Betydelsen av tester i tidiga skolår

LÄRARUTBILDNINGEN Barn Unga Samhälle Eamensarbete 15 högskoleoäng Betydelsen av tester i tidiga skolår The urose o tests in the early school years Andreas Persson Vt: 2010 Handledare: Göran Kvist Eaminator: Fredrik Nilsson

2

Titel: Betydelsen av tester i tidiga skolår Förattare: Andreas Persson Ty av arbete: C-usats(15) Eaminator: Fredrik Nilsson Lärarutbildningen, Malmö Högskola Abstract Sytet med undersökningen var att å en bild av edagogers och secialedagogers syn å de tester som utörs under barns örsta skolår. Vad anser man vara rämsta orsakerna till barns läs- och skrivsvårigheter och hur viktiga är testerna ör att ånga u dessa? Min studie består av två arallella undersökningar, en kvantitativ undersökning där elevers sarade resultat rån rov och tester rån de örsta skolåren jämörts med resultatet å de nationella roven i emte klass. Däreter har en kvalitativ undersökning gjorts där edagoger och secialedagoger ått svara å hur de ser å dessa tester. Tidigare orskning ekar å att 6-8% av eleverna har läs och skrivroblem. Detta kan bero å genetiska roblem, svårigheter med avkodningen, ordmobiliseringen, koncentrationsroblem, ovana att läsa och skriva eller att man har annat modersmål. Elevernas självbild och hur de ser sig själva har även det stor betydelse. (Dysleiörbundet, 2009) Resultatet av mitt arbete visade att edagogerna och secialedagogerna uattar de örsta testen som en bra vägledning men anser att de själva har lika goda möjligheter att i det dagliga arbetet utäcka vilka barn som kan behöva hjäl. Viktiga orsaker till läs- och skrivsvårigheter som lytes ram var sociala aktorer, dyslei, hem- och skolmiljö samt elevernas sykiska och ysiska mognad. Detta är något som testen inte tar hänsyn till. De lesta ansåg att testerna inte är helt nödvändiga. Detta bekrätas också i min studie där höga oäng å tidiga test inte alltid motsvarade goda läs- och skrivkunskaer. NYCKELORD: LÄS- & SKRIVSVÅRIGHETER, KOPIERINGSTEST, SPECIALPEDAGOGIK, TIDIG REGISTRERING 3

1 INLEDNING... 6 2 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER... 8 2.1 FORSKNINGSOMRÅDETS BAKGRUND... 8 2.2 VAD STÅR I VÅRA STYRDOKUMENT OM LÄS OCH SKRIVPROCESSEN OCH ELEVERS LÄRANDE OCH HUR KAN VI TOLKA DET?... 8 3 PROBLEMFORMULERING, SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 12 3.1 PROBLEMFORMULERING... 12 3.2 SYFTE... 13 3.3 FRÅGESTÄLLNINGAR... 13 4 FORSKNING INOM OMRÅDET OCH BEGRÄNSNINGAR DÄRI... 14 4.1 ÅLDERNS INVERKAN I TIDIGA ÅR... 14 4.2 ORSAKER TILL LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER OCH SJÄLVKÄNSLAN HOS BARNEN TILL FÖLJD AV EXTRAINSATSER... 15 4.3 BARNS MOTORISKA UTVECKLING OCH SAMBANDET MED LÄS- OCH SKRIVPRESTATIONER I SKOLAN... 16 4.3.1 MUGI rojektet... 17 4.3.2 Bunkelo rojektet... 18 4.4 ORSAKER TILL LÄS OCH SKRIVSVÅRIGHETER... 19 4.5 STÖD FÖR LÄS OCH SKRIVSVÅRIGHETER... 20 4.6 VEM ÄR BÄRARE AV PROBLEMET VID LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER... 20 5 METOD... 22 5.1 METODVAL... 22 5.2 URVAL... 23 5.3 BORTFALL... 23 5.4 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN... 23 6 GENOMFÖRANDE... 24 6.1 ANALYS TESTER... 25 6.2 INTERVJUER... 26 6.2.1 Intervjuer och observationer... 26 6.3 SAMMANFATTNING INTERVJUER... 29 7 ANALYS... 30 7.1 SAMMANFATTNING OCH SLUTSATSER... 31 8 DISKUSSION OCH KRITISK REFLEXION... 33 BILAGA 1 INTERVJUFRÅGOR... 37 4

BILAGA 2 INSAMLAD DATA... 38 5

1 Inledning Några barn har svårt att läsa och skriva medan andra tycker att det är hur lätt som helst. Det inns undersökningar Dysleiörbundet, (2009) som visar att mellan 20-25 % av beolkningen har svårigheter att ta till sig innehållet i en vanlig dagstidning. Mellan 6 till 8 % av eleverna har läs- och skrivsvårigheter, tester visar att 4 till 5 % av beolkningen har dyslei. Orsakerna till läs- och skrivsvårigheter är många. Det kan vara genetiska roblem, det kan handla om roblem med avkodning av bokstäver, det kan bero å ett svagt korttidsminne dvs. roblem med ordmobiliseringen, men det kan även handla om koncentrationsroblem, en allmän ovana att skriva eller så beror det å att man har ett annat modersmål. Vårt samhälle bygger i mångt och mycket å örmågan att kunna läsa och skriva. Barns restationer testas redan rån örsta klass i många skolor. Detta ör att man ska kunna bilda sig en uattning av vilka kunskaer barnen har när de kommer till skolan samt kunna ånga u de barn som ligger i riskzonen ör att å t.e. lässvårigheter. Jag ställer mig två rågor. Vilken betydelse har alla dessa tester ör barnen och hur används resultaten av edagogerna? Jag har valt att jämöra Ljungblads Höstrov, den del som kallas Koieringstest, rån örsta klass och Läsörståelsetest som barnen utör i andra klass med de Nationella roven i emte klass. Koieringstestet är ett test som både kan utöras i gru och enskilt och är något som görs å samtliga barn under hösten i årskurs ett å skolan där jag gjorde min undersökning. Pedagogen visar en igur utritad mellan ett antal unkter och ber sedan barnen rita en likadan mellan likvärdigt utritade unkter utan igur testet utörs å tid. Pedagogerna beskriver hur de skall göra å de örsta tre ugiterna innan barnen själva skall slutöra rovet med de olika igurerna. Läsörståelsetest består av två olika test som genomörs med två års mellanrum. Barnen läser en kort tet och skall identiiera enskilda ord och örstå vad det står. Ovan teten inns yra illustrationer varav en stämmer överens med teten. Den andra delen av läsörståelsetestet är ett så kallat DLS-test som utörs i början av järde klass och består av yra olika delar, ordörståelse, rättstavning, läsörståelse och läshastighet. 6

De nationella roven sker å regeringens udrag. Skolverket har tagit ram rov som är desamma ör landets samtliga skolor. Detta ör att kunna bedöma vilka unkter som är starka resektive svaga sidor hos barnen. I öljande avsnitt ges en ördjuning inom det orskningsområde jag valt att skriva om, vilka asekter jag tagit hänsyn till och varör jag valt att titta å just detta. Jag kommer även att titta å vad lärolanen säger. Jag har gjort en jämörelse mellan resultaten å tidigare tester och de nationella roven i emte klass ör att å svar å rågan om testernas betydelse. Här har jag begränsat min studie till en jämörelse mellan resultat å Koieringstest under örsta skolåret, Läsörståelsetest under andra skolåret och Nationella rov i emte klass. Däreter har intervjuer gjorts med edagoger och secialedagoger ör att å deras syn å orsaker till läs- och skrivsvårigheter och om dessa ångas u i de tre tester jag valt att begränsa mig till. 7

2 Teoretiska utgångsunkter 2.1 Forskningsområdets bakgrund Under min utbildning var jag lacerad å en skola i södra Sverige med klasser F-5 där barnen utör tester och rov redan rån start. Jag har ått ta del av de resultat barnen resterar under sina örsta år i olika tester till hur de resterar i det nationella rovet i 5:e klass Jag tror att de lärare som arbetar med barnen dagligen bör ha en god uattning om vilka barn som kan ha lässvårigheter och kunska om olika metoder att motverka dessa. Med de tester och rov jag tagit del av som bakgrund har jag valt att örsöka örstå lärarnas syn å dessa och örsöka skaa mig en bild av i vilken utsträckning dessa resultat leder till åtgärder samt se hur stor vikt edagogerna lägger vid dessa rov. 2.2 Vad står i våra styrdokument om läs och skrivrocessen och elevers lärande och hur kan vi tolka det? Det som ramkommer tydligt och ureade gånger i våra styrdokument är att all undervisning ska anassas till den enskilde individens örutsättningar. I Lärolan 94 står det att skolan ska ge eleven en likvärdig utbildning vilket innebär att hänsyn skall tas till varje individ och undervisningen skall anassas till varje elevs örutsättningar och behov. Under Kunskasmålen står bland annat öljande: Mål att unå: Skolan ansvarar ör att varje elev eter genomgången grundskola behärskar det svenska sråket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrit kan utveckla och använda kunskaer och erarenheter i så många uttrycksormer som möjligt som sråk, bild, drama och dans Läraren skall: Utgå rån varje individs behov, örutsättningar, erarenheter och tänkande Organisera och genomöra arbetet så att eleven (bland annat) år stöd i sin sråk- och kommunikationsutveckling (Utbildningsdeartementet, 1994 ) 8

I kurslanen i ämnet svenska står att Utbildningen i ämnet svenska sytar till att ge eleverna möjligheter att använda och utveckla sin örmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva och det är ett av skolans viktigaste udrag att skaa goda möjligheter ör elevers sråkutveckling och (Skolverket 2009) Då varje individ har olika örutsättningar och behov gäller det att kunna tillgodose alla. För läs- och skrivrocessen innebär det att edagogen måste hitta undervisningsstrategier som kan gynna alla. Med utgångsunkt i ett salutogent och sociokulturellt ersektiv betyder det att undervisningen ska bli meningsull, begrilig och hanterbar och att barns utveckling och lärande sker i samsel med dess omgivning. Pedagogens rämsta ugit är att organisera den sociala dimensionen i den lärande situationen. Det salutogena ersektivet bygger å hälso- och riskhetstänkande. Begreet utvecklades av Aaron Antonovsky som levde 1923 1994 och var roessor i medicinsk sociologi och verksam i Israel och USA. Han skriver att det är viktigt att individen år en känsla av sammanhang (KASAM) vilket innebär att individen känner begrilighet (t e att man ulever inormation som ordnad och tydlig), meningsullhet (t e att man känner att arbetet är värd besväret) och hanterbarhet (t e att man kan känner tillit till den egna möjligheten att klara av situationen) (Antonovsky, (2005), s. 39-41). Det sociokulturella ersektivet går tillbaka till Lev Vygotskijs (1896 1934) tankar som även Oddbjorn Evenshaug och Dag Hallen skriver om. (Evenshaug & Hallen, 2000, s. 135, 136) Enligt örattarna ansåg Vygotskij att omgivningen selar en betydande roll ör barnens utveckling och lärande. Lärandet ses som en konstant utvecklingsrocess. Med utveckling menar han här bl.a. barnens sråk, tankeörmåga, ersonlig och mentala utveckling. Vygotskij myntade begreet om den roimala utvecklingszonen vilket innebär att barn kan utveckla sitt lärande tillsammans med en vuen (edagog eller örälder) genom att de utmanas till lärande som ligger utanör deras aktuella kunskasnivå. Kurslanen ör ämnet svenska stödjer detta synsätt. Där står det bland annat öljande: Sråket utvecklas i ett socialt samsel med andra. Redan som yraåring har barnet stor raktisk erarenhet av hela det komlicerade system som sråk utgör. Barn kan eemelvis tidigt örstå att orden har olika stilvalör och assar olika bra i olika sammanhang. De örstår så komlicerade sammanhang som hur nutid, örluten tid och ramtid uttrycks i sråket. För att gå vidare i sin sråkutveckling måste eleverna utirån sina erarenheter å möjligheter att utäcka de kunskaer de själva har om sråket och med lärarens hjäl och i samarbete med varandra lära sig om sråkets ubyggnad och system. Utirån sina olika erarenheter kan de också gemensamt bygga u 9

kunska om hur sråket ungerar i samsel mellan människor och därigenom å ersektiv å sin egen sråkörmåga. Skolverket (2007) En ytterst viktig beståndsdel i läranderocessen är emellertid elevens motivation till lärande. Om lärande och träning ingår i en helhet kan vi skaa goda örutsättningar ör en gynnsam läranderocess (holistisk ersektiv). Detta ramhävs även i kurslanen ör ämnet svenska: I ämnet svenska behandlas sråk och litteratur som en helhet. Därör kan inte ämnet svenska delas u i moment som bygger å varandra i en given turordning. Det går inte att hitta en jämnt väande utveckling genom skolåren som innebär att små barn berättar och beskriver, medan äldre elever kan se sammanhang, utreda och argumentera. Redan det lilla barnet argumenterar och diskuterar, och tonåringen har inte uhört att berätta och antisera, men de gör det å olika sätt. Redan det lilla barnet kan delta i samtal om litterära erarenheter och om litteraturens seciika drag. Skolverket (2009) För edagogen är det därör viktigt att skaa meningsulla lärandesituationer som motiverar och ångar elevens umärksamhet och väcker deras intresse. Detta kan åstadkommas om innehållet av det som eleven ska lära sig är intressant och knyter an till elevens verklighet och utgår rån elevens egna erarenheter (Evenshaug & Hallen, 2000, s. 132). En sådan motivation kan man skaa om eleven äger roblemet. Olga Dysthe tolkar det gällande sråkinlärningen så att kunskaen måste örankras i elevens livsvärld ör att den ska bli intressant och relevant (Dysthe, 47). Inormation blir örst till kunska när den är bearbetat av eleven och integrerat i dennas kunskasstruktur via sråket. Med det menas alltså när eleven med egna ord kan ormulera det som han eller hon har tagit till sig som ny kunska till sitt eget kunskasregister. Förutom det år man inte glömma att det också alltid inkluderas värderingar och attityder i varje ny bildad kunska. Kunska är å så sätt en kontinuerlig nyskaande och omvärderande tankerocess. I kurslanen ör ämnet svenska lyts vidare det skrivna ordets betydelse ram och att det är av yttersta vikt ör eleven och samhället att kunna tillgodogöra sig olika teter, att kunna hantera och värdera dem genom relektion. Sråket anses ha en stor och central betydelse ör all kommunikation och kunskasinhämtning. Under Mål att sträva mot står bland annat att skolan in sin undervisning skall sträva eter att eleven utvecklar sin örmåga att läsa, örstå, tolka och uleva teter av olika slag och utveckla sin örmåga att tolka, kritiskt granska och 10

värdera olika källor och budska (Skolverket 2009). Mycket handlar således om örståelse och medvetandegörandet rån elevens sida. Det inneattar dels kunskaer om olika inlärningsstrategier, dels kunskaer om hur den egna individuella inlärningen går till men också den väldigt centrala rågan varör vi lär oss. Vad är nyttan och sytet med lärandet? Ska lärandet vara ramtidsbetonat, så att det örbereder eleven ör eventuella ramtida behov och situationer eller innebär läranderocessen något mer än så? Om vi kan skaa motivation till ett livslångt lärande hos elever har vi kanske svaret å rågan. Ett mål ör oss människor när vi kommunicerar är ju att vi vill örstå innehållet i det budskaet vilket vi genom social interaktion skaar. Att använda sråk handlar därör också om den kulturella konteten och samselet med de andra som gör att vi med hjäl av kommunikation skaar meningsullhet och kanske kan nå en djuare örståelse. I enlighet med 1994 års lärolan (Lo 94) ska skolan verka ör örståelse och inlevelse. Skolan skall rämja örståelse ör andra människor och örmåga till inlevelse Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans med örmågan att örstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Lärarörbundet (2005) Kunskassökandet kan å så sätt ses som en alltid ågående och meningsskaande rocess mellan olika individer. 11

3 Problemormulering, syte och rågeställningar Här kommer jag att tydliggöra de rågeställningar jag gör och örsöka begränsa dessa till hanterbara och relevanta jämörelser. Vidare kommer jag att recisera sytet med min roblemormulering. 3.1 Problemormulering Barnens restationer å den skola där jag arbetade, registreras redan rån tidiga år via rov och tester. I vissa all görs etra insatser ör att rämja barnens lärande i orm av secialundervisning. Finns det några övergriande varningssignaler ör dessa barn, i de tester som utörs? Är det dessa tester som ligger till grund ör de åtgärder som sätts in och ger dessa resultat? Det inns många aktorer som kan sela in i barnens resultat och många åsikter om vilka åtgärder som hjäler barnen i deras utveckling. Ett eemel, Bunkelorojektet (Ericsson, 2003) visar å att ysisk aktivitet rämjar barnens restationer i läs- och skrivinlärning samt logiskt tänkande. Hur man ser å en skola ör alla skriver Hauge (2003) om. I en skola ör alla måste vi, utgående rån ett salutogent ersektiv, anamma ett riskhetstänkande. Barn har inga brister och mångald ska ses som en berikning ör gruen. Alla ska och kan vara delaktiga. Men samtidigt är vi alla olika, har olika individuella örutsättningar och behov. Vad händer i en skola ör alla med de barn som har behov av särskilt stöd när vi går rån integration till inkludering är en råga som tas u. Med Salamancadeklarationen som UNESCO antog 1994 skaades en överenskommelse om att elever i behov av särskilt stöd skulle å en utbildning tillsammans med andra barn i sin egen miljö. Hela Salamancadeklarationen handlar om hur man å bästa sätt ska anordna undervisning ör elever i behov av särskilt stöd (Secialedagogiska skolmyndigheten, 2010) Vad händer när man låter barnen gå irån den ordinarie undervisningen till en secialundervisning.g.a. registrerade avvikelser? Hur åverkas barnen? 12

3.2 Syte Sytet med denna undersökning är att å några edagogers och secialedagogers syn å de tester som utörs. Vad anser edagogerna vara de viktigaste orsakerna till barns läs- och skrivsvårigheter och kan dessa ångas u av det tester som görs? 3.3 Frågeställningar Vilken betydelse har diagnostiska läsmognadsroven de örsta skolåren och ger dessa tillräckliga underlag ör åtgärder som stödjer elevers läs och skrivutveckling? Vad anser edagogerna vara rämsta orsakerna till elevers läs- och skrivsvårigheter? 13

4 Forskning inom området och begränsningar däri Det inns mycket skrivet om barns restationer inom läs- och skrivsvårigheter och anledningarna till dessa. Här nedan öljer ett utdrag av de synunkter som ramkommit i de dialoger jag ört med edagogerna. Ålderns inverkan i de tidiga åren Självkänslan hos barnen till öljd av etrainsatser Barns motoriska utveckling och deras samband med läs- och skrivrestationer Lärarens syn å vem som är bärare av roblemet i läs och skrivsvårigheter 4.1 Ålderns inverkan i tidiga år Det inns en hel del orskning om vilka asekter som åverkar barns lärande Sommers (2005) tar u sådant som ålder och utveckling. Den ysiska och sykiska mognaden har stor inverkan å de inledande testarna som görs å barn. När man endast tittar å motoriken så är det lätt att örstå att det kan skilja mycket mellan barnen.g.a. deras ysiska mognad. Barn som är ödda under örsta kvartalet har otast ördelar gentemot dem som är ödda järde kvartalet samma år. Men även den sykiska mognaden kan skiljas åt. Skillnaden å barns resultat där åldern kan skilja å nästan ett år kan vara otroligt stor med tanke å den snabba utveckling barnen är i under denna eriod. Barnläkaren Lei Elinder skriver, att elevers mognad kan variera kratig vilket kan skaa roblem då de bedöms eter den kronologiska åldern. Han menar att med de senaste årens testmetoder som har tillkommit ör att diagnostisera barn som är avvikande, inns det en risk att barnen tilldelas en sykiatrisk etikett eller klassiiceras som utvecklingsstörda utirån normen. Barn som inte ingår i normen råntas å så sätt chansen att ingår i det normala samhället och deras diagnos blir å så sett självuyllande (Elinder, 2001) Eekterna av ålder vid skolstarten skriver även Fredriksson, P och B Öckert (2006) om. De har undersökt hur åldern åverkar skolarbetet och vilka öljder det kan å senare i livet. Detta är en råga som även Svensson (1993) undersökt i Har ålder någon betydelse Där åvisar han att skillnaderna i barnens ålder har stor betydelse under de örsta åren, men blir allt mindre ju 14

högre u i åldern man kommer. Något som onekligen verkar naturligt men rågan är om barnen då redan blivit stämlade som lågresterande och vilka öljder något sådant kan å. 4.2 Orsaker till läs- och skrivsvårigheter och självkänslan hos barnen till öljd av etrainsatser Alla människor har en strävan att klassiicera sina medmänniskor. I detta görs värderingar där rågan ställs om vi lever u till de örväntade normer vi sätter u ör oss själva, lika väl som ör andra. Orlenius, K (2004) skriver att detta är något som även åverkar vår självkänsla. Det inns även en del undersökningar som visar att den som resterar lågt i unga år, även kommer att ortsätta göra det enligt mottot, en gång lågresterande alltid lågresterande. Vi kallar det ota ör självuyllande roetior vilket innebär att man låser sig ast i negativa tankebanor och örväntningar. Detta går tillbaka till en studie rån 1968 av sykologerna Jacobson och Rosenthal där man begåvningstestade elever. Pedagogerna ulystes om att vissa elever var särskilt smarta och hade stor begåvning. Eter ett nytt test ett år senare visade det sig att just dessa elever hade höjt sina intelligensoäng betydligt mer än genomsnittet. Nu avslöjade man att testresultaten var ejkade. Detta bevisar den så kallade ygmalioneekten att ogrundade örväntningar blir självuyllande Elinder, (2001). Enligt en insk orskning visade det sig att 34 % av de barn som var lågresterande under sina örsta år ortsatte vara det under hela sin skoltid Wallby, Carlsson & Nyström, (2001) Barnens restationer åverkas av deras självkänsla. Detta är något som samtliga edagoger var eniga om. Pedagogerna i intervjun menade att de barn som redan rån start känner misslyckande eller tror att sina restationer är sämre än sina kamraters, örsämrar barnets självkänsla. Detta tar eemelvis Taube K (2007) u när han skrivit om hur barns självkänsla åverkar resultatet vid läsinlärningen. 15

4.3 Barns motoriska utveckling och sambandet med läs- och skrivrestationer i skolan Sambandet mellan ysisk aktivitet och hälsa och dess innebörd ör vårt samhälle i ramtiden tillmäts allt större betydelse och inns dokumenterat i många olika orskningsraorter som t.e. Folkhälsoraorten som kommer ut varje år å regeringens udrag. Den ska ge en överskådlig och allmän bild om hur Sveriges beolkning mår och ska ge örslag å åtgärder som kan örbättra olkhälsan. Mer gles blir orskningen när det gäller sambandet mellan barns individuella läs- och skrivutveckling och ysiska aktivitet. Det inns dock orskning som ramhäver vikten av att stimulera och utveckla barns olika sinnen t e med sykomotoriskt träning. Denna orskning går tillbaka till olika modeller om motoriska utvecklings- och inlärningsrincier. Ett eemel i detta sammanhang är Jean Ayres teori om sinnenas samsel som säger att en intensiiering av sensorisk integration hos barn med svårigheter kan leda till att barnen har lättare vid inlärning av nya kunskaer vilket i sin tur kan leda till örbättrat skolresultat. Essentially, the theory holds that disordered sensory integration accounts or some asects o learning disorders and that enhancing sensory integration will make academic learning easier or those children whose roblem lies in that domain. Sensory integration, or the ability to organize sensory inormation or use, can be imroved through controlling its inut to active brain mechanisms Sensory integrative rocesses result in ercetion and other tyes o synthesis o sensory data that enable man to interact eectively with the environment. Disorders o ercetion have been reasonably well established as concomitants o early academic roblems (Ayres, 1972. 1). It is a rovisional theory with continued modiications anticiated as research and clinical knowledge hel it evolve (Ayres, 1986. 9). (Smith Roley, Malliou, & Erwin, 2007). Att lära genom kroen och att involvera alla våra em sinnen som är lukt, hörsel, syn, känsel och smak är ositivt ör inlärningsrocessen. Forskaren och sråkdidaktikern Ulrika Tornberg hänvisar i sin bok Sråkdidaktik (2005) till elevernas olika inlärningsstilar. Hon stödjer sig å orskning rån Willing (1987) som menar att en lärandestil uttrycker hur individen ungerar kognitivt, emotionellt och ysiologiskt. Hon tar även u orskningsarbete rån Reid (1987) där man kom ram till att man kan skilja mellan yra olika lärandereerenser : visuellt, auditivt, kinestetisk och taktilt lärande (Tornberg, 2005, s. 18, 19) 16

För att kunna nå alla dessa olika och individuella inlärningstyer måste man engagera alla sinnen. När eleverna år möjlighet till ett så kallat sinnligt lärande blir alla sinnen involverade i läranderocessen. Detta innebär att man har större möjligheter att nå visuella, auditiva, kinestetiska och även taktila elevgruer. Ulevelsens och den sinnliga bildningens kunskasväg är en möjlighet till en mer aktiv kunska, där känsla, handling och tanke örenas. (Brügge, Glantz & Sandell, 2002, s. 30). 4.3.1 MUGI rojektet I Lund jobbade man med ett orskningsrojekt kallat MUGI (Motorisk Utveckling som Grund ör Inlärning) som bygger å grundtanken att stimulera barn genom utökad ysisk aktivitet vilket innebar att erbjuda barn i örskolklasser regelbunden motorisk träning å minst 60 minuter i veckan. Resultaten av rojektet visade å ositiva eekter ör barns grov- och inmotorik, deras ercetionsörmåga och deras örmåga att minnas detaljer. MUGI-träning används numera som en del inom secialundervisningen (Ericsson, 2003, s. 18). MUGI- koncetet bygger ramör allt å ett sensomotoriskt örklaringsersektiv men har även neuroysiologiska och sykologiska inslag: 1. Sensomotoriskt örklaringsersektiv: utgår rån Piagets hyotes om att sensomotorisk utveckling och ligger till grund ör all inlärning och utveckling. Percetion och sinnesintryck är viktiga ör inlärningsrocessen. Om motoriken är sent utvecklad hämmar det även barnets kognitiva utveckling och inlärning. Motorisk träning är ett bra ett komlement ör olika inlärningsstrategier. Man år in kunska i kroen via kroen (Ericsson, 2003, s.47). 2. Neuroysiologiskt örklaringsersektiv belyser vad som händer i hjärnan när vi rör oss. Motorisk träning kan medöra örändringar i nervsystemets struktur och unktioner och det stimulerar samma områden i hjärnan som behövs vid t e roblemlösning. Det inns även indikationer å att ysisk träning kan bidra till ler neurala örbindelser och kaillärer och kan även bidra till att vakenhetsgraden i hjärnan höjs (Ericsson, 2003, s.48). 17

3. Psykologiskt örklaringsersektiv örsöker ge örklaringar genom att belysa indirekta samband mellan motorik och kognition. Man anser att ysisk aktivitet kan leda till sykologiska örändringar. Det kan handla om bättre motivation, social kometens, koncentrationsörmåga, självbild och självörtroende som kan leda till bättre inlärningsörutsättningar (Ericsson, 2003, s.49). 4.3.2 Bunkelo rojektet Bunkelorojektet startades 1999 av Ingegerd Ericsson och bygger å MUGI-koncetet. Projektet utördes under en 9-års eriod. Bunkelorojektetets syte var bl. a att undersöka om man genom ökad idrottsundervisning och med motorisk träning i skolan kunde åverka elevernas motorik, koncentrationsörmåga och skolrestationer. Enligt Ericsson rör det sig om att ca tio rocent av de barn som börjar skolan bedöms ha svårigheter med motoriken. Forskningen har visat att dessa svårigheter inte örsvinner av sig själv. Det är snarare så att barn med sensomotoriska brister ota har inlärningssvårigheter i både svenska och matematik. Med hjäl av motorisk träning kan man örbättra till eemel en automatisering av grovmotoriska vardagsrörelser och inmotoriska rörelser i ögon och ingrar. Man kan även örbättra öga-handkoordination, visuell, auditiv, vestibulär, kinestetisk- och taktil ercetion och sensomotorisk integrering. Man kan även örbättra barnens självkänsla (Ericsson, 2003, s.89). Bunkelorojektets resultat kan man sammanatta å öljande sätt: Motoriken kan åverkas å ett ositivt sätt genom utökad ysisk aktivitet och motorisk träning. (Ericsson, 2003, s.137) Beträande koncentrationsörmågan kunde man inte bekräta att denna ökade med motorisk träning men Ericsson menar dock att resultaten antyder att det inns skillnader i koncentrationsörmågan mellan elever med god motorik och de som har brister (Ericsson, 2003, s.150). Genom studien bekrätades vid lera tillällen att elevers skolrestationer i svenska och matematik örbättrades med ysisk aktivitet och motorisk träning (Ericsson, 2003, s.152.). Ericsson menar att ökad ysisk aktivitet och motorisk träning kan ha särskild betydelse när det gäller elevers skriv- och läsörmåga, rums och taluattning (Ericsson, 2003, s. 175). 18

4.4 Orsaker till läs och skrivsvårigheter Sråket är ett viktigt kommunikativt medel ör människan. Sråket inneattar både tal, skrit, och krossråket. Både tal och skritsråket tillmäts stor betydelse inom skolverksamheten och en god sråkörmåga är att etersträva. Vi använder sråket ör att meddela oss, ör att överöra budska och ör att samtala med varandra. Med andra ord har sråket och dess användning en central betydelse ör människans ramtida liv. Men alla har inte lika lätt ör det. Orsakerna till varör vissa elever har svårigheter med läs- och skrivinlärningen kan var många och bero å olika saker. Det kan vara ärtliga roblem, det kan handla om roblem med avkodningen av bokstäver eller roblem med ordmobiliseringen. Det kan även handla om koncentrationsroblem, ovana att skriva eller att man har ett annat modersmål. Det inns två olika ståndunkter inom orskningen ör detta, den ena utgår rån ett neurologiskt ersektiv där man anser att sråkroblemen är biologiska men även kan bero å arv. Denna syn öreträds otast av hjärn- och sråkorskare och dysleiöreningar och har en diagnostisk inriktning. Den sidan öreträder otast åsikten att läsning är en teknisk rocess och har med avkodning att göra. Den norske sociologen Per Solvang (inns ej med i källt) anser att vi behöver diagnostisering ör att kunna ge barnen så tidigt som möjligt rätt stöd i undervisningen. Enligt Solvang behöver barn med läs- och skrivroblematik individualiseras. Genom diagnostisering kan skolan å så sätt å större möjligheter att sätta in resurser (Zetterqvist, Nelson, 2003, s. 36-37) På den andra sidan står reormedagogerna med en normaliseringsorienterad inriktning. De anser att sråkroblemens bakomliggande orsaker är sociala, emotionella och edagogiska. De ser läsning som en aktiv rocess som i örsta hand handlar om örståelse och meningsullhet. Detta ersektiv kan tydas som mer sociokulturellt och bygger å en meningsskaande edagogik, individualitet och olika inlärningsstrategier. Barn lär sig å olika sätt och det är viktigt att de år chans att utveckla egna strategier som hjäler dem vid både läs- och skrivinlärning. Siv Fischbein och Kjell Lindenskoug kan ses som reresentanter ör detta sociokulturella ersektiv. De skriver att de vill betona vikten av leibilitet i skola och utbildning som gör det möjligt att anassa innehåll och åtgärder till enskilda elevers örutsättningar och behov i utvecklandet av sina läs- och skrivärdigheter (Fischbein, Lindenskoug m l ) 19

4.5 Stöd ör läs och skrivsvårigheter Då läs- och skrivsvårigheter kan bero å olika orsaker kan de örst och rämst anses vara individuella. Bäckman, Frylmark, Olosdotter- Lemne beskriver i sin artikel Sråkinlärning ör elever med läs- och skrivsvårigheter (2001) hur man som lärare kan utäcka sråkroblem och ger några konkreta och raktiska tis ör åtgärder. De utgår rån tre sråkliga asekter, innehåll, orm och användning. De anser att det är viktigt att den sråkliga medvetenheten utvecklas då den skaar en örbindelse mellan elevers muntliga sråkörmåga och läs- och skrivinlärningen. Vidare anser de att man ska stimulera sråket gällande sråkörståelse, berättarörmåga, ordörråd, meningsbyggnad och uttal. När det gäller avkodningsroblem öresråkar de sråklekar och sråkövningar som görs individuellt eller i mindre gruer under de örsta skolåren. För läsörståelsen rekommenderar de muntliga och sråkliga aktiviteter som stimulerar lyssnandet och gör att eleverna år bekanta sig med skritsråkets struktur. När det gäller skrivandet så anser de ramör allt att det ska vara roligt. Deras viktigaste konstaterande i sammanhanget är att elever som har roblem med läs- och skrivinlärning inte kommer att väa irån roblemen. Därör är det viktigt att agera tidigt genom att utveckla elevernas ersonlighet och deras unika talanger. Man ska låta dem träna å det som är svårt och lära dem strategier ör hur de kan komensera ör svårigheterna. (Bäckman, m l, 2001, s. 166-170) 4.6 Vem är bärare av roblemet vid läs- och skrivsvårigheter En skola ör alla är ett begre som används allt mer rekvent. Men variationerna är stora mellan olika skolor och hur det genomörs. I skollagen står det, Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geograisk hemvist samt sociala och ekonomiska örhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det oentliga skolväsendet ör barn och ungdomar. Utbildningen skall inom varje skolorm vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet. (Skollagen, ka 1 2) Lärarörbundet (2005). I ovan nämnda tet berörs örskoleklass, grundskola, gymnasieskola, sameskola, secialskola och särskola. Förutom dessa även särskilda utbildningsormer ör dem som inte kan delta till öljd av sjukdom. Skolorna och deras verksamheter är likvärdiga, om än målen skiljer sig i 20

t.e. särskola. Även om regeringens intentioner är att integreringen skall öka visar undersökningar att resultatet är det omvända Tideman m.l., (2004). En skola ör alla, skriver även Haug (2003) om. Strävar man eter en skola ör alla skall tillgängligheten, samhörigheten, utbytet, utbildningen m.m. vara densamma men ändå anassad eter varje enskild elev. Ingen skall känna sig utanör eller särbehandlad. Varje elev skall å undervisningen anassad å det sätt som bäst lämar sig ör hans eller hennes seciika örutsättningar. Secialedagoger och hemsråkslärare skall inte vara några som eleverna går till ör att träa. De ska istället komma till eleverna och ingå som en naturlig del i vardagen i den vanliga klassen. Tideman (2000) skriver i Funktionshinder & Handika; Vi måste se människan och inte ett handika. Ska okus ligga å unktionshindret eller å ett barns svårigheter med t.e. läsning. 21

5 Metod I öljande kommer jag att beskriva hur jag gått tillväga i min undersökning. Jag kommer att resentera vilken gru av barn jag valt att undersöka, vilka akta jag tagit i beaktande samt beskriva de intervjuer som genomörts. Här kommer jag även att ta u vilka orskningsetiska övervägande jag har tagit hänsyn till. 5.1 Metodval Mitt arbete har bestått av att inledningsvis analysera och jämöra kvantitativa data rån några tester som en skola samlat in ör drygt 80 elever under en emårseriod. Anledning till att jag vill ha en kvantitativ undersökning att relatera till, är ör att kunna använda den som underlag och ör att bättre örstå i vilken utsträckning testerna ick ligga till grund ör ytterligare insatser ör varje enskild elev. De ugiter jag samlat in är resultat rån undersökningar och rov rån yra olika klasser som gjorts under lera år. Jag valde att göra en kvantitativ studie då den här tyen av data lämar sig bra ör detta enligt (Patel, Runa & Davidson, Bo 2003) Däreter har jag gjort en kvalitativ undersökning där se edagoger intervjuats. Jag valde mellan video- och ljudutagning och valde den senare då jag ser lera ördelar med denna metod. Den underlättar både ett korrekt återgivande av samtalen och vidare arbete med materialet. (Patel, Runa & Davidson, Bo 2003): Vissa nackdelar inns örstås även med denna metod. Jag har inte kunnat ånga u minsel och krossråk som jag skulle ha gjort vid en videoinselning. Jag ansåg ändå att ördelarna med ljudutagning var stora nog ör att välja den tyen av dokumentation, jämört med videoutagning. Utirån de intervjuer jag gjort, edagogernas ormuleringar och svar å mina rågor har jag även örsökt uttyda om de ser å barnen som bärare av roblemen eller om det är skolan och edagogerna som är det. Jag tänker då å det Haug (2003) skriver om en skola ör alla där man strävar eter att integrera alla elever i klassen och att inte särskilja någon ör handika eller annan svårighet. 22

5.2 Urval Den skola jag valt att titta å ligger i ett medelstort samhälle i Skåne där det går ca 400 elever rån örskoleklass till årskurs em. Tre av klasserna är traditionella kommunala klasser samt en som är en kommunal Montessoriklass. Barnen kommer dels rån landsbygden men i örsta hand rån den kringliggande tätorten. Barnen är svensködda, med å undantag och de bor i ett socioekonomiskt starkt område. De 80 barnen som ingick i undersökningen var ödda och genomgick regelbundna diagnostiska rov under en emårseriod. De edagoger och secialedagoger som intervjuats har arbetat å skolan i mellan två och tjugoem år. De har alla erarenhet av tester å olika sätt. Valet av skola är inte slummässigt gjord men då skillnaden mellan denna gru barn och edagoger jämört med andra gruer i liknande socioekonomiska områden kan antas vara relativt liten kan studiens resultat ändå vara relevanta. Den interna validiteten i detta material bör också kunna anses vara tillörlitligt. 5.3 Bortall I den kvantitativa undersökningen har det varit ett visst bortall då det handlar om elevers resultat under en längre tid. Elever har hunnit sluta, byta skola eller av annan anledning inte kunnat genomöra de olika roven och därigenom inte varit relevanta ör undersökningen. 5.4 Forskningsetiska överväganden De intervjuade ersonerna har blivit inormerade om att de kommer att delta i undersökningen i enlighet med Vetenskasrådets (2002) regler och ått dessa örklarade ör sig. I möjligaste mån har alla identiierande ugiter utelämnats och deltagandet har varit helt rivilligt. Testresultaten rån de olika eleverna har lämnats ut i samråd med rektor. Barnens ersonugiter örutom ungeärlig ödelsetid å året och kön kommer helt att utelämnas. 23

6 Genomörande De testresultat jag tittat å i min kvantitativa analys var rån de elever som hunnit avsluta sin utbildning å skolan ör en tid sedan. Denna gru har, örutom nationella rov, genomört ett antal andra rov och tester som samtliga elever gör i de olika årskurserna. Som jag tidigare skrivit har jag valt att jämöra Koieringstest, Läsörståelsetest med de Nationella roven i emte klass. Koieringstestet är ett test som utörs i årskurs ett där barnen år koiera en igur utritad mellan ett antal unkter till ett likadant ält med unkter. De barn som blir klara snabbt eller inte klarar det alls, umanas att rita. (Eemel) Läsörståelsetestet består av två olika test ett i andra klass och ett i järde klass. I det örsta testet år barnen läsa en kort tet som stämmer överens med en av yra bilder Eemel I järde klass utör barnen ett test bestående av yra delar. Ordörståelse, rättstavning, läsörståelse och läshastighet. 24

De nationella roven är ramtagna av skolverket ör att ge en objektiv bild å barnens kunska. Med resultaten av dessa olika rov som grund utördes intervjuer med berörda edagoger. Vad anser de vara de rämsta orsakerna till läs- och skrivsvårigheter och hur ser de å de tester som genomörts samt värdet av dessa? Tester och rov Finns det ett samband mellan resultaten i de tidiga diagnostiska roven och resultaten i de nationella roven (Bilaga 1)? Från Läsörståelsetesten och Koieringstesten år edagogerna ut olika resultat som omvandlas till ett Staninevärde. Stanine är en skala som går rån 1-9 där 1 är det lägsta och 9 det högsta. Detta värde har jag sedan jämört med resultatet å de nationella roven i emte klass. Testen genomörs å ett stort antal elever ör att å ram en normalördelning enligt tabellen nedan. Stanine tabell Stanine 1 2 3 4 5 6 7 8 9 % av resultaten 4 7 12 17 20 17 12 7 4 Secialedagogerna går vidare med ytterligare undersökningar å de barn som visar ett resultat med stanine under 4. 6.1 Analys tester Vilken betydelse har då de tidiga testerna ör att ånga u de elever som behöver stöd? Den analys jag har gjort (Bilaga 2) visar att många barn med betydligt högre värden ått stödundervisning. Av tabellen kan man även se att det inns yra elever med ett staninevärde yra eller em å koieringstestet som ått IG å de Nationella roven i svenska i emte klass. Här kan jag verkligen irågasätta testens rognostiska värde. Dessutom har yra elever med staninevärde under 4 inte varit i behov av något stöd alls eter utredning. 25

De elever som år stödundervisning år gå iväg irån den reguljära undervisningen till undervisning med en secialedagog antingen ensam eller i gru. 6.2 Intervjuer Intervjuerna genomördes i edagogernas arbetsmiljö och lanerades så att de hade god tid att svara å rågor utan att behöva känna stress. Jag valde att ställa öna rågor där de hade goda möjligheter att ormulera och utveckla sina svar. Detta gör svaren mer trovärdiga och ökar studiens tillörlitlighet. Inselning av intervjuerna minskar risken ör bortall av viktig inormation. Intervjuerna selades in med hjäl av diktaon. En liten mikroon ästes å kläderna ör att inte vara alltör störande då vissa ersoner kan känna obehag av att selas in (Restad, 2007). Intervjuerna kretsade huvudsakligen kring öljande rågeställningar; Vad är det rämst som orsakar elevers läs- och skrivsvårigheter? Vilken betydelse har diagnostiska rov och ger dessa ett tillräckligt stort underlag ör åtgärder? I öljande tet kommer jag att redovisa resultaten rån intervjuerna. Jag har gjort en kvalitativ bearbetning av intervjuerna (Patel, Runa & Davidson, Bo 2003). Jag anser det lämligt att redovisa varje intervju ör sig, då nyanserna i de svar jag ått är avgörande ör hur inormationen tolkats. Jag redovisar örst edagogernas svar och däreter secialedagogernas. Sedan öljer en kort sammanattning ör att ge en tydlig överblick av resultaten. En relekterande sammanattning av intervjuerna och insamlade resultat (bilaga 2) görs avslutningsvis under rubriken analys. 6.2.1 Intervjuer och observationer Intervjuer edagoger Pedagog 1 (Kvinna 35år) Har arbetat å skolan i 2 år. Hon kände till testen men svarade att secialedagogerna var de som utörde dem. Hon örklarade, att med hjäl av de samtal hon har med secialedagoger och de stunder hon kan sitta ner med barnen ger henne en nog så bra bild av barnens restationer. Hon anser att de barn som är lågresterande rån skolstart ota är det å de 26

Nationella roven också. Elevernas restationer åverkas av många aktorer men små saker som en dålig rukost och ör mycket TV- och datoranvändande kan göra att de inte har orken och energin att koncentrera sig. Hon tycker dock att de test som genomörs inte själva kan ligga till grund ör åtgärder men avslutar ändå med att konstatera; inns det ett gott syte med att testa barn tycker jag det är bra med testen och då är det något man kan gå vidare med. Pedagog 2 (Kvinna 38 år) Har arbetat ett tiotal år. Hon anser att sytet med de tidiga testerna av barn är att snabbt kunna sätta in resurser men anser inte att roven i sig kan ligga till grund ör beslut. Hon säger också att man lättast ser barnens örmågor i den dagliga verksamheten. Hon har inte hört att man gör jämörelser med de Nationella roven. Bland orsaker till läs- och skrivsvårigheter lyter hon ram hemörhållanden och klassrumsmiljö. Pedagog 3 (man 57) Har arbetat många år som edagog. Han tycker att det är viktigt att testa barnen så tidigt som möjligt ör att ånga u de barn som kan å svårigheter i skolan. Testernas resultat ger åtminstone en antydan om det kan innas behov av att stödja elevernas läs- och skrivutveckling. Man ser tydligast elevers behov att hjäl i de nära samtalen och skolarbetet. Han har aldrig jämört tidiga rov med de Nationella. Hemörhållanden, mognad och regelbunden träning är viktiga aktorer när en elev behöver etra stöd. Han gör jämörelsen med idrott. ibland tränar man bara å att skjuta mål, andra gånger straläggning. Till slut sitter det där Intervjuer secialedagoger Secialedagog 1 (man 37 år) Beskriver sig själv som statistikintresserad och van att arbete med de olika testerna och anser att de är ett verktyg ör att å veta vilka elever som är i behov av särskilt stöd. Några viktiga orsaker till läs- och skrivsvårigheter är mognad, dyslei, amiljeörhållanden och skolsituation. 27

Ca 20-25 % av de eleverna har ett Stanine under yra. Dessa elever kontrolleras en gång etra i samband med mitterminskonerenserna. Ett lågt Stanine behöver inte betyda att det går dåligt ör eleven, men kan ge en vink om att denne kan å det svårt Han anser att testresultaten är mycket användbara i början men bara undantagsvis har han jämört dem med läsörståelsetesten, aldrig med de Nationella. Secialedagog 2 (kvinna 52 år) Har många års tjänst å olika skolor. Hon örklarar behovet av läsmognadsroven som hon anser ger en bra uattning om vilken nivå den enskilde eleven beinner sig å i mognadshänseende. Det är viktigt att å en tidig möjlighet att hitta de elever som behöver stöd så att de kan utvecklas till goda läsare. En annan viktig sak är att hitta de elever som inte utvecklas eter sin kurva utan lanar av. Faktorer som åverkar elever med svårigheter är till eemel arv, miljö, dyslei och sociala örhållanden. Hon nämner också den edagogiska situationen och örmågan att lära ut som viktiga unkter att ta hänsyn till. Görs inte de inledande testerna så är det svårt att hjäla alla barn med det de behöver bäst. Tester som utörs så tidigt åverkas av många saker. De är en hjäl men inte absolut nödvändiga. Barnets örmågor ser man även å andra sätt. Det kan ju ha hänt något som åverkar barnets resultat även i den aktuella testsituationen. Hon nämner konlikter hemma, dålig rukost, osäkerhet i kamratgruen som eemel å tänkbara negativa aktorer. Denna secialedagog anser också att jämörelse med Nationella rov saknar relevans annat än som orskningsunderlag. Secialedagog 3 (kvinna 60 år) Har arbetat många år å samma skola och har gjort många tester. Hon säger: Det är örst när vi ått en bild av var barnet beinner sig som vi vet vilka som behöver örberedande lästräning. Otast bildar vi gruer med 3-5 elever som är svaga inom detta och behöver lite etra stöd. Man måste vara medveten om att testerna bara är ett verktyg som kan åvisa ett behov av särskilt stöd. Etersom barnen går vidare till annan skola är en jämörelse med Nationella test inte aktuell. Hon underar om kanske den nya skolan kunde ha nytta av att jämöra med tidiga tester. Beträande orsaker till läs- och skrivsvårigheter anser denna erson att de mest avgörande aktorerna är hur litterata öräldrarna är samt barnens ålder. Pojkar ödda under järde kvartalet är i majoritet bland dem som behöver etra stöd. De som år öva mer känner sig 28

duktigare och det blir roligare att läsa. Även om man år igång en decemberojke är det inte säkert att han känner sig duktig 6.3 Sammanattning intervjuer Pedagogerna utör inte alla tester själva men år veta vilka barn som kan behöva etra stöd. De uattar testen som en bra vägledning men anser att de själva har möjlighet att i det dagliga arbetet utäcka vilka barn som kan behöva hjäl I samarbete med edagoger och secialedagoger beslutas vilka elever som behöver etra stöd. Viktiga orsaker är till läs- och skrivsvårigheter som lyts ram är sociala aktorer, dyslei, hem- och skolmiljö, vilken del å året man är ödd samt elevernas sykiska och ysiska mognad. Samtliga secialedagoger anser att de örsta testen är goda verktyg ör att tidigt ånga u de elever som behöver etra stöd. Alla uttrycker dock också att testen inte är helt nödvändiga. Det är många andra aktorer som man grundar sina beslut å. Jämörelser mellan olika test utörs ytterst sällan. 29

7 Analys I intervjun konstaterar en av secialedagogerna att ojkarna står ör 75% av barnen som år stöd vilket stämmer väl överens med tabellen nedan Framörallt i ettan och tvåan är åldern avgörande. Många elever är ojkar ödda setember, oktober, november och december. Förra året hade jag 5 elever varav 4 ojkar i år har jag 4 och 3 är ojkar... Fördelningen över året är däremot inte alls så markant i slutet av året. Något som kan vara missvisande ör denna tabell med hänsyn till uttalandet är att det inte ramgår när dessa elever började å hjäl av secialedagogerna. Skedde det i början av deras skolgång eller sista året? 6 5 4 3 2 1 24 elevers ördelning över året som ått stöd 6 lickor och deras ördelning 18 ojkar och deras ördelning 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Trots att jag inte ick ut många av ugiterna å hur de resterade i Nationella roven i svenska visar tabellerna (Bilaga 2) att 7,5% av eleverna misslyckades eller att de inte gjorde roven med IG till öljd. En sira som stämmer väl överens med denna kommuns resultat i svenska det året, som visade sig vara 7%. Däremot stämmer det inte att barnen ödda sista kvartalet skulle vara överreresenterade Trots att det inns mycket som ekar å att så borde vara allet (se unkt 4.1). Något som kan göra att detta inte stämmer är att secialedagogerna inte kunnat lämna ugiter å när de olika barnen åbörjat sin secialundervisning. Var barnen som var ödda sista kvartalet överreresenterade de örsta åren? Eller var barn ödda andra delar av året överreresenterade under de sista åren? Denna inormation har jag eterrågat men det var inget jag kunde å svar å. Det krävdes betydligt grundligare undersökningar i gammalt material som jag inte ick tillgång till. Vilken betydelse har då de tidiga testerna? 30

Det var en gemensam övertygelse att testerna var bra verktyg ör tidiga insatser recis som Zetterqvist, Nelson, (2003 s. 36-37) skriver. Man ansåg även att de inte kunde ligga till grund ör beslut, utan ytterligare undersökningar. Någon jämörelse mellan de olika testerna gjordes ytterst sällan. Vilka är de rämsta orsakerna till läs- och skrivsvårigheter? Viktiga orsaker är till läs- och skrivsvårigheter som lyts ram är sociala aktorer, dyslei, hem- och skolmiljö samt elevernas sykiska och ysiska mognad. De intervjuade ansåg att läs- och skrivsvårigheter ota lade grunden ör barnens självkänsla och hur de såg å sin egen örmåga jämört med övriga i klassen. Detta helt i enlighet med det Taube K (2007) skriver om i ämnet. Dyslei är även det något som tas u och har blivit relativt vanligt och acceterat då 4-5 % av beolkningen har det (Dysleiörbundet, 2009). 7.1 Sammanattning och slutsatser Min uattning är att trots att testerna och undersökningarna som görs å samtliga barn ulevs som ositiva och är till hjäl många gånger så inns det avvikelser allt ör ota. Det örsta höstrovet, Koieringstestet, kan visa vilka kunskaer barnet har vid skolstart men då det är så många aktorer som åverkar testresultatet har det inte ett avgörande värde. De 24 barn som ått stöd av secialedagoger med läs och skriv i någon orm har ett snitt värde å koieringstestet å stanine 4,29 medan de övriga har ett snitt å Stanine 5,46. De elever som secialedagogerna automatiskt väljer att gå vidare med ör ytligare undersökning är barn med stanine under 4. Men enligt tabellen (Bilaga 2) är sridningen stor hos de barn som gått hos secialedagog. 7 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Stanine väre å de barn som ått hjäl 31