oupphörliga kommunikation med omvärlden. Till en början sker denna kommunikation i första hand genom rörelser, via kroppen. Så småningom vidgas och fördjupas den, bl a genom att barnet börjar formulera sig i tal. Att bilda begrepp är just att gripa något, att omfatta något, att införliva detta i sitt medvetande och benämna det och därmed också börja tala om den omvärld som erövras. (Skolverket, 1998, s.36) 1

2. Bakgrund 2.1. Reggio Emilia inspirerat förhållningssätt 2.1.1. Kort historik Enligt Gedin och Sjöblom (1995) ville några föräldrar - strax efter andra världskrigets slut - i en liten by utanför Reggio Emilia i Italien ha en ny pedagogik för sina barn och de började planera att starta ett eget daghem. Loris Malaguzzi, som var en ung lärare vid den tidpunkten, blev inbjuden att arbeta där. Loris Malaguzzi hade ständig kontakt med föräldrarna, pedagogerna och andra invånare i staden som arbetade med att bygga upp den nya barnomsorgen i Reggio Emilia. Han var mycket intresserad av de nya idéer man ville förverkliga i verksamheten. Malaguzzis enorma popularitet berodde inte bara på hans starka karismatiska utstrålning, utan också på att han förverkligade föräldrarnas hopp om en annorlunda och bättre framtid för barnen. (Gedin och Sjöblom, 1995, s.103) Författarna beskriver hur ett helt nytt förhållningssätt till barn och till arbetet med dem grundlades redan från början. Det viktiga blev att ge barnen ett liv utan fascism och förtryck. Föräldrarna ville också ha ett alternativ till den katolska kyrkans barnomsorg som var hierarkiskt uppbyggd. Föräldrarna ville att de pedagogiska målen skulle vara viktigare än själva tillsynen. Pedagogiken skulle grunda sig på solidaritet, att barn ska ha lika rättigheter som vuxna, respekteras, bli trodda och ha rätt att utveckla sina förmågor. Ett mål med verksamheten blev att ge alla barn kunskap, självkänsla och styrka att försvara sig för att slippa förtryck. Senare byggdes flera daghem trots stort motstånd från olika myndigheter och från katolska kyrkan. År 1963, efter en lång kamp, blev daghemmen kommunala i Reggio Emilia. Författarna lyfter fram att det var Loris Malaguzzi som var den stora inspiratören till den kommunala barnomsorgen i Reggio Emilia. Det var hans idéer som lade grunden för det Reggio Emilia inspirerade förhållningssättet. 2.1.2. Förhållningssätt Jonstoij och Tolgraven (2001) menar att det inte finns någon metod för Reggio Emilias arbetssätt och synsätt. Det är ett tänkande som har vuxit ur en djupt demokratisk syn på människan och där kommunikationen är livsavgörande [ ] det som är intressant är inte en pedagogisk metod, utan det är barnet. Barnet är subjektet, inte metoden. (Jonstoij & Tolgraven, 2001, s.24) Författarna definierar en demokratisk syn på så sätt att den är förknippad med synen på att förskolan och skolan ska fostra delaktiga medborgare i samhället och kulturen. Inom detta förhållningssätt har pedagogerna en barnsyn som handlar om att de ser barnens rättigheter i samhället istället för behov, vilket speglar sig i att det heter barn med särskilda rättigheter, istället för barn med särskilda behov. Det är en fundamental rättighet att få bli lyssnad till på sina villkor den är lika viktig som rätten att få göra egna teorier om och tolkningar av världen. (Jonstoij & Tolgraven, 2001, s.32) Demokrati, subjektivitet, olikhet, förhandling, och delaktighet är värden som man medvetet valt i det Reggio Emilia förhållningssättet. Imsen (2000) beskriver att subjektivism innebär en öppenhet för den värderande medvetenheten som finns hos både den som observerar och den som observeras, samt att den yttre världen existerar så som den uppfattas och tolkas av den observerande personen. Det är när våra olikheter möts i en konflikt och i en förhandling som 2

förändring och möten för lärande sker utvecklar Jonstoij och Tolgraven (2001). Demokrati i det pedagogiska arbetet blir synligt när pedagogerna ser och lyssnar på alla barnen. Enligt författarna benämns förhållningssättet som en lyssnandets pedagogik i Reggio Emilia. Pedagogisk dokumentation, demokrati och delaktighet är sammanhörande i lyssnandets pedagogik. Genom att observera, dokumentera och reflektera tränar man sin förmåga att lyssna. Vi ser därför dokumentation också som ett synligt lyssnande. De konstruerade spåren (i form av anteckningar, diabilder, videor, osv.) inte bara vittnar om barnets vägar till lärande och om processerna i deras lärande, utan gör också dessa vägar möjliga därför att de blir synliga. När vi gör de relationer som är kunskapens byggstenar synliga, betyder det alltså för oss att vi därigenom också gör dem möjliga. (Project Zero & Reggio Children, Rinaldi, C., 2006, s.83) Lenz Taguchi (1997) anser att pedagogisk dokumentation är ett förhållningssätt och en kommunikation. Via pedagogisk dokumentation har vi möjlighet att se barnet på nytt om och om igen och vi gör oss synliga för oss själva. (Lenz Taguchi, 1997, s.56) Gedin och Sjöblom (1995) menar att fokus ligger på utforskande och reflekterande i det Reggio Emilia inspirerade arbetet med barnen. Förhållningssättet innebär att man ser varje barn som unikt, och att när det gäller barnets egen utveckling och växande är barnet själv huvudpersonen som vill växa, veta och lära. Ett barn har en egen inneboende kraft som kan skapa sin egen kunskap och som har hundra språk. Ett kortfattat sätt att försöka beskriva den pedagogiska filosofi som ligger bakom den kommunala barnomsorgen i Reggio Emilia, är att man strävar efter att låta barnen utveckla alla sina hundra språk. Man vill förena vetenskap, konst, fantasi, kropp och själ. Nyckelord i det pedagogiska förhållningssättet är, upptäckarglädje, forskariver, nyfikenhet, förundran. (Gedin och Sjöblom, 1995, s.100) 2.1.3. Pedagogens roll Jonstoij och Tolgraven (2001) beskriver att pedagogrollen i ett Reggio Emilia inspirerat förhållningssätt handlar om att inspireras av barnens nyfikenhet. Lyssna på barnens frågor och studera hur de söker lösningar och svar, ge barnen chans att tänka efter och svara själva, istället för att som vuxen servera färdiga svar och lösningar. Att närma sig barnen med en ny utmaning är något som kräver stor lyhördhet och ständig reflektion över den egna rollen och över barnens kunskapsprocesser. (Jonstoij & Tolgraven, 2001, s.27) Pedagogens roll innebär att introducera nya material, metoder, fakta eller upplevelser. En nyckel i pedagogens arbete är förmågan att utmana barnens teorier och att ställa dem inför problem och uppgifter som leder projektarbetet och lärandet vidare. (Jonstoij & Tolgraven, 2001, s.27) Gedin och Sjöblom (1995) påpekar att den vuxnes roll och bemötande innebär att ha en dialog med barnet, att utväxla tankar, att se/lyssna, utmana, medforska, bejaka de hundra språken, bekräfta/stärka barnets identitet, stimulera nyfikenhet och upptäckarglädje. Att ge barn olika problem att lösa när de arbetar tillsammans är enligt forskning kognitivt utmanande. (Doverborg & Pramling, 1995, s.29) Om lärarens roll fungerar så att barnen får utforskande och öppna frågor ger läraren barnen en chans att tänka själva och fundera. Den viktiga fråga som här klart framträder är lärarnas utbildning. Lärarnas allmänna utbildning måste vara bred och sträcka sig över många kunskapsområden, inte bara psykologi och pedagogik. En bildad lärare har inte bara en mångdisciplinär bakgrund utan behärskar framförallt forskningens, nyfikenhetens, grupparbetets, dvs. det projektbaserade tänkandets kultur. (Project Zero & Reggio Children, Rinaldi, C., 2006, s.88) 3

2.1.4. Det kompetenta barnet Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) lyfter fram att det idag ofta talas om det kompetenta barnet och frågar sig vad vi menar med det. De anser att denna syn på lärande handlar om att se barn som nyfikna och resursrika. Alla barn har lust att lära och har en egen inneboende kraft. Synsättet innebär också att inte fokusera på barnens brister utan att istället se barns möjligheter. Pedagogen utmanar och lockar barnet att våga utforska sin omvärld. I Reggio Emilia vill man bygga vidare på alla de sätt barnet har att skapa kunskap och till varje pris bevara barnens nyfikenhet, förväntan och självklara känsla av att vara huvudpersoner i sina egna liv och i sitt eget lärande. Man talar om det forskande barnet och den forskande pedagogen tillsammans utforskar de företeelser, föremål, intryck och känslor och detta utforskande i dialog, där också barnens samspel sinsemellan spelar en viktig roll, ses som grunden för lärandet. (Jonstoij & Tolgraven, 2001, s.26) Jonstoij och Tolgraven (2001) menar att barn och pedagoger använder sig av undersökande metoder och prövar olika teorier precis som i vetenskaplig forskning. Kennedy (1999) anser att ett forskande barn upptäcker sin kropps förmågor och att det är lika viktigt som det intellektuella utforskandet. Det är genom att göra och känna med din kropp som du kan befästa en kunskap, eller en upplevelse, och göra den till din. (Kennedy, 1999, s.101) Enligt Jonstoij och Tolgraven (2001) har Reggio Emilias syn på barn påverkat den svenska läroplanen för förskolan. Vidare menar författarna att uttrycket det kompetenta barnet blir mer och mer vanligt och symboliserar en syn på barnet som kommunicerande och kompetent. Förskolan skall vara en levande social och kulturell miljö som stimulerar barnen att ta initiativ och som utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens. (Skolverket, Lpfö 1998, s.9) 2.1.5. Den pedagogiska miljön Enligt Gedin och Sjöblom (1995) brukar man tala om de tre pedagogerna i Reggio Emilia. Det är pedagogerna, barngruppen och miljön. Miljön ska uppmana till lek, utforskande, lärande, kommunikation och den ska vara sinnlig, lustfylld och spännande. Dokumentationen av barnens arbete, som sätts upp på väggarna, bidrar till stor del att göra miljön till den tredje pedagogen. Wallin (2003) anser att miljön för en dialog med barnen och att den skickar signaler och ger barnen impulser att agera och bete sig på olika sätt. Pedagoger ska observera och iaktta barnen för att se hur de ser, hör och svarar på sin miljö. Författaren menar att pedagoger ska erbjuda barn en stimulerande förskolemiljö där pedagogerna slipper vara betjänter, tjatmostrar och barnpassningspoliser. För att barnen ska kunna bli självständiga krävs det att de själva kan nå sitt material på hyllor i deras egen höjd. Man kan inte bygga in osjälvständighet och hjälplöshet i en miljö för barn. (Wallin, 2003, s.88) Lenz Taguchi (1997) anser att pedagoger ska fråga sig vad det är för tanke bakom planeringen och organisationen av ett rum, vad rummet kommunicerar och vad som uppmuntras att göra där. Enligt Nordin-Hultman (2004) kan rum avspegla maktrelationer, som till exempel i en kyrka, eller som i ett klassrum och i ett fängelse där det signaleras vad som är tillåtet och inte, hur man ska vara och inte vara. Rum och miljöer kan även markera kön genom att tilltala antingen flickor eller pojkar. Man positioneras och positionerar sig således i rummet. Rummet säger något om vem man är. Pedagogiska rum säger något om vad ett barn är och bör vara och därmed om hur de barn som faktiskt är där skall uppfattas och bedömas. (Nordin-Hultman, 2004, s.51) 4

2.2. Pedagogisk dokumentation Enligt Lenz Taguchi (1997) har pedagogisk dokumentation använts som arbetsverktyg i Reggio Emilia under de senaste 30 åren. Den pedagogiska dokumentationens främsta uppgift är att synliggöra barns läroprocesser och att synliggöra barnen som rika, kompetenta och aktivt kunskapsskapande subjekt. Åberg och Lenz Taguchi (2005) påpekar att det finns en skillnad på dokumentation och pedagogisk dokumentation. När pedagoger dokumenterar en händelse med barn, gör de först en dokumentation med foto och text. Sedan behöver pedagogerna tillsammans med barnen ta ett steg till och reflektera över dokumentationen för att föra den pedagogiska processen vidare. Då blir det en pedagogisk dokumentation. Enligt Gedin och Sjöblom (1995) synliggörs det pedagogiska arbetet för barnen själva, pedagogerna och föräldrarna. Med pedagogisk dokumentation blir barnen sedda och upplever att det de gör och säger är viktigt. Dessutom får föräldrarna en inblick i den pedagogiska verksamheten och en möjlighet att följa barnens utveckling och vardag på förskolan. Pedagogiska dokumentationen är ett medel att synliggöra både barnens och pedagogernas arbete. Den fungerar som ett verktyg när man vill undersöka barns lärande och se hur barnen går tillväga för att skaffa sig nya kunskaper. Pedagogiska dokumentationen bygger på observation om vad barn gör, hur de gör, vad de säger och inte säger, hur de löser problem och hur de hjälper varandra. Pedagogiska dokumentationer bidrar att hjälpa pedagoger att ifrågasätta sin egen roll och sitt eget arbete med konstruktiva frågor som: Varför gjorde jag så? Vad hade jag kunnat göra istället? Vad är det jag letar efter? Ser jag barnet på ett visst sätt därför att jag förväntar mig det? Det är reflektionen som är grunden för utvecklingen av arbetet och hur vi i nästa steg väljer att föra processen vidare. Den gemensamma reflektionen med barnen är viktig, eftersom det inte finns endast en tolkning utan flera olika. Det som är intressant är att få syn på våra olika sätt att förstå och sedan använda alla våra olika sätt att tänka när vi pedagoger står inför att välja nästa steg i arbetet med barnen. (Åberg & Lenz Taguchi, 2005, s.21) 2.3. Temaarbetets historik 2.3.1. Traditionellt temaarbete Gedin och Sjöblom (1995) anser att Friedrich Fröbel (1782-1852) är en av de tidigare pedagoger inom förskolans område som betonar lekens betydelse starkt och betraktar leken som värdefull. Fröbels pedagogiska idéer har spridits världen runt och är också de grundläggande idéer som den svenska förskolan grundar sig på. Enligt Johansson (1994) var Henriette Schrader-Breymann (1827-1899) en utbildad förskollärare och systerdotter till Fröbel. Hon fick ett starkt inflytande över kindergartens utveckling och under slutet på 1800- talet utvecklade hon Arbetsmedelpunkten som på tyska kallades Monatsgegenstand. Doverborg och Pramling (1988) lyfter fram att syftet med Arbetsmedelpunkten var att barnen skulle koncentrera sig på ett och samma arbetsområde under en längre period, och att barnen skulle lära sig att förstå sammanhang, samt att det var en förberedelse inför skolan. Den innebar en ämnesintegrerad planering av arbetet i barnträdgården som man tidigare saknat. I Sverige blev namnet senare intressecentrum och idag kallas detta ämnesintegrerade arbetssätt tema. (Johansson, 1994, s.43) 5

Johansson (1994) beskriver att barnträdgård, kindergarten och förskola är benämningar på nästan samma företeelse under olika tidsperioder. Doverborg & Pramling (1988) menar att temaarbetets historia har sin början i Henriette Schrader-Breymanns pedagogiska idéer och även Johansson (1994) anser att arbetet i den svenska förskolan har påverkats av hennes idéer. I Arbetsmedelpunkten blir barnens frihet och pedagogens styrning ett pedagogiskt problem menar Johansson (1994). Fredricson (1986) anser att arbetsmedelpunkten börjar ifrågasättas på 1920-talet för att man ansåg att den hämmade barns skaparlust och initiativförmåga med dess arbetsmetod som bestod av att arbeta efter mallar och förebilder. Arbetsmedelpunkten ansågs även vara vuxenstyrd. Enligt Doverborg och Pramling (1988) var Alva Myrdal kritisk till arbetsmedelpunkten för att hon ansåg att den var för styrande för barnen. Barnens fria aktiviteter kunde bli hindrade. Johansson (1994) lyfter fram att Alva Myrdal var en motståndare till Fröbelrörelsen och under 1930-talet introducerade hon den nya psykologin och pedagogiken. Alva Myrdal var en av förskolans pionjärer. Doverborg och Pramling (1988) anser att Arbetsmedelpunkten förändrades av Elsa Köhler på 1930-talet och att hon bytte namn på den till Intressecentrum. Enligt Johansson (1994) ville Elsa Köhler att den nya benämningen skulle spegla att utgångspunkten för arbetet i förskolan var barnets eget intresse. Elsa Köhler använde sig av Fröbelpedagogiken som grund i sitt förändringsarbete, tillsammans med modern reformpedagogik och utvecklingspsykologi. Johansson (1994) hävdar att under 1940- och 50-talen anses Intressecentrum vara alldeles för lärarstyrt och det visar sig att många inte anammar Elsa Köhlers pedagogiska idé. Det blir endast ett namnbyte från Arbetsmedelpunkt till Intressecentrum. Ämnena kom ständigt att bli desamma och de upprepades på ett enahanda sätt år från år med våren, hösten och grisen till jul. Det kunde bli löjeväckande när allt skulle underordnas och passa in i det aktuella intressecentrat, när sånger, måltider, sysselsättningar enbart skulle handla om julen osv. (Johansson, 1994, s.55) Enligt Doverborg och Pramling (1988) försvinner Intressecentrum med Barnstugeutredningen. Arbetssättet i Barnstugeutredningen skulle ses som ett förhållningssätt mellan barn och vuxna, vilket ledde till att fokus hamnade på barnets enskilda utveckling och att gruppens betydelse minskade. Johansson (1994) beskriver att Barnstugeutredningen tillsattes 1968 för att många kvinnor inte röstat på Socialdemokraterna för att de ansåg att barnomsorgen inte var tillräcklig. Det ökande intresset för barnomsorgen ledde till att Barnstugeutredningen uppstod. Utredningen kom att påverka barnomsorgens utveckling, daghemmens och deltidsförskolans framtid. Johansson (1994) hävdar att Barnstugeutredningen hade sin utgångspunkt i Jean Piagets och Erik Homburger Eriksons teorier. Imsen (2000) menar att Piagets teori mest är känd för barnets intellektuella utveckling, och att varje ålder har en egen utvecklingsnivå. Enligt Fredricson (1986) kom Piagets kognitiva teori att dominera. Imsen (2000) menar att Piagets teori handlar om att själva inlärningen är kognitiv och individuell. Medan Eriksons teori innebär att människan är en social varelse, och att den individuella utvecklingen påverkas av den beredskap individen har för att kunna samspela med andra. 6

Johansson (1994) menar att även intresset för det ämnesintegrerade arbetssättet svalnar när Intressecentrum försvinner med 1968 års Barnstugeutredning och 1972 introduceras ett nytt förhållningssätt som kallas Dialogpedagogik. Den nya pedagogiska ideologin hade sin grund i Jean Piagets och Erik Homburger Eriksons teorier. Själva begreppet har en yttre likhet med Paolo Freires tankar om dialogens betydelse, men hans arbeten var knappast kända för utredningen 1972. (Johansson, 1994, s.13) Dialogpedagogiken innebar en kritik mot Fröbeltraditionen. Det ämnesintegrerade arbetssättet blir aktuellt igen år 1981 i Socialstyrelsens Utvecklingsplan för barnomsorgen och utvecklas år 1983 i Förslag till pedagogiskt program för förskolan. År 1987 införs tema som ämnesintegrerat arbetssätt i förskolan. Därmed blir det återigen aktuellt med ämnesintegrering som arbetssätt. Nu är tema det nya begreppet för det ämnesintegrerade arbetssättet. 2.3.2. Influenser från Reggio Emilia Fredricson (1986) menar att det finns liknande tankegångar i det nya pedagogiska programmet, som påminner om arbetet i Reggio Emilia. Det nya förslaget till pedagogiskt program för förskolan (1983) visar en annan attityd till barns bildskapande än den barnstugeutredningen gav uttryck för. (Fredricson, 1986, s.151) Enligt Lindqvist (1989) är det Piagets kunskapsteori som ligger bakom pedagogiken i Reggio Emilia och i Sverige, men att man i Reggio Emilia inriktar sig på den visuella träningen med bildkonsten som dominerande i det pedagogiska arbetet. Pedagogiken grundar sig på den kulturella traditionen i Italien och är konstnärlig. I en intervju med Loris Malaguzzi lyfter Barsotti (1981) fram varför Malaguzzi och hans kollegor har valt att satsa på ateljéer på deras daghem och varför de har valt en teckningslärare till ateljén och inte t ex en dramapedagog. Enligt Barsotti (1981) utvecklar Malaguzzi resonemanget på så sätt att anledningen till att de har en teckningslärare till arbetet i ateljén i Reggio Emilia beror på att handen behöver tränas tillsammans med ögat. Samhället bygger på synen och bilden. Synen är viktig för människans hela utveckling. Ateljén ska fungera som ett centrum för alla uttryckssätt så att barnet får möjlighet att använda alla sina sinnen och utveckla hela sin person. Barnen skall utveckla många språk, i synnerhet ett bildskapande, men målsättningen innehåller också glädje, nyfikenhet, vetenskaplighet och sinnlighet. (Lindqvist, 1989, s.29) Författaren anser att detta kan medföra att andra skapande uttryck kan bli underordnade bildpedagogiken även om barnen får använda alla sina sinnen i Reggio Emilia. 2.3.3. Olika temaformer Lindqvist (1989) beskriver att det finns olika slags temaformer med olika bakomliggande kunskapssyner. Författaren menar att ett temaarbete kan vara kunskapsinriktat eller probleminriktat, samt att det kan skilja mellan ett traditionellt temaarbete som härstammar från arbetsmedelpunkten och ett temaarbete som är inspirerat av Reggio Emilia. De traditionella temaämnena är oftast natur- eller samhällsorienterade och de estetiska ämnena används då som redskap till innehållet. Enligt författaren är temaarbete i svensk förskola på slutet av 80-talet lika traditionellt som det var när Arbetsmedelpunkten användes. Författaren menar vidare i sin analys att leken som är barns viktigaste verksamhet inte ingår i det traditionella temaarbetet, fast att tanken med temat är att knyta ihop förskolans verksamhetsdelar. Temaarbetet blir en pedagogisk kunskapsförmedling medan leken är en rekreation. (Lindqvist, 1989, s.42) 7

Författaren anser att ett temaarbete med influenser från Reggio Emilia får en annan innebörd då man utgår från barnens engagemang och låter de skapande ämnena dominera. Det viktigaste syftet med tema är att utgå från barns upplevelser av världen som har samband med deras lek och skapande. Lindqvist (1989) lyfter även fram att grunden för arbetssättet i det Reggio Emilia inspirerade förhållningssättet grundar sig på arbetets pedagogik, som är inspirerat av den franske pedagogen Freinét, vilket innebär att undersöka och ifrågasätta människors arbete och livsvillkor. Författaren betonar att man i det pedagogiska arbetet i Reggio Emilia vill att temat ska innehålla en undersökning av sociala och kulturella villkor, så att barnen ska bli medvetna om sin kultur och människors livsvillkor i Reggio Emilia. 2.4. Temaarbete inom Reggio Emilia 2.4.1. Staden och Regnet ett temaarbete i Italien Temat Staden och regnet är en undersökning på ett daghem i Reggio Emilia i Italien, som handlar om att involvera barnen i sin egen stad enligt Barsotti (1986). Författaren anser att det angår alla att vara med i debatten om hur staden bör se ut, inklusive barnen och deras föräldrar. Detta började pedagogerna på alla daghem i Reggio Emilia forska om. De frågade barn mellan 3-6 år om de kände någon tillhörighet till staden om de förstår den och uppfattar den som en stad. De ställde ingående frågor som exempelvis: -Vad är en stad? Hur är den gjord? Vad finns där? Har den alltid funnits där? Kommer den alltid att finnas? Vem har byggt den? Vems är den? Har den något namn? Vilken stad bor du i? Enligt Barsotti (1986) sammanställdes svaren för att få veta barnens syn på vad en stad är. Sedan valde varje daghem en egen infallsvinkel utifrån temat Staden. Staden och regnet blev ett tema på ett av daghemmen med den anledningen att det regnade mycket i Emilien. Personalen gjorde först en analys av temaarbetet för att motivera val av tema och målsättning med arbetet. Enligt författaren innebär det första momentet i ett temaarbete att ställa individuella frågor till barnen och av deras svar bilda sig en uppfattning hur barnen närmar sig temats problematik för att kunna planera olika följande moment i temaarbetet. I genomförandet undersöktes staden i regn och i sol. Stadens system undersöktes för att ta reda på hur man kan skydda sig mot regnet och använda regnet. De undersökte även den vetenskapliga aspekten om varför det regnar. 2.4.2. Processen i ett Reggio Emilia temaarbete Gedin och Sjöblom (1995) beskriver att idéerna till starten av temaarbetet kan komma från både barnen och pedagogerna, och temat kan leda till oväntade upptäckter om man låter barnen leda processen framåt, istället för att arbeta mot ett färdigt mål efter färdiga mallar. Doverborg & Pramling (1988) menar att det spelar mindre roll vem som bestämmer vilket tema man skall arbeta med. Det viktiga är att det finns ett ömsesidigt intresse för temat, ett samspel mellan pedagog och barn, annars kan man lika gärna låta bli att ha teman. Ytterligare ett kriterium på ömsesidigheten från lärarens sida är att hon är lyhörd för barnets värld, genom att hon lägger märke till deras reaktioner i form av respons eller brist på densamma. (Doverborg & Pramling, 1988, s. 31) Lärarens förmåga och vilja att försöka se temat ur barnens perspektiv är en del av processen. Om pedagogen tar utgångspunkt i barns tankevärld utvecklas alla barn i sin egen takt och utifrån sina egna erfarenheter. 8

I Reggio Emilia fäster man stor vikt vid barnens kunskapsprocesser och organiserar verksamheten i långa projektarbeten; undersökningar i små barngrupper av ämnen och teman som har en dynamik och energi i sig och som på många olika sätt tar vara på barnens upptäckarlust och kreativitet. (Jonstoij & Tolgraven, 2001, s.26) Enligt Gedin och Sjöblom (1995) dokumenteras med kamera, bandspelare, video, papper och penna, vad barnen säger, gör och hur arbetet går till i temaarbetet. Efter att observationerna gjorts och dokumenterats av pedagogerna reflekterar de med varandra över vad som skett med temats arbetsprocess och med barnens läroprocesser. Barnen involveras även i reflektionerna för att temaarbetet ska föras vidare gemensamt. Pedagogerna ger inte några färdiga svar åt barnen, utan de ställer frågor som kan leda barnen vidare så att de kan tänka själva och hitta egna lösningar. Många som arbetar med Reggios metod säger, att något av det svåraste för pedagogen är hindra sig själv från att gripa in för mycket och ge barnet den färdiga lösningen innan det fått pröva tillräckligt mycket på sitt eget sätt. (Gedin & Sjöblom, 1995, s.111) Författarna betonar att barnen skapar teorier, hypoteser, prövar dem och drar slutsatser när pedagogerna har det här förhållningssättet. Processen fram till lösningen är det intressanta. Själva lösningen är inte viktigast. I Läroplanen för förskolan 1998, definieras det temainriktade arbetssättet så här: Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera. Med ett temainriktat arbetssätt kan barnens lärande bli mångsidigt och sammanhängande. (Skolverket, s.10) 2.5. Teorier och perspektiv på barns lärande 2.5.1. Sociokulturellt perspektiv Enligt Säljö (2000) är kommunikationen och språkets användning centrala i ett sociokulturellt perspektiv för att det är en länk mellan barnet och dess omgivning. Författaren menar att utifrån ett sociokulturellt perspektiv påverkas tänkandet och lärandet av språk, kultur och sociala faktorer. I ett sociokulturellt perspektiv är utveckling en socialisation in i en värld av handlingar, föreställningar och samspelsmönster som är kulturella och som existerar i och genom kommunikation, och som därför skiljer sig åt mellan samhällen och livsmiljöer. (Säljö, 2000, s.68) Enligt ett sociokulturellt perspektiv pågår ständig utveckling av människors lärande, eftersom de olika redskapen såsom psykologiska/språkliga och fysiska hela tiden förändras. Författaren menar att gränsen för människans fysiska och intellektuella förmåga hela tiden flyttas framåt för att användandet av praktiska hjälpmedel utvecklas ständigt. Enligt Säljö (2000) sker lärande och utveckling på olika villkor beroende på det samhälle man lever i. Vidare anser författaren att det sociokulturella perspektivet har utgångspunkt i Lev.S. Vygotskijs idéer. Vygotskijs teori har en helhetssyn. Känsla och förnuft hör ihop. Det är en kulturell teori, som beskriver hur människan skapar sina föreställningar om världen för att bli medveten. (Vygotskij, 1995, s.10) Imsen (2000) menar att Vygotskij förespråkar att kunskap inte tillägnas individuellt utan sker i sociala situationer, medan Jean Piaget framhåller att inlärningen sker individuellt i huvudet på den som lär. Säljö (2000) beskriver att i ett piagetanskt perspektiv är omgivningen passiv och fungerar som ett objekt för barnets aktivitet och att barnet själv utvecklar en förståelse för sin omgivning. I ett sociokulturellt perspektiv lär vi oss vad som är socialt accepterat och lär oss agera efter vad som är tillåtet, och vad som 9

uppmuntras. Enligt Säljö (2000) har ett sociokulturellt perspektiv sin utgångspunkt i att människan upptäcker världen i samspel med andra och att det inte finns någon gräns för lärande. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) lyfter fram att det är centralt i Vygotskijs teorier att barn som vägleds av kompetenta kamrater kan lära sig mer än de gör på egen hand. Författarna betonar betydelsen av att barn lär av varandra i ett samspel och i ett samarbete. Samarbete mellan barn ger alltså förutsättningar för upptäckande inlärning och utveckla ett kreativt tänkande. (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999, s.113) Enligt Doverborg och Pramling (1995) sker en ständig kommunikation barn emellan när de leker och lär i grupp. Författarna menar att barn kan vara engagerade i en lek även om deras förståelse kanske inte alltid finns där för vad de ska göra eller lära sig i leken. Barns samspel formar leken, dvs. kunskapen skapas och konstrueras av barnen som ingår i samspelet. Leken och lärandet utvecklas genom att barn tänker olika. Barns olikheter ska inte ses som hinder i lärandet, utan som möjligheter för lärandet. Barn har olika erfarenheter av omvärlden, de tolkar och hanterar tillvaron utifrån sina perspektiv, vilket innebär att barn har olika kompetenser. Författarna menar vidare att det inte handlar om ålder eller att någon är mer kompetent än någon annan, utan att barns lärande och olika perspektiv ska respekteras på ett demokratiskt sätt. Erfarande är grunden och målet för en förståelseinriktad pedagogisk verksamhet med barn. Barns förståelse utgår från deras erfarande, men med den nyfunna erfarenheten ser barnet också världen på ett nytt sätt. Det är alltså själva förändringen från ett sätt att erfara något till att erfara det på ett nytt sätt som är lärande. (Doverborg & Pramling, 1995, s.13) Pramling Samuelsson och Mårdsjö (1997) menar att vi måste ta reda på hur barns lärande går till för att kunna förstå barns lärande bättre. Enligt författarna använder barn alla sina sinnen och lär sig hela tiden. Barn har olika entusiasm för att lära sig, vilket kan bero på t ex negativ självuppfattning och en misstro mot att de kan. Författarna betonar att dessa barn kan vara omedvetna om vad man kan lära sig och hur det går till att lära sig. Att arbeta med att utveckla barns tankar om lärande är en viktig aspekt eftersom man har sett både hos barn och vuxna att barns idéer om att lära sig har betydelse för vad de lär sig. (Pramling Samuelsson & Mårdsjö, 1997, s.59) Pramling (1986) menar att barn först uppfattar att de lär sig att göra något. Sedan uppfattar de att de kan lära sig att veta något. Tills sist uppfattar de att lärande kan vara att förstå något. 2.5.2. Teorin om livsvärlden Enligt Johansson (2003) har teorin om livsvärlden utvecklats av den franske filosofen Maurice Merleau-Ponty (1962). Författaren menar att teorin innebär att världen är subjektiv och objektiv på samma gång, att vi påverkar och påverkas av den och att vi är delar av den och världen finns också i oss. Kroppens betydelse för vår förståelse av världen blir särskilt synlig i små barns förhållningssätt och blir därmed också en viktig fråga för pedagoger verksamma med de yngsta barnen i förskolan. Merleau-Ponty framhåller att människan till sin natur är intersubjektiv. (Johansson, 2003, s.15) Enligt Johansson (2003) handlar intersubjektivitet om att vi redan som nyfödda kommunicerar med andra och med världen. Författaren menar att intersubjektivitet som pedagogiska möten med barns livsvärldar är viktigt att upptäcka, för att förstå barns lärande. Författaren anser att det finns möjligheter för lärande då möten sker, och att det är centralt för arbetet med små barns lärande att skapa möten mellan livsvärldar, att skapa möten barn emellan, och mellan vuxna och barn. 10

2.5.3. Social-konstruktionistiskt perspektiv I det Reggio Emilia inspirerade förhållningssättet innebär kunskapssynen att fantasi och fakta hör ihop i ett lärande, för kunskapen är förutom fakta även ihopkopplad med sinnliga och kroppsliga erfarenheter enligt Jonstoij och Tolgraven (2001). Perspektivet kallas för socialkonstruktionistiskt, vilket innebär att kunskap sker i samspel med andra, i kommunikationen människor emellan, samt mellan omvärlden och människan. 3. Syfte Syftet är att undersöka 5-6 åringars upplevelser av sitt lärande i ett temaarbete på en förskola, där pedagogerna arbetar med pedagogisk dokumentation och ett Reggio Emilia inspirerat förhållningssätt. Forskningsfrågor: -Vilka upplevelser har 5-6 åringarna av sitt lärande i temaarbetet? -Vad och hur lär 5-6 åringarna i temaarbetet? 4. Metod 4.1. Kvalitativ forskningsansats Med kvalitativt inriktad forskning menar man forskning där datainsamlingen fokuserar på mjuka data, t.ex. i form av kvalitativa intervjuer och tolkande analyser, oftast verbala analysmetoder av textmaterial. (Patel & Davidson, 2003, s.14) Författarna menar att vi bör använda verbala analysmetoder om problemet handlar om att tolka och förstå människors upplevelser. I mitt fall där jag ska ta reda på 5-6 åringars upplevelser av sitt lärande i ett Reggio Emilia inspirerat temaarbete, tycker jag att det passar utmärkt med en kvalitativ forskningsansats. Som den hermeneutiske forskaren har jag en förståelse för ämnet i min undersökning. Förståelsen för det Reggio Emilia inspirerade förhållningssättet kommer från teori och praktik. Dels från litteraturen jag har använt i bakgrunden i den här uppsatsen, samt av erfarenheter från en förskola där pedagogerna har arbetat Reggio Emilia inspirerat. Hermeneutiken har fått stå för kvalitativa förståelse- och tolkningssystem och en forskarroll som är öppen, subjektiv, och engagerad. (Patel & Davidson, 2003, s.29) Enligt författarna är förståelsen, de tankar, intryck och känslor samt den kunskap som forskaren har, en tillgång för att kunna tolka och förstå forskningen. Det krävs empati av den hermeneutiska forskaren för att kunna förstå forskningsobjektet och att försöka se helheten i forskningsproblemet. I centrum för den hermeneutiska forskningsansatsen står tolkning och förståelse. Jag kommer först att börja med att läsa hela intervjumaterialet för att förstå helheten, sedan läser jag varje intervju var för sig och olika delar i texten för att förstå dessa. En hermeneutiker menar att mänsklig verklighet är av språklig natur, att man i och genom språket kan skaffa sig kunskap om det genuint mänskliga. (Patel & Davidson, 2003, s.29) Författarna menar att det går att förstå andra människor genom att tolka hur mänskligt liv kommer till uttryck i det talade och skrivna språket. 11

4.2. Datainsamlingsmetoder 4.2.1. Intervjuer Tio förskolebarn i åldrarna 5 och 6 år var delaktiga i temaarbetet. Jag valde att göra intervjuer med de barn som var äldst i temaarbetet. Tio intervjuer skulle ha blivit ett för stort material att utgå ifrån, så jag begränsade mig till att göra sex stycken intervjuer. Redan ett begränsat antal intervjuer ger ett stort textmaterial om vi skriver ut dem. Detta gör att kvalitativa undersökningar är tids- och arbetskrävande. (Patel & Davidson, 2003, s.119) Intervjuernas längd var ungefär 20-30 minuter. Jag valde att göra intervjuerna enligt en intervjuguide. De två frågeområden som fanns i intervjuguiden omfattade allmänt barnens upplevelser av temat, och mer ingående barnens upplevelser av sitt lärande i temat. Jag ställde följdfrågor för att undvika enstaviga svar. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) menar att uppföljningen av barnens svar på frågorna är betydelsefullt för samtalets utveckling och att svar som ja och nej ska undvikas för att det inte ger tillräckligt med information om hur barnet tänker. Trost (2005) rekommenderar att då man gör kvalitativa intervjuer kan den intervjuade styra ordningsföljden i samtalet och att man som intervjuare ska skriva en kort lista med stora frågeområden. 4.2.2. Analysmetod Under själva analysarbetet utvecklas innebörder i intervjun, klarläggs den intervjuades egna uppfattningar och ger forskaren nya perspektiv på fenomenen. (Kvale, 1997, s.171) Jag kategoriserade de sammanhörande intervjufrågorna i fyra olika kategorier och den anlaysmetod jag använde mig av var meningstolkning enligt Kvales analysmetod (1997). Jag valde den här analysmetoden för att kunna presentera mitt resultat i ord och att utöver struktureringen kunna göra en djupare tolkning av texten. Kontexten för tolkningen av ett uttalande kan exempelvis utgöras av hela intervjun eller av en teori. (Kvale, 1997, s.175) När jag skrev 5-6 åringarnas intervjusvar på datorn och fick det sammanställt ordagrant på papper började jag se samband mellan olika barns svar i samma kategorier, senare såg jag samband och resultat även mellan kategorierna. Jag kunde göra tolkningar av hela intervjumaterialet som relaterades till litteratur jag tidigare studerat. 4.2.3. Material Jag har använt mig av bandspelare, penna och papper vid alla tillfällen. Anledningen till att jag även antecknade berodde på att det är bra att ha som reserv ifall tekniken skulle svika. Den tekniska utrustningen fångade barnens intresse att vilja bli intervjuade, eftersom de fick tala i en mikrofon och sedan lyssnade på sin egen röst. 4.2.4. Studiens tidsplan Februari/Mars: April/Maj: Oktober: November: December: Januari: Genomförande av temaarbete. Genomförande av temaarbete och intervjuer. Inledning och bakgrund. Metod och resultat. Diskussion. Opponering 12

4.3. Genomförande I följande avsnitt kommer jag att beskriva det pedagogiska utvecklingsarbete som jag följde i min studie. Temaarbetet var inspirerat av Reggio Emilia förhållningssättet, vilket innebar att pedagogerna och barnen arbetade processinriktat med något som intresserade barnen. Det var ett utforskande, reflekterande och dokumenterande arbetssätt. Jämför s.8-9 i denna studie. Pedagogisk dokumentation användes i temaarbetet för att föra processen framåt och för att synliggöra barnens läroprocesser. Planeringen innan temaarbetet bestod av att skapa vissa förutsättningar för lärande som att på en promenad och ge barnen tillgång till kameror för att uppmuntra dem att fotografera sådant som de blev intresserade av. Det fanns ingen annan färdig planering innan genomförandet av temaarbetet. Pedagogerna följde barnens intressen från början till slut. Temaarbetet tog form under processens gång. Syftet var att pedagogerna skulle kunna följa barnens intressen och fånga upp deras nyfikenhet som uppstod. Om pedagogerna hade fångat upp något annat intresse som infann sig hos barnen, hade genomförandet handlat om något annat än det som nu blev. Möjligheterna var många. Jag kommer i nästa avsnitt att beskriva hela genomförandet, hur det pedagogiska utvecklingsarbetet fungerade, vad hände och hur resultatet blev. Min roll som pedagog i temaarbetet var observerande och dokumenterande, vilket i några avseenden sammanföll med forskarrollen i studien. Genomförandet utgör i detta sammanhang en förförståelse inför 5-6 åringarnas upplevelser som beskrivs i intervjusvaren i resultatet på s.15-17 i denna studie. 4.3.1. Ett Reggio Emilia inspirerat temaarbete som pedagogisk metod i studien Temaarbetet började en kall vinterdag i brytningen februari/mars. En promenad i det vackra historiska brukssamhälle där förskolan befinner sig blev upptakten till ett spännande temaarbete som ingen visste hur det skulle utformas eller sluta. Närmiljöns härliga natur med mycket skog och vatten runtomkring har 5-6 åringarna bekantat sig med många gånger förut. Den här gången skulle de tillsammans med två pedagoger få se sin närmiljö med hjälp av kameran. 5-6 åringarna fick själva fotografera alla spännande och intressanta saker som de upptäckte i sin omgivning. Vad skulle väcka deras nyfikenhet, förundran och forskariver? Syftet med promenaden var att deras intressen för något i deras närmiljö skulle upptäckas och kanske leda temaarbetet vidare mot oanade möjligheter. Vad temat skulle handla om var inte förutbestämt utan tanken var att temat skulle formas av deras intressen och nyfikenhet. Den pågående processen i temaarbetet dokumenterades hela tiden av pedagogerna med digitalt foto och anteckningar. Detta grundar sig i det Reggio Emilia inspirerade förhållningssättet där man utgår från barnens intressen och använder sig av pedagogisk dokumentation för att synliggöra barnens lärande. Fotografier som 5-6 åringarna själva hade tagit på promenaden projicerades på väggen med overhead-apparaten. Nu kunde alla se ordentligt, delta i samtalet och reflektionen om allt intressant de hade upplevt och sett på sin promenad. De berättade om allt spännande de hade fotograferat, som exempelvis om alla gamla historiska lok och tåg, om fåglar, om träd och om ett gammalt övergivet militärfordon som stod på någons hustomt. En pojkes intresse inför detta militärfordon verkade vara stort för han kunde berätta mycket om det fordonet. De andra barnen lyssnade förundrat. Ett stort intresse och forskariver för overhead-apparatens funktion uppstod nu. Därför fick de prova att rita på overhead-plast för att sedan titta och testa hur apparaten fungerade. Upptäckarglädje och ett utforskande infann sig. Barnen provade att sätta alla möjliga saker på overhead-apparaten för att se vad som hände och hur sakerna kom att se ut i förstorad form på väggen. De experimenterade med glädje och entusiasm. Plötsligt upptäckte några barn eldens funktion för att en blå tygkeps med skärm 13

började glöda. Den kepsen har ingått i barnens lek många gånger förut när de exempelvis har lekt Emil i Lönneberga. Aldrig har den börjat brinna förut, trots att Emil alltid är så busig i leken och får sitta i snickarbodan för jämnan. Varför började kepsen glöda när vi hade den på overhead-apparaten undrade barnen? En pojke visade att han hade hållit den väldigt nära glödlampan där det är varmt. Barnen forskade fram ett svar tillsammans med en pedagog. De förstod snart att det berodde på att glödlampan i overhead-apparaten alstrade värme som tillsammans med förstoringsglaset fick tyget i kepsen att brinna. När så småningom intresset för overhead-apparaten hade svalnat, gick sedan alla vid ett senare tillfälle på en promenad till samma träd som 5-6 åringarna hade valt att fotografera i början på temaarbetet. Det visade sig att det fanns ett intresse hos barnen för den här björken och för fåglarna som satt och åt fågelmat i trädet. Vid ett senare tillfälle fick barnen därför i uppgift att träna på att teckna en björk. Det var alldeles för kallt ute för att kunna sitta vid den björken som de besökt förut. Så de fick sitta inomhus och använda minnet till att komma ihåg hur björken såg ut. De fick även välja om de ville se på fotografiet av björken eller titta ut genom fönstret på en annan björk. Intresset för att träna på att teckna en björk verkade finnas hos dem, så vid tre olika tillfällen fick de enskilt teckna en björk med blyerts. De utvecklade sitt tecknande av björken och temats röda tråd växte fram. Tredje tillfället fick de sitta och teckna utomhus vid den björk, som de besökt förut. Nu var det mildare ute, men det var fortfarande snö. Grenarnas vackra linjer syntes tydligt. Ännu var det länge tills några knoppar syntes till och ännu längre bort tills löven kunde omfamna grenarna och prassla i vinden. Varje barn fick sedan titta på sina tre olika teckningar och fick reflektera över sitt lärande. Deras lärandeprocess synliggjordes nu. Såg de någon skillnad på sina olika teckningar? Hade deras tecknade björk förändrats? Vad hade de lärt sig? En av pedagogerna undrade sedan om man kan teckna ett träd tillsammans med någon annan? Hur gör man då när man ska tänka och arbeta tillsammans? Kan det vara svårt att rita tillsammans med någon annan? En pojke svarade spontant och pekade på sitt huvud: Inte svårt. Bra att tänka med dubbla hjärnor. Barnen fick därför i uppgift att teckna ett träd tillsammans med en kamrat för att prova på att samarbeta. Varje par fick ett papper och två pennor. Alla barn hade intressanta lösningar på uppgiften. Många ritade var sitt träd på samma papper, istället för ett gemensamt. Det visade sig att samarbetet krävde kommunikation, förhandling och kompromiss från 5-6 åringarna. En del kom överens, andra inte. En flicka tyckte att det endast gick att tänka tyst själv och göra själv. Hon började tyst rita sitt träd på sitt sätt och hennes kompis började göra likadant som henne på samma papper. En kommunikation uppstod så småningom om hur den första flickan gjorde sitt träd. Slutligen hade de ritat två identiska träd, fast spegelvända. De lärde sig av varandra genom kommunikation och imitation. Imitation är en värdefull möjlighet till lärande, vilket den här lärandesituationen visar. Teckningen finns som bilaga. Som avslutning på temat fick 5-6 åringarna enskilt måla en björk utomhus med målarfärger istället för att använda blyerts som de gjort tidigare när de tecknade björken. Hur såg björken ut nu? Vad hade hänt med dess färg och form? Varför såg den annorlunda ut? Det var i slutet på maj och solen sken. Det var en varm underbar dag och grönskande vår. Vackra gröna blad hade slagit ut. Fantastiska målningar skapades i samspel med att naturen skiftat färg och form. 5-6 åringarna hade fått följa björkens förändring från vinter till vår. Men i Reggio är man noga med att hela tiden framhålla att visst är målningarna fantastiska och på många sätt avancerade, men det viktiga är hur de kom till, processen bakom deras tillkomst. Det barnen uttrycker i sina bilder är resultatet av en ingående och omfattande forskning kring ett tema där barnen och lärarna forskar tillsammans. (Gedin och Sjöblom, 1995, s.100) 14

5. Resultat Här följer resultaten inom varje kategori som representerar en sammanställning av intervjufrågor och svar som är sammanhörande. Här presenteras 5-6 åringarnas upplevelser av det genomförda temaarbetet som beskrivs i metodavsnittet på s. 13-14 i denna studie. 5.1. Upplevelser av temaarbetets innehåll Vad är tema? Vad gör ni i temat? Tema enligt de intervjuade 5-6 åringarna är att göra, bygga, rita och jobba. Måste bygga någonting. Rita det där trädet. Rita trädet där ute igen och tittade hur det ser ut. Ritade trädet inne och tittade på en bild hur det såg ut. Vi kan lära hur man ritar trädet med olika pennor. (Barn nr 3) De flesta säger att de har fått rita träd. Två av barnen har uppmärksammat olika tekniker de har fått prova, som att rita träd med olika pennor och att få experimentera med overhead-apparaten. Man ska göra saker. En massa saker. Ritar ett träd. Kollar på bilder. Vi kollar på tåg, en traktor. Tar kort på ett fint hus. Sedan så brukar vi rita och sätta på OHapparaten. Då ser man bilderna man ritat. Roligt med OH-apparat. Göra så mycket saker. Sätta så mycket på, leksaker. Sakerna blir suddigare. X kan sätta sin bild på OH så slipper han gå runt och visa. (Barn nr 2) Det är intressant att ett barn, som tycker det är roligt med tema, också nämner återkommande vad man kan göra efter temat. Han kommer ihåg lärandet utanför temat också. Det var kul på temat. Fint och rita träd. Jag ritade fina träd. Man ska rita olika träd. Efter trädet får man rita vad man vill. Leka efteråt och spela dator. Efter ritat trädet kan man rita andra. (Barn nr 4) En del av 5-6 åringarna nämner även två olika gamla temaarbeten som heter Solen och Staden. Ett barn beskriver att tema är en utflykt som de var på. Utflykten verkar ha varit en positiv upplevelse för det barnet och verkar ha betytt mycket för honom. Det är utflykt. Utflykt är när man går och kör bil någonstans. Grillade hamburgare och korv. Åkte till Trolltjärn. Åkte madrass och pulka och bob nerför en backe. Ritat träd. Ritat en bil har jag gjort. (Barn nr 5.) 5.2. Upplevelser av temaarbetets funktion Hur känns det att arbeta med tema? Varför arbetar ni med tema? Brukar ni arbeta på något annat sätt? Hur? Känns roligt. Kul att gå ut och fota. Man gör spännande saker. (Barn nr 2) Majoriteten upplever att det är kul, bra och roligt att jobba med tema, men ett barn beskriver att det är tråkigt för att de måste jobba. Det barnet berättar att de måste arbeta med tema för att fröken bestämmer det. Tråkigt. Man måste bara jobba och jobba hela tiden. För att man måste. Fröken bestämmer att vi ska ha tema. Någon gång måste man ha något att jobba med. Någon gång måste man bli varm fast man är kall. Värme i hela kroppen. Det blir bara varmt. (Barn nr 1) Några barn förklarar att de arbetar med tema för att lära sig. Ja, lära sig och rita träd. (Barn nr 4) De har förstått att tema handlar om att lära sig något. Därför att vi ska lära oss. Lära oss och göra någonting. (Barn nr 5) 15