Läs-och skrivlärande i grundskolan och särskolan

Estetisk-filosofiska Fakulteten Madelene Westman Läs-och skrivlärande i grundskolan och särskolan Två lärare beskriver sitt arbete i svenska Swedish Work in primary school and special school Teachers from each school form describing their work in Swedish language Examensarbete 15hp Lärarprogrammet Datum: 08-11-2010 Handledare: Eva Röhse Martinsson Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se

Abstract Essay/Thesis: 15 College credits Program and/or course: Teacher training program, Obstacles and opportunities Grade: Thesis Period/year: Ht/2010 Supervisor: Eva Rhöse Martinsson My purpose in this paper is to study teachers' work in reading and writing in primary school and special school. I want to find out if they use the same methods, strategies and materials to help students learn to read and write. I will find out the answer to my purpose by performing two qualitative observation and two qualitative interviews. Lundberg (2010) is the researcher I relate to during my study. Through observation, I see how teachers work with students in the classroom during a lesson in the Swedish language. During the interviews, I received answers to how teachers work with language, the materials, methods and strategies they use. I found out that teachers use specific strategies when they help their students. They use a work material that is tailored to curriculum in Swedish language and it is based on the phonics method. Keywords: Reading and writing difficulties, working methods, work material, children with special needs

Sammanfattning Uppsats/Examensarbete: 15 hp Program och/eller kurs: Lärarprogrammet, Hinder och möjligheter Nivå: Examensarbete Termin/år: Ht/2010 Handledare: Eva Rhöse Martinsson Mitt syfte med detta examensarbete är att undersöka lärarnas arbete i läsning och skrivning, i grundskolan och särskolan. Jag vill ta reda på vad de använder metoder, strategier och material för att eleverna ska lära sig läsa och skriva. Jag kommer att ta reda på svaret på mitt syfte genom att utföra två kvalitativa observationer och två kvalitativa intervjuer. Mitt arbete stödjer sig på forskare, framför allt på Lundberg (2010). Genom observationen fick jag se hur lärarna arbetar med eleverna i klassrummet under en lektion i svenska. Under intervjuerna fick jag svar på hur lärarna arbetar i svenska, vilka material, metoder och strategier de använder sig av. Jag fick reda på att lärarna använder sig av speciella strategier, att de inte ger eleverna svar på sina frågor direkt, utan ställer följdfrågor till eleven, för att de ska få eleverna att klara det själva. Pedagogerna använder sig av ett arbetsmaterial som är utformat utifrån kursplanen i svenska som utgår ifrån ljudningsmetoden. Samt annat material som strävar mot kursmålen. Nyckelord: Läs- och skrivsvårigheter, arbetsmetoder, arbetsmaterial, elever med behov av särskilt stöd.

Förord Jag vill tacka min handledare Eva Rhöse Martinsson för utomordentlig handledning. Utan dig hade jag haft tusen obesvarade frågor snurrandes i huvudet än idag. Jag vill även tacka de som deltagit i mina observationer och intervjuer, utan er hade inte den här uppsatsen funnits till idag. Jag vill även tacka mina vänner som funnits vid min sida under veckorna jag har skrivit. Samt vill jag tacka de som korrekturläst mitt arbete och gjort det möjligt att visa för allmänheten. Sist men inte minst vill jag tacka Karlstads Universitet för den kunskapen jag har fått genom åren.

Innehållsförteckning 1. Inledning...1 1.1 Syfte...1 2. Tidigare forskning...2 2.1 Elevers svårigheter...2 2.1.1 Tidigare forskning om inlärningssvårigheter och läs-och skrivsvårigheter...2 2.1.2 Datorn som hjälpmedel för elever med läs- och skrivsvårigheter...4 2.2 Lärarens ansvar...5 2.2.1 Kursplan...5 2.2.2 Lärarens förhållningssätt...5 2.2.3 Tidigare forskning om läs-och skrivlärande...6 2.3 Tidigare forskning om undervisningsmetoder och arbetsmetoder...7 2.3.1 Ljudningsmetoden...7 2.3.2 Ordbildsmetoden...8 2.3.3 Whole language...8 2.3.4 LTG- Läsning på talets grund...9 2.3.5 Wittingmetoden... 10 2.4 Frågeställningar... 10 3. Metod... 11 3.1 Etiska principer... 11 3.2 Urval... 11 3.3 Datainsamlingsmetoder... 12 3.3.1 Observation... 12 3.3.2 Intervju... 13 3.4 Genomförande... 13 3.5 Databearbetning... 14 3.6 Trovärdighet och tillförlitlighet... 14 4. Resultat... 16 4.1 Intervjupersonernas och de observerades bakgrund... 16 4.2 Observationsstudie... 16 4.2.1 Observationsstudie- Camilla... 16

4.2.2 Observationsstudie- Karina... 17 4.3 Intervjuer... 19 4.3.1 Läs- och skrivlärning... 19 4.3.2 Intervjupersonernas arbetsstrategier... 20 4.3.3 Lärarnas arbete i svenska... 20 4.3.4 Lärarnas arbete inom läsning... 21 4.3.5 Lärarens arbete inom skrivning... 22 4.3.6 Läs- och skrivsvårigheter... 23 5. Resultatanalys... 24 5.1 Arbetsmetoder... 24 5.2 Arbetsmaterial... 24 5.3 Arbetsstrategier... 24 5.4 Dokumentation... 24 5.5 Datorn som hjälpmedel... 25 6. Diskussion... 26 6.1 Metoddiskussion... 26 6.2 Resultatdiskussion... 26 6.3 Slutsats... 31 6.4 Förslag till fortsatt forskning... 32 Källförteckning... 33 Muntliga källor... 34 Bilaga 1 Mail till Rektor och lärare... Bilaga 2 Intervjufrågor.....

1. Inledning Mitt intresse för elevers läs-och skrivlärande är stort. Jag är speciellt intresserad av elever med särskilt behov av stöd. Därför vill jag ta till mig så mycket kunskap som möjligt inom detta område, innan jag tar min examen, för att sedan kunna använda mig av den kunskapen i praktiken. Alla lär hela livet, jag har precis börjat mitt kunskapssamlande och kommer lära mig mer under tiden jag är verksam lärare. Jag läst kursen hinder och möjligheter där vi läste mycket om varje elevs behov och att alla elever lär sig på olika sätt är jag väldigt intresserad av hur jag kan anpassa undervisningen efter varje elev. Därför vill jag genom denna undersökning få reda på flera olika sätt att undervisa eleverna i svenska, för att ha en bred grund att stå på när vi tar lärarexamen. Genom att undersöka hur individanpassad undervisning går till vill jag även undersöka hur lärarna väljer arbetsmaterial och/eller arbetssätt, efter varje elev. Det finns många olika metoder att undervisa på och även flera olika material att välja mellan. Med mitt arbete vill jag undersöka lärarnas arbetssätt, i svenska, i särskolan och grundskolan. Detta ämne valde jag för att ta reda på hur materialet är utformat i relation till elevernas kunskap inom läsning och skrivning. Jag valde att undersöka särskolan och grundskolan för att se hur de arbetar i ämnet svenska. Idag finns det elever som är integrerade i grundskolan men som läser efter särskolans kursplan. Det finns elever som har svårigheter inom läs-och skrivlärning, det finns elever som har andra svårigheter och de finns elever som inte har några svårigheter. I och med detta spektrum med elever vill jag samla kunskap som kan användas för att undervisa alla elever. Det är viktigt att undervisningen är anpassad efter varje elev, för att alla elever ska kunna tillgodogöra sig kunskapen i skolan. I den här uppsatsen kommer jag belysa några olika arbetsmaterial, arbetsmetoder och vad det innebär att kunna läsa och skriva. Jag har även belyst läs-och skrivsvårigheter, inlärningssvårigheter samt vad läraren har för roll för elevernas utveckling. 1.1 Syfte Mitt syfte med detta examensarbete är att undersöka arbetet som lärarna utför i grundskolan och särskolan inom svenskämnet. Använder de samma metoder för att lära eleverna läsa och skriva eller använder de sig av olika strategier för att eleverna ska besätta kunskapen? Jag vill ta reda på detta för att vi som blivande lärare ska veta vilka metoder, material och strategier det finns när vi ska undervisa elever i framtiden. 1

2. Tidigare forskning 2.1 Elevers svårigheter 2.1.1 Tidigare forskning om inlärningssvårigheter och läs-och skrivsvårigheter Fridolfsson uttrycker att de flesta eleverna lär sig skriva och läsa utan större svårigheter, men trots allt kommer ett stort antal elever få någon form av läs-och skrivsvårigheter, enligt Fridolfssons erfarenheter. Fridolfsson skriver att några studier som gjorts på elever visar på att vart fjärde till femte barn kommer få besvär att tillägna sig skriftspråket (Fridolfsson, 2008). Inlärningssvårigheter kan orsakas av flera olika faktorer enligt Taube. Förr trodde de att inlärningssvårigheter var orsakade av brist på intelligens hos eleven men senare insåg de att det måste ha flera orsaker än att eleven inte är intelligent. Taube menar att användandet av olika strategier hos eleverna vid inlärning är bristfällig och eleverna inte kan använda sig av de strategier som de blivit introducerade till. Taube tillägger även att barn med inlärningssvårigheter är mindre tålmodiga vid uppgiftslösning i skolan och de saknar även fallenheten att kontrollera sin personliga inlärning (Taube, 2007b). Det är komplicerat att granska specialundervisningens påverkan på eleven i relation till elevens måluppfyllelse. Men de kan i alla fall fastställa att intrycken av de insatta stödåtgärderna som eleverna erbjudits i skolan varit långt ifrån positiva alla gånger (Bjar & Frylmark, 2009). Den vanligaste avgränsningen av inlärningsproblem har varit att man konstaterar att ett barn presterar under en viss gräns på ett standardiserat prov. Visserligen vet man att sådana gränser alltid har ett visst godtycke, men det har ändå varit uppenbart att de barn som hamnat under gränsen har det svårare än de flesta andra att klara kraven. (Lundberg, 2010; s 164) Lundberg påvisar att elever med inlärningssvårigheter behöver få uppleva att de är på väg att övervinna något som de tidigare inte klarat av. De är i behov av att få känna känslan av duglighet och uppleva att texten erbjuder något till dem. Lundberg tar även upp att eleverna ska vilja fortsätta läsa texten och kunna känna igen sig med karaktärerna och känna att de har något att tillföra genom känslan att deras erfarenheter är betydelsefulla. Till stor del handlar det om att eleven ska kunna känna förtroende till sin egen förmåga och eleven ska se sig själv som en person som lär sig något. Här har vuxna stort ansvar att bry sig om eleven och se eleven som en medmänniska istället för att se en elev med läs- och skrivsvårigheter (Lundberg, 2010). Svårigheter i skolan kan orsakas av flera olika faktorer. Bland annat kan skolans arbetssätt, attityder och förväntningar på eleven orsaka svårigheter för eleven. Även elevens relationer i och utanför skolan kan påverka elevens skolsituation. Vidtagna åtgärder från skolan bör därför följas upp och utvärderas regelbundet för att se om åtgärderna påverkat elevens svårigheter åt något håll (Skolverket, 2008). Även elevens förmåga att minnas instruktioner och information bör tas i åtanke, då alla elever har olika förmåga att minnas. Detta är helt 2

oberoende av elevens intelligensnivå. Elevens minneskapacitet påverkar elevens förmåga att ta till sig ny kunskap (Dahlin (2009) i Samuelsson m.fl. 2009). Bjar och Liberg skriver om oroligheter finns kring en elev, att eleven har fördröjd tal-och språkutveckling är det viktigt att veta om att det finns professionell hjälp att tillgå. Denna hjälp finns att få tillgång till om det finns tecken som tyder på att eleven har försenad tal-och språkutveckling. Det är svårt för pedagogerna att utforma åtgärder för elever med tal-och språkutvecklingssvårigheter då alla elever är olika och behöver individuell hjälp med sina svårigheter. Orsakerna till tal-och språkutvecklingssvårigheter är olika och de kan yttra sig på olika sätt hos olika elever (Bjar & Liberg, 2010). Fridolfsson skriver att forskningen kring läs- och skrivsvårigheter har ökat de två senaste årtiondena. I hela världen forskas det kring läs- och skrivsvårigheter där forskarna har kommit fram till samma resultat. Forskningen har bidragit till att vi idag vet mer om hur skolan kan arbeta förebyggande mot läs- och skrivsvårigheter (Fridolfsson, 2008). Oftast visar sig läs-och skrivsvårigheter på ett tidigt stadium, redan under de första skolåren kan det upptäckas. Men ibland får inte eleven hjälp med sina svårigheter direkt, utan problemen följer med upp i åldrarna och eleven kanske aldrig får hjälp att bemästra sina svårigheter (Taube, 2007b). Läsoch skrivsvårigheter kan orsakas av flera olika faktorer. Dessa svårigheter kan försvåras ytterligare på grund av indirekta orsaker som gör det svårare för eleven att ta till sig kunskap. Alla elever lär sig på olika sätt, med olika arbetsmetoder. Eleverna ligger även olika i utvecklingsstadiet angående läsning och skrivning och därför måste läraren hitta olika metoder som passar varje elev (Björk & Liberg, 1999). Taube beskriver att undersökningar gjorts på elever med läs-och skrivsvårigheter där det visat sig att det är avkodningen som eleverna har svårt med. Detta har bidragit till att många elever blir beroende av handledning från utomstående personer som kan vägleda dem till att förstå det lästa. Många elever läser texter i snabbare tempo än de behärskar och detta leder ofta till att de får ett pressat och onaturligt sätt att läsa. Detta gör de oftast för att ta sig igenom meningen så fort som möjligt. Denna lässtrategi som eleven utvecklat skapar brister i elevens avkodningsförmåga som leder till att eleven får svårigheter med läsförståelsen (Taube 2007b). Bjar och Liberg skriver att leka med språket på ett lustfyllt sätt som är välstrukturerat kan man som lärare förebygga läsoch skrivsvårigheter (Bjar & Liberg, 2010). Lundberg påvisar att det finns många olika orsaker till läs-och skrivsvårigheter, det kan bland annat bero på att eleven har fått en olycklig skolstart, blivit understimulerad hemma, blivit vanvårdad hemma eller har ett annat hemspråk än svenska, med mera (Lundberg, 2010). Barn som kommer till skolan med koncentrationssvårigheter och socio-emotionella problem får inte oväntat problem med att lära sig läsa. (Lundberg, 2010; s 161). Lundberg beskriver även att inlärningsproblem kan ha med elevens personlighet och elevens känslor inför skolan att göra (Lundberg, 2010). Alla elever är kunniga inom olika ämnesområden. Därför är det bra för elevernas självbild att få dela med sig av sitt ämnesområde till varandra. Det är alltid lättare för eleverna att arbeta med områden de har kunskap om, än nya obekanta områden. Genom att eleverna får dela med sig av sin tidigare kunskap inom ett område får de andra eleverna en förkunskap till området. Det stärker både de elever som delar med sig av sin kunskap samt de elever som får ta del av 3

kunskapen (Bjar & Liberg, 2010). Det finns olika sätt att hjälpa en elev med läs- och skrivsvårigheter. Björn, Jacobsson och Svensson ger exempel på två sätt att stödja eleven på. Det ena sättet är att öva och träna de delar som eleven har svårigheter med. Det andra sättet är att ersätta det momentet som ger elevens svårigheter. Dessa två sätt kan blandas eller genomföras var för sig för att eleven ska utvecklas i skolan (Björn, Jacobsson & Svensson (2009) i Samuelsson m.fl. 2009). Fridolfsson påpekar att det inte går att förebygga läs- och skrivsvårigheter med endast fonologiska övningar, då det förekommer att flera elever i förskolan inte har några problem med fonologisk medvetenhet, men sedan utvecklar eleven läs- och skrivsvårigheter senare i skolan (Fridolfsson, 2008). De allra flesta elever med stora lässvårigheter har problem med avkodningen. De kan inte förstå texterna eftersom de inte kan identifiera de enskilda orden. Men det finns också elever som inte alls förstår så mycket av det de läser som man skulle kunna förvänta sig. De har inga problem med vare sig precision eller hastighet i avkodningen av de enskilda orden, men deras förståelse av texter är likväl begränsad. Deras problem påminner om situationen där man har försökt att läsa en text medan tankarna vandrat iväg till andra platser. Efteråt minns man inte ett spår av vad man läst. (Elbro, 2004; s 190) Skolans uppdrag är att se till att alla elever lär sig skriva och läsa, även de elever som har grava besvär. Det går inte att blunda för svårigheterna för problemen blir bara värre med tiden. Därför är tiden i skolan viktig och tiden ska användas effektivt för elevernas skull. Desto tidigare eleven får tid och hjälp för sina svårigheter desto större möjlighet har eleven att lyckas med sin läsutveckling. För att klara skolan och fungera i dagens samhälle är det viktigt att ha en god läs- och skrivförmåga. De som inte utvecklar en god läs- och skrivförmåga riskerar att hamna utanför samhället, då dagens samhälle förväntar sig att du ska kunna läsa och skriva. Fridolfsson skriver även att det är fastställt att självbilden hos en person och läsoch skrivförmågan har ett tydligt samband idag. På grund av att personer med läs- och skrivsvårigheter riskerar att regelbundet misslyckas leder det till att självförtroendet sjunker, i relation till de återkommande misslyckandena (Fridolfsson, 2008). 2.1.2 Datorn som hjälpmedel för elever med läs- och skrivsvårigheter Datorn har blivit ett effektivt hjälpmedel som utvecklats under senare tiden. Det kommer allt fler datorbaserade övningar som lämpar sig för elever med läs-och skrivsvårigheter. Program som är speciellt utformade för elever med läs-och skrivsvårigheter där eleven kan se sina framsteg och ger respons till eleven direkt när den utför en uppgift (Lundberg, 2010). Oftast används datorer och annan teknik på skolan idag i inlärningssyfte eller i undervisningssyfte. Idag finns även pennor som läser av texten, dessa pennor kallas scannerpennor eller läspennor. Med dessa pennor kan eleven läsa in en text de har framför sig och sedan läsa in det i datorn, som då läser upp den inlästa texten för eleven (Björn, Jacobson & Svensson (2009) i Samuelsson m.fl. 2009). Det finns ett stort register av hjälpmedel för elever med läsoch skrivsvårigheter idag. Till exempel finns det program som är specialutformade för elever med läs- och skrivsvårigheter, de programmen känner av när eleven gör svårartade stavfel (Lundberg, 2010). Björn, Jacobson & Svensson menar att genom att kombinera de tekniska hjälpmedlen som finns att tillgå idag kan läraren anpassa hjälpmedlen efter varje elevs behov. Elever med avkodningssvårigheter har stor nytta av att få texten uppläst, detta kan eleverna få genom datorn och läspennor. Förståelsen ökar hos eleven om den får se texten och får den 4

uppläst för sig på samma gång (Björn, Jacobson & Svensson (2009) i Samuelsson m.fl. 2009). Wood skriver att eleverna inte ska sitta själva vid datorn, utan att få stöttning och vägledning av läraren. Trots att datorprogrammen är pålitliga och hjälper eleven i hans/hennes utveckling, måste läraren följa upp och stödja eleven i utvecklingen (Wood, 2010). 2.2 Lärarens ansvar 2.2.1 Kursplan Kursplanerna utformas av riksdagen som utifrån skollagen, grundskoleförordningen och särskoleförordningen, arbetar ihop dessa bindande föreskrifter (Skolverket, 2002; Utbildningsdepartementet, 1994). I särskolans kursplan står det vad eleverna ska lära sig, men hur de ska lära sig och vilket material de ska använda lämnar kursplanen stort utrymme för elever och lärare att bestämma. Det står i kursplanen vilka kunskapskvaliteter undervisningen ska utveckla hos eleverna, därför styr kursplanen till viss del vilka metoder skolan ska använda sig av. Varje skola och klass tolkar kursplanerna, därför kan lärarna och eleverna tillsammans planera undervisningen efter elevernas intressen, behov, erfarenheter och förutsättningar. I särskolan står varje elevs förutsättningar i fokus, därför bör en individuell studieplan utformas efter varje elev. Den individuella studieplanen ska vara individanpassad efter varje elevs möjligheter till förbättring, och vara utmanande för den individuella elevens kunskapsskapande. Därför måste den individuella studieplanen ständigt analyseras, omprövas och omarbetas (Skolverket, 2002). I grundskolans kursplan står det att läraren får välja innehåll och arbetsmetoder i sin undervisning samt vad eleverna förväntas lära sig. Det framkommer i varje ämnes kursplan vad varje elev ska lära sig i skolan. För att nå målen kan läraren själv välja arbetssätt och arbetsmaterial till sin undervisning, under förutsättning att det hjälper eleverna att nå målen. Varje skola utformar en egen skolplan efter den övergripande kursplanen, som de utgår ifrån i sin undervisning (Utbildningsdepartementet, 1994). 2.2.2 Lärarens förhållningssätt Undervisningen ska läraren anpassa efter varje elev och efter alla elevers behov. Läraren ska utgå från elevernas bakgrund, språk, kunskaper och tidigare erfarenheter i sin undervisning för att stödja elevernas fortsatta lärande och lärdomsmognande (Skolverket, 2006). Idag är skolans uppdrag betydligt större än den har varit tidigare, det är områden som tidigare legat utanför skolan som nu har blivit skolans ansvar. Detta har lett till att det inte finns lika mycket tid till att träna elevernas färdigheter eftersom det är mycket annat som ska hinnas därtill. Egen läsning och högläsning är två aktiviteter som har blivit drabbade av det pressade tidsschemat, de tillsätts oftast då det finns lite tid utöver den ordinarie undervisningen (Fridolfsson, 2008). Lärarna ska kunna tillämpa olika läsinlärningsmetoder för att de ska kunna använda olika metoder för varje elev enligt Bjar och Frylmark. Det har kommit friare arbetssätt på schemat idag och några forskare påvisar att det fria arbetssättet kan försumma barn som har problem med att läsa. Det finns kompensatoriska resurser att använda i skolan idag som datorn, men dessa behöver eleverna stöd i för att kunna behärska och ta till sig kunskapen på rätt sätt. 5

Forskarna understryker vikten av en förtroendeingivande relation mellan lärare och elev som inte får glömmas bort, och den är viktig för både elever som använder dessa kompensatoriska resurser och för de andra eleverna. Eleverna påverkas av hur läraren är, om läraren är hängiven, vänlig och stödjer eleverna. Då får eleverna större tilltro till sig själva och tror då på sina egna möjligheter och tillgångar för att kunna klara av arbetsuppgifterna i skolan. Läraren måste även anpassa uppgifterna till varje elev för att de ska känna att de klarar av dem. Får eleverna för svåra uppgifter misslyckas de, efter för många misslyckanden påverkas elevernas självtillit negativt och de känner sig misslyckade (Bjar & Frylmark, 2009). Fridolfsson betonar att den undervisande lärarens lärdomar och erfarenheter har stor betydelse för den enskilda elevens läsutveckling, därför borde inte nyutexamnierade lärare få undervisa i läsning utan en äldre och mer erfaren lärare vid sin sida. Eftersom den nyutexaminerade lärarens kunskaper endast är teoretiska i många fall bör en lärare som arbetat inom läs-och skrivinlärning stötta och vägleda den nyutexaminerade läraren i sin undervisning. Den nyutexaminerades teoretiska kunskap kan användas i undervisningen men med stöd av en lärare som har erfarenhet i hur arbetet ska läggas upp tidsmässigt. Fridolfsson skriver att lärarens kompetens kan avgöra om en elev utvecklar läs- och skrivsvårigheter eller inte. Hon skriver även att det inte är någon konst att lära elever läsa och skriva, som lär sig oavsett metod. Det svåra är att hjälpa de elever som har det svårt att lära sig läsa och skriva. Fridolfsson skriver att desto svårare problem eleven har att lära sig läsa och skriva desto betydelsefullare är lärarens kompetens. Dock beror inte alla elevers läs- och skrivsvårigheter på en inkompetent lärare utan det kan bero på andra faktorer. Det pågår en debatt om att svenska elevers läs- och skrivsvårigheter har ökat och det beror på bristande resurser i skolan. Fridolfsson menar att resurser är en förutsättning för att vi ska kunna tillgodose elevernas behov av extra stöd. Bristande resurser är som med läraren, inte en orsak till läs- och skrivsvårigheter (Fridolfsson, 2008). Som lärare går det dokumentera elevernas kunskaper via prov, tester och kartläggning. Enligt Fridolfsson menar en del, att eleverna rangordnas genom dokumentation på detta sätt. Dessa personer anser att elevernas läs- och skrivförmåga kan dokumenteras utifrån observationsscheman istället, Skolverket har framställt ett som heter Språket lyfter. Fridolfsson ifrågasätter då om detta observationsschema täcker in alla delarna i läs- och skrivlärningen. Enligt Fridolfsson avstår schemat från att granska elevernas avkodningsförmåga. I observationsschemat finns det en ruta att fylla i som det står att eleven kan läsa enstaka ord eller hela meningar, men Fridolfsson tycker inte att det framkommer vilka strategier eleven använder, det vill säga hur barnet läser (Fridolfsson, 2008). 2.2.3 Tidigare forskning om läs-och skrivlärande Idag sker stor del av inlärningen i skolan per skrift, som eleverna förväntas kunna läsa. Den metakognitiva förmågan 1 har därför stor betydelse för inlärningen då eleven behöver vara aktivt medveten om sitt eget sätt att tänka. När eleven läser relaterar den texten till sina tidigare kunskaper och erfarenheter (Taube, 2007b). Björk och Liberg menar att indirekt 1 Metakognitiv förmåga- att vara kritisk till texten och använda olika strategier för att bearbeta texten. Att eleven är medveten om hur den tänker (Frost, 2002). 6

stödjer alla inlärningsmetoder varandra och bidrar tillsammans till en helhet. Men den mest meningsfulla inlärningsmetoden är den som ger barnen ett sammanhang, något de kan relatera till som i sin tur blir mest meningsfullt för dem själva. Alla barn lär sig på olika sätt och har olika behov, därför måste lärarna bemöta dessa elever på olika sätt, beroende på elevens förutsättningar och behov. Det är viktigt för barnet att vuxna, lärare och andra barn läser och skriver tillsammans med det, för den sociala gemenskapen har stor betydelse vid inlärning. Det barnet inte klarar själv kan den klara tillsammans med andra och då växer barnet mer och mer i sin läs-och skrivutveckling, för att i slutändan klara det själv (Björk & Liberg 1999). Genom att anpassa arbetsuppgifterna till varje elev efter deras förmågor, kunskaper och intressen ger det varje elev möjlighet till utveckling, efter sina förutsättningar (Taube, 2007b). Frost påvisar också att arbetsuppgifterna bör anpassas efter varje elev, uppgifterna ska vara anpassade efter vilken fas varje elev befinner sig i. Under arbete i helklass ska undervisningen passa alla elever, men utgå från majoritetens utvecklingsstadium (Frost, 2009). 2.3 Tidigare forskning om undervisningsmetoder och arbetsmetoder Lundberg menar att det är svårt att avgöra vilken metod som är bäst, han skriver att det beror på faktorer runt omkring. Han skriver att det inte går att se på metoden i sig, utan lärarna och eleverna påverkar hur metoden tillämpas och fungerar. Lundberg uttrycker att beroende på dessa faktorer runt om kring blir det svårt att jämföra de olika metodernas effektivitet. Beroende på elevernas och lärarnas erfarenheter och tidigare kunskaper tillämpas olika metoder olika bra (Lundberg, 2010). Fridolfsson förklarar att metodernas utveckling och nya influenser från samhället påverkar vilken metod som anses vara bäst för stunden. Det finns få rapporter om hur metoderna har påverkat elevernas lärande, enligt Fridolfsson. Att ändra arbetsmetod på en skola eller i en klass kräver stora insatser av berörda personer, både praktiska och mentala förändringar. Syftet att arbeta med en speciell metod ska vara att ge eleverna bättre kvalifikationer för att införskaffa färdigheter och kunskaper. Det är svårt att mäta påverkan av undervisningsmetoderna som testats. Fridolfsson skriver att ett problem är lärarnas inställning till metoden, eftersom de ofta är entusiastiska till metoden. Om läraren är för entusiastisk kan det överföras på eleverna genom att de får mer uppmärksamhet och uppmuntran av läraren under undersökningens gång. Detta kan leda till att eleverna presterar bättre, men det behöver inte bero på metoden i sig, utan på lärarens bemötande. Fridolfsson beskriver att som lärare kan det vara svårt att avgöra vilken arbetsmetod som passar ens elever bäst. Eftersom alla elever är olika kan eleverna behöva undervisas med olika arbetsmetoder. Det finns inte en arbetsmetod som passar varje elev i klassen. Därför är det viktigt att läraren har kunskap om flera olika arbetsmetoder för att kunna tillgodose alla elevers olika behov (Fridolfsson, 2008). 2.3.1 Ljudningsmetoden Elbro menar att ljudningsmetoden är en stor del av den första läsundervisningen. Den gör att eleverna kan lära sig nya ord på egen hand. Elbro förklarar att eleverna blir bättre på att förstå innehållet i texten med hjälp av ljudningsmetoden. Eleverna blir bättre på att stava och får bra redskap för att bli självständiga läsare (Elbro, 2004). Taube uppger att denna metod även kallas för bottom-up, som innebär att eleven lär sig de små delarna, ljuden och bokstäverna, 7

till att öka elevens förståelse till ord och meningar, för att i slutändan förstå innehållet i texten (Taube, 2007a). Fridolfsson antyder att ljudningsmetodens grundteori är att avkodningen ska automatiseras hos eleverna. Det är därför viktigt att kopplingen mellan fonem 2 och grafem 3 är stabila och varaktiga hos eleverna för att de ska kunna automatisera sin läsning. Ljudningsmetoden går att jämföra med den syntetiska metoden. Båda dessa metoder utgår från fonem och grafem för att sedan bilda en helhet tillsammans (Fridolfsson, 2008). Elbro påvisar att det finns teoretiska invändningar mot ljudningsmetoden. Att den gör eleverna till långsamma läsare eftersom de ljudar sig igenom orden, och oregelbundna ord kan bli svåra för elever på grund av detta. Elbro menar att det finns ingenting i praktiken som antyder att eleverna har eller kommer få svårigheter med oregelbundna ord eller att de blir långsamma läsare. Enligt Elbro lär sig barn som använder ljudningsmetoden att läsa nya bokstäver lika bra som de som använder sig av ordbildsmetoden (Elbro, 2004). 2.3.2 Ordbildsmetoden Fridolfsson beskriver att elever som använder ordbildsmetoden lär sig orden som bilder eller som en helhet. När eleven lärt sig ordbilden och arbetat in denna kommer den upptäcka att ordbilden går att dela in i mindre delar och bokstäver. Ordbildsmetoden går att jämföra med analytisk metod, båda metoderna börjar utifrån en helhet och går sedan in på delarna, fonem och grafem (Fridolfsson, 2008). Taube uppger att denna metod även kallas för top- down, då eleven lär sig helheten först, innehållet i texten. Eleven får sedan lära sig språkets mindre delar, bokstäver (Taube, 2007a). I ordbildsmetoden tränas inte kopplingen mellan bokstäverna och fonem på samma systematiska sätt som den syntetiska metoden. Tanken är istället att eleven genom läsning av ordbilder självt ska komma underfund med hur förbindelsen mellan bokstav och ljud fungerar. Barnet förväntas således på egen hand göra dessa generaliseringar och finna samband. Genom att jämföra ordbilder med varandra blir barnen på ett naturligt sätt medvetna om ordens likheter och skillnader. Barnen upptäcker på egen hand de små detaljer som skiljer orden från varandra. (Fridolfsson, 2008; s 107) Elbro skriver att genom undervisning i ordbildsmetoden hjälper det eleverna att känna igen hela ord. Eleverna ska få ordbilderna inpräglade i hjärnan, för de ska slippa ljuda sig igenom varje ord (Elbro, 2004). Fridolfsson framhäver att ett syfte med ordbildsmetoden är att eleverna ska bli stimulerade att läsa på egen hand ur enkla böcker. Eleverna ska tycka det är meningsfullt med läsning och de ska uppleva glädje genom läsning. Detta ska de uppnå genom att få tilldelade böcker med enkel text med tillhörande bilder som tilltalar eleverna. Dessa böcker ska stimulera eleverna och locka deras nyfikenhet till mer läsning (Fridolfsson, 2008). 2.3.3 Whole language Whole language bygger på ordbildsmetoden, den här metoden kommer ursprungligen från Nya Zeeland. Fridolfsson noterar att Whole lanugagemetoden även är känd under namnet Kiwimetoden och Storboksmetoden, men det är samma arbetsmetod, helordsmetoden (Fridolfsson, 2008). Körling beskriver att Kiwimetoden behandlar språkets alla sidor, den 2 Fonem- Bokstävers ljud. 3 Grafem- Bokstävers tecken. 8

egna skrivningen, det muntliga och det lästa. Böckerna som används i Whole language är större än de böcker vi vanligtvis ser, de är ungefär 50 centimeter höga och ungefär lika breda. Boken är så stor för att alla barnen ska kunna följa med när läraren läser och pratar om texten och bilderna. Körling menar att den här metoden hjälper eleverna att utveckla förståelse för form, text och bild (Körling, 2006). Fridolfsson skriver att den här boken ska läsas tillsammans med en grupp elever. Samtidigt som läraren läser ur boken tillsammans med eleverna ska den använda en pekpinne, eller en penna, som den följer med i texten för att tydliggöra vart den läser samt för att visa hur ordet ser ut och låter. Genom att läraren pekar får även eleverna se i vilken riktning texten ska läsas. Läraren kan betona specifika ljud, bokstäver och skiljetecken för att medvetandegöra eleverna om detta. Texten som läraren läser ska läsas flera gånger för att eleverna till slut ska lära sig texten utantill (Fridolfsson, 2008). Körling beskriver att samtalet kring texten är basen för deras tankeverksamhet (Körling, 2006). Fridolfsson förklarar att när eleverna kan texten utantill samtalar läraren med eleverna om hur texten ser ut och varför den ser ut som den gör. Läraren kan då till exempel ta upp varför vissa bokstäver är stora och andra är små, varför det är ett mellanrum mellan orden och så vidare. Även bilderna i boken ska läraren och eleverna samtala om, det hjälper eleverna att få förståelse för textens innehåll. När eleverna ska arbeta vidare med boken får de använda sig av en bok i mindre format. Whole languages teori är enligt Fridolfsson att eleverna snabbt ska komma till insikt om att text förmedlar ett budskap och texten har en mening. Elever lär sig bäst om de får arbeta på egen hand och om de får arbeta med meningsfulla texter (Fridolfsson, 2008). Körling förklarar även att denna metod figurerar i alla ämnen eleverna har i skolan. Eleverna lär sig innehållet i texterna via samtal kring texten, med hjälp av Kiwimetoden (Körling, 2006). 2.3.4 LTG- Läsning på talets grund Leimar utformade LTG-metoden på egen hand under 1974, efter hon testat metoden i sin skolklass. LTG står för läsning på talets grund och den metoden bygger på att eleverna ska få en ökad förståelse för bokstavs- och ljudprincipen, samt för det skrivna språkets egenskaper. Metoden grundar sig i elevernas egna erfarenheter och iakttagelser. Texten bygger eleverna själva upp genom att berätta för läraren vad den ska skriva, när läraren skrivit ner elevernas ord formulerar de sedan meningar tillsammans. De utvärderar därefter texten och analyserar textens minsta beståndsdelar. Detta gör att eleverna känner att texten betyder något. De konstruerar och bearbetar texten tillsammans, därför kan alla elever bidra med kunskap efter deras egen förmåga (Leimar, 1974). Fridolfsson beskriver också att textbearbetningen bygger på elevernas upplevelser och upptäckter och att denna text genomgår fem faser: Samtalsfasen- Här bygger eleverna upp ordmaterialet, utifrån specifika ämnen får eleverna säga ord som läraren skriver upp. Detta utvecklar och tränar barnens ordförråd. Dikteringsfasen- Här skriver eleverna och läraren tillsammans ihop text av orden från samtalsfasen. När läraren skriver det eleverna säger på blädderblocket ska den ljuda högt så att eleverna hör. Laborationsfasen- Läser eleverna texten i kör och arbetar sedan med enstaka ord, ändelser etc. Återläsningsfasen- Läraren lyssnar på varje elev när den läser den gemensamma texten högt. Läraren skriver ner alla ord eleven kan läsa utan problem. Dessa ord skriver läraren sedan på kort som den lägger i elevens ordsamlingslåda. Efterbehandlingsfasen- Eleven arbetar enskilt med sina ordkort som den har i sin ordsamlingslåda (Fridolfsson, 2008). 9

2.3.5 Wittingmetoden Witting beskriver att hennes metod utvecklades som en metod för att hjälpa elever med läsoch skrivssvårigheter från början, men visade sig senare även passa nybörjare i läs-och skrivinlärning. Wittingmetoden anpassades för att kunna tillgodose elever som behövde lära sig skriva och läsa igen, samt för de elever som skulle möta texten i skolan för första gången. Metoderna fungerar i grundskolan och särskolan samt för de elever som skulle lära sig på nytt (Witting, 2005). Maja Witting menar att läs- och skrivprocessen innehåller två delar, dels symbolfunktionen och dels läsförståelsen. Symbolfunktion handlar om kopplingen mellan symbolen och språkljuden. Hos skickliga läsare ska den kopplingen vara automatiserad och överinlärd och förutsättningen för att lära sig läsa är att man först upptäcker det talade språkets alla språkljud. (Fridolfsson, 2008; s 96) I Maja Wittings metod inleds läs- och skrivinlärningen med symbolträning, de tränar på språkljuden som knyts till bokstäver. När de tränar på symbolerna gör de detta genom att läraren läser en text för eleverna som innehåller många ord av det språkljudet de tränar på just då. Eleverna får koncentrera sig på att höra de ljuden. När de kopplat vilket ljud det är kommer bokstavens utseende i nästa steg, då får eleverna träna sig på att skriva den. Maja Witting kallar detta för avlyssningsskrivning, som innebär att eleverna får höra ljudet och sedan skriva bokstaven. Avlyssningsskrivning återkommer i Wittingmetoden då det utvecklas successivt till att eleven får höra hela ord som den ska skriva ner. Alfabetets bokstäver och fonem lär sig eleverna i en specifik ordning. Utifrån Wittingmetoden börjar eleverna med långa vokalljud och går sedan vidare med de andra bokstäverna. Ordningsföljden är bestämd och ska följas. Detta ska hjälpa elevens fortsatta arbete med att lära sig läsa och skriva (Witting, 2005). 2.4 Frågeställningar Syftet med mitt examensarbete var att undersöka arbetet som lärarna utför i grundskolan och särskolan inom svenskämnet. Jag vill ta reda på dessa frågor för att vi som blivande lärare ska veta vilka metoder, material och strategier det finns när vi ska undervisa elever i framtiden. Vilka arbetsmaterial använder de här lärarna i grundskolan samt särskolan när eleverna lär sig läsa och skriva? Vilka arbetsmetoder använder de här lärarna i grundskolan samt särskolan beträffande läs-och skrivlärning? Hur verkar lärarna i grundskolan samt särskolan med elever som har läs-och skrivsvårigheter? 10

3. Metod Jag kommer att observera en lärare som undervisar en klass i årskurs tre och en lärare i särskolan. Observationen kommer jag genomföra under en svensklektion med fokus på lärarens arbetssätt. Efter observationen kommer jag intervjua lärarna med frågor som rör min frågeställning. Johansson och Svedner styrker att genom att först genomföra en observation på det jag ska intervjua om, är en bra metod, eftersom jag skaffar mig underlag till intervjun kan jag ta upp specifika exempel under intervjuns gång (Johansson & Svedner, 2006) Syftet med min observation är inte att kolla om läraren gör som den säger i intervjun, utan jag genomför observationen för att skapa mig underlag inför intervjun. 3.1 Etiska principer Som ansvarig för undersökningen är jag skyldig att informera de personer jag intervjuar och observerar om vilka villkor deltagandet gäller. Jag ska informera mina undersökningspersoner om att de deltar frivilligt i min undersökning, att de får ställa in och avbryta sin delaktighet när som helst under undersökningens gång. Om de väljer att avbrya sitt deltagande blir det inte några negativa konsekvenser för personen, utan jag får respektera personens beslut. De som deltar, deltar frivilligt och får ge sitt samtycke till mina undersökningar innan och efter undersökningen. De som deltar i min undersökning får bestämma tid och plats för undersökningen. Informationen jag får ut av mina undersökningar kommer jag förvara oåtkomligt för andra, för att skydda deltagarnas identitet. Jag kommer inte dela med mig av råmaterialet till andra parter. Det kommer jag förvara skyddat och jag kommer sedan förstöra datan efter godkänt arbete. För att skydda deltagarnas identitet kommer jag inte spara några personuppgifter eller publicera dem (Vetenskapsrådet, 2010). De intervjuades namn är ändrade i min undersökning för att skydda deras identitet (Kvale & Brinkmann, 2009). Därför kommer jag använda pseudonymer istället för deras egentliga namn. 3.2 Urval Jag tog kontakt med rektorer och lärare på flera skolor i en utvald kommun i Sverige via mail 4. Denna kommun valde jag för att jag hade boende där, så jag kunde vara där under perioden jag intervjuade pedagogerna. Många av rektorerna och lärarna besvarade inte mina mail, men ett fåtal gjorde det. Jag skickade endast ett mail till varje person om en förfrågan om de ville delta. De svar jag fick från de flesta var att de inte hade tid för min observation och intervju, för de hade utvecklingssamtal under den här perioden. Jag fick svar från tre personer, en grundskollärare och två särskollärare. Eftersom jag ville ha en från varje skolform valde jag att ta den särskolläraren som jag bokat tid med först. Jag bokade tid med pedagogerna efter mailkontakt, där pedagogerna gav förslag på när de kunde träffas. Jag skickade inte med intervjufrågorna i mailet för jag ville ha oförberedda och spontana svar, inte förberedda och genomtänkta svar. Orsaken till de få deltagare verkar vara tidsbrist och är ingenting som jag kan påverka. Camilla jobbar på en medelstor skola i Sverige, hon är lärare i en årskurs 3 med 22 stycken elever. Dagen för intervjun mötte jag upp Camilla i hennes klassrum. Vi pratade igenom upplägget för min observation och intervju. Jag genomförde observationen i klassrummet, jag 4 Se bilaga 1 11

satt längst bak och såg hela klassen. Intervjun genomförde jag i ett rum bredvid klassrummet, som hon själv valde ut som lämplig plats. Intervjun pågick i cirka 50 minuter. Karina jobbar i särskolan på en medelstor skola i Sverige. Idag är hon lärare för elever mellan 12-16 år, i klassen är det tio elever och ytterligare en lärare, samt två fritidspedagoger. När jag skulle träffa Karina mötte jag upp henne utanför klassrummet. Hon visade mig runt i lokalerna och presenterade mig för arbetskamraterna. Jag genomförde observationen i klassrummet, jag satt ett par meter ifrån eleverna och Karina när jag observerade. Intervjun genomförde jag i ett närliggande rum som Karina själv valde ut. Intervjun pågick i cirka 50 minuter. 3.3 Datainsamlingsmetoder 3.3.1 Observation Under observationen kommer jag föra löpande protokoll för att få med så mycket information som möjligt. Det jag observerar kommer ha koppling till mina frågeställningar för att observationen ska ha ett syfte som är meningsfullt. Det jag söker efter är svar på mina frågeställningar och detta kallar Johansson och Svedner för kritiska händelser. Min kritiska händelse är hur läraren arbetar med eleverna under en svensklektion, det är läraren som står i centrum för min undersökning (Johansson & Svedner, 2006). Om man vill studera människors beteende och deras samspel med sin omgivning ger observationer och informella samtal under fältstudier vanligen en mer giltig kunskap än om man bara frågar undersökningspersonerna om deras beteende. (Kvale & Brinkmann, 2009; s 132) Syftet med min observation är att jag ska erhålla kunskap om hur lärare arbetar med svenskundervisning i skolan och särskolan. Jag kommer inte att följa ett observationsschema, för jag ska inte pricka av vad läraren gör och inte gör, utan jag ska observera allt den gör, i största rimliga utsträckning. Observationen går ut på hur läraren arbetar under svenskundervisningen, vilka arbetsmetoder samt arbetsmaterial den använder. Jag kommer använda mig av ostrukturerad observation för jag har ett utforskande syfte. Kylén menar att det är svårt att dra en gräns mellan strukturerade och ostrukturerade observationer. Det finns olika sätt att göra en observation på, och den som är mest ostrukturerad är den där man skriver ner det som är relevant för ens syfte med observationen (Kylén, 2004). Jag vill hämta så mycket information som möjligt om hur läraren bedriver sin undervisning under svensklektionen. Under observationen kommer jag anteckna nyckelord och när jag observerat klart kommer jag att göra en fullständig redogörelse (Patel & Davidsson, 2003). Under lektionen kommer jag föra protokoll och hålla mig avsides i klassrummet för att få bra överblick. Medan jag observerar deltar jag inte i arbetet med eleverna. Läraren som jag observerar vet om att jag observerar. Jag och den som blir observerad känner inte varandra sedan tidigare. Kylén menar att vårt uppförande ändras när vi är medvetna om att vi blir iakttagna (Kylén, 2004). Det är svårt att undvika att den jag observerar ändrar sitt beteende, därför får jag ha detta i åtanke under min observation (Patel & Davidsson, 2003; Kylén, 1994). Kylén skriver att en genomtänkt planering krävs för alla former av datainslamling (Kylén, 2004). 12

3.3.2 Intervju Kylén framhäver att den som blir intervjuad anpassar sina svar efter den som intervjuar och efter situationen (Kylén, 2004). Kvale och Brinkmann påpekar att det är viktigt att jag informerar de som blir intervjuade om hur intervjun är upplagd, att deras deltagande är frivilligt och att informationen jag får genom intervjun kommer publiceras. Det är endast jag som kommer bearbeta informationen som jag tillhandahåller genom intervjun och deras identitet kommer vara konfidentiell 5 (Kvale & Brinkmann, 2009). Kylén påvisar att det finns två nackdelar med att spela in intervjuerna; jag kommer att bli tvungen att lyssna igenom hela intervjuerna igen och bandspelaren kan hålla tillbaka den som blir intervjuad. Men det är även en fördel att spela in intervjun eftersom jag kan gå tillbaka och lyssna om en viss del av intervjun flera gånger (Kylén, 2004). Läraren jag intervjuar kommer jag att informera om mitt syfte med min intervju och varför jag intervjuar den, för att den ska få en förståelse och veta vad intervjun går ut på. Jag kommer genomföra en kvalitativ forskningsintervju 6 som baseras på frågor 7 kring lärarens arbete i svenska (Johansson & Svedner, 2006). Kvale och Brinkmann skriver att en kvalitativ forskningsintervju innebär att jag som intervjuar får förståelse för mitt ämne utifrån den intervjuades perspektiv (Kvale & Brinkmann, 2009). Min intervjugång är utformad efter mina frågeställningar. 3.4 Genomförande Jag har skrivit observationerna i löpande text efter det jag fick fram under observationerna. Intervjuerna har jag strukturerat upp efter underrubriker som jag fått fram utifrån mina frågeställningar. För att det skulle bli ett naturligt samtal valde jag att inte läsa upp varje fråga och be den som blir intervjuad att endast ge svar på den frågan. Det blev ett naturligt samtal kring de olika frågorna och en öppen dialog. Jag fick svar på mina frågor fast jag inte ställde en direkt fråga och fick ett direkt svar på den frågan. Intervjun blev mycket bra och det blev inte ett förhör, utan ett samtal mellan två personer. Somliga intervjuare har smärtsamma minnen av en exceptionell intervju där inget alls hamnade på bandet på grund av ett tekniskt missöde eller, allra oftast, ett mänskligt misstag. (Kvale & Brinkmann, 2009; s 195). Min första intervju med Camilla blev inte inspelad på diktafonen jag använde. Men eftersom jag antecknade under intervjun fick jag med det hon sagt i stora drag. Jag har även haft mailkontakt med Camilla efteråt och fått mina anteckningar bekräftade och frågor besvarade. Därför gjorde jag inte om intervjun, eftersom jag fått med alla svaren på mina intervjufrågor. Men jag hade fått med mer detaljerade och spontana svar om jag hade lyckats med inspelningen. Jag hade även kunnat citera mer från intervjun. Om jag jämför mina intervjuer, den jag fick inspelad och den jag inte fick inspelad använde jag inte fler citat för att jag hade spelat in intervjun. Det som hade varit roligt att få med är de spontana svaren och dialogupplägget. 5 Konfidentiell- Deras identitet avslöjas inte för någon. Endast jag som observerat och intervjuat vet dessa personers egentliga namn och arbetsplats (Kvale & Brinkmann, 2009). 6 Kvalitativ forskningsintervju- En intervju ur den intervjuades egna vardagsperspektiv. Strukturen på intervjun är som ett vanligt vardagssamtal med fokus från mina intervjufrågor (Kvale & Brinkmann, 2009). 7 Se bilaga 2 13

Personen på särskolan var sjuk den dagen jag skulle genomföra min observation och intervju. Detta skapade problem för mig då jag förberett personen med mail inför intervjun. Men Karina ställde upp i hennes ställe och jag kunde genomföra både min observation och intervju. Nackdelen för mig blev att Karina inte var förberedd på att jag skulle komma och hon var inte insatt i vad jag skulle göra där. Den person som jag planerat att observera och intervjua hade fått mail om vad min observation och intervju gick ut på, denna information fick jag berätta för Karina när jag träffade henne. Detta skapade problem för mig som löste sig till slut, tack vare de intervjuades möjligheter och bemötande. 3.5 Databearbetning När jag genomfört mina intervjuer gick jag igenom och läste det jag hade antecknat. Jag skrev rent anteckningarna på datorn och skrev ut det för att få en bra överblick. Jag lade anteckningarna åt sidan och lyssnade igenom den andra intervjun som jag hade fått inspelat på dikafonen. Jag skrev ner intervjun ordagrant på datorn. Den intervjun som jag inte fått inspelad antecknade jag ner det jag kom ihåg direkt efter upptäckten av detta missöde. Jag kompletterade mina data genom en mailkonversation med den intervjuade. När jag skrivit ner rådatan på datorn, skrev jag ut den (Kvale & Brinkmann, 2009). Utifrån mina utskrifter markerade jag de områden där mina frågeställningar blev besvarade. Den datan bearbetade jag genom att jag strukturerade upp de intervjuades svar, som jag sedan kopplade ihop med mina frågeställningar. Detta arbetssätt styrker jag med det Patel och Davidsson skriver i Forskningsmetodikens grunder (2003). Efter jag genomfört mina observationer skrev jag ner allt jag såg igen, för att kunna komplettera med det som jag missat att anteckna under observationstillfället. Jag styrker mitt sätt att observera med Patel och Davidsson, då jag först antecknade nyckelord och sedan gjorde en full redogörelse efter observationens genomförande (Patel & Davidsson, 2003). Denna text skrev jag sedan som en flytande text som jag presenterar i mitt resultat. Jag analyserade mitt material genom att bearbeta det intervjupersonerna sa. Jag fokuserade mig på meningskodning och har tagit ut teman ur intervjupersonernas svar. De teman jag tog ur är de rubriker som jag har nedan i mitt resultat (Kvale & Brinkmann, 2009). Jag har inte för avsikt att jämföra observationerna och intervjuerna, utan observationen är endast som en bakgrund för intervjuerna. Denna bakgrund ville jag ha för att skapa mig en förståelse till pedagogernas arbete i svenska. Genom att jag genomförde en observation kunde jag sedan förstå det pedagogerna berättade om under intervjun. 3.6 Trovärdighet och tillförlitlighet Min intervju är tillförlitlig genom att någon annan person skulle kunna genomföra intervjuerna med andra personer. Men de skulle inte få samma svar, men tillvägagånssättet och mina intervjufrågor kan användas igen på ett lätthanterligt sätt. Min intervju är trovärdig då den behandlar dessa två personers beskrivning av sitt arbete. Det är de här två intervjuades erfarenheter och arbetssätt jag vill undersöka. Om en annan person skulle genomföra denna undersökning med andra personer skulle de inte få samma svar, eftersom alla pedagoger arbetar på olika sätt. 14