SAMHÄLLE KULTUR IDENTITET Examensarbete 15 högskolepoäng, grundnivå Prao i praktiken En studie av elevberättelser om praon i årskurs nio Practice in practice Student reports on internship in junior high school Helén Andersson Kajsa Bengtsson Studie- och yrkesvägledarexamen 180hp Datum för uppsatsseminarium: 2018-05-31 Examinator: Lars Pålsson Syll Handledare: Robin Ekelund
2
Sammanfattning När praktisk arbetslivsorientering (kommer hädanefter benämnas som prao) 1 juli 2018 återigen blir obligatoriskt i grundskolans högre åldrar menar riksdagen i sin proposition till regeringen att detta ska bistå eleverna att lättare fatta framtida studie- och yrkesinriktade beslut. Att så är fallet finns det studier som både bekräftar och motsäger, några av dessa presenteras i tidigare forskning. Studien som följer har intresserat sig för att undersöka vilka erfarenheter elever i årskurs nio beskriver utifrån sin sista prao på högstadiet. En kvalitativ metod har tillämpats i studien och fokusgruppsintervjuer med en intervjuguide som underlag har genomförts. De teoretiska begrepp som använts vid studien analys är tagna ur DOTS-modellen av Law och Watts (1977) samt SCCT-teorin av Brown, Hackett och Lent (2000). Resultatet har i huvudsak visat på tre analytiska huvudpoänger som studien tar upp. Andra faktorer än intresse för yrke är det som styr valet av praoplats, informanterna tycks inte anamma ett valfokus samt att lärdomar som beskrivs inte är kopplade till det specifika yrket. Diskussionen visar dock att praon trots allt visat vad informanterna inte vill göra och att detta i sin tur visst underlättar framtida studie- och yrkesval även om denna koppling inte görs av dem själva. Nyckelord; Prao, DOTS-modellen, SCCT-teorin, Studie- och yrkesval, karriärlärande 3
Förord Vi vill börja med att tacka eleverna i årskurs nio som utgjort studiens informanter. Det är tack vare era berättelser denna studie varit så rolig att författa. Stort tack även till skolornas mentorer som överlät undervisningstid för att släppa in oss. Vi vill även tacka vår handledare Robin Ekelund för kloka tankar, fin feedback och enormt stöd under uppsatsförfattandets gång. Samtliga rapportens moment har författats av oss tillsammans över mängder koppar te, stundvis frustration men främst många skratt. Intervjuerna genomförde vi likväl tillsammans. Därför väljer vi att avslutningsvis tacka varandra för gott samarbete och framför allt trevligt sällskap. Helén Andersson och Kajsa Bengtsson, 2018-05-16 4
Innehållsförteckning 1. Inledning 7 1.1 Syfte och frågeställning...8 1.2 Bakgrund..8 1.2.1 Regeringens proposition på ändring av skollagen- obligatorisk prao...8 1.3 Disposition.10 2. Tidigare forskning...11 2.1 Vad och vem som kan påverka ett gymnasieval... 11 2.2 Karriärlärande....14 2.3 Sammanfattning.15 3. Teori 17 3.1 DOTS-modellen....17 3.2 Social Cognitive Career Theory 18 3.3 Sammanfattning.19 4. Metod...21 4.1 Metodval 21 4.2 Urval och undersökningsgrupp.. 23 4.2.1 Presentation av informanter.23 4.3 Fokusgruppsintervjuer...24 4.3.1 Reliabilitet och validitet..25 4.4 Analysform 26 4.5 Etiska ställningstaganden..27 5. Resultat 29 5.1 Val av praoplats.29 5.2 Erfarenheter...30 5.3 Lärdomar... 31 5.4 Framtiden......35 5.5 Sammanfattning.35 6. Analys..36 6.1 Medvetenhet kring alternativ....36 6.2 Nervositet, lärdomar och självmedvetenhet..38 6.3 Övergångar och elevernas framtidstankar.39 5
7. Diskussion...44 7.1 Resultatdiskussion.44 7.2 Metoddiskussion 47 7.3 Teoridiskussion..48 7.4 Vidare forskning 49 7.5 Slutord...50 Referenslista 51 Bilagor.54 6
1. Inledning Det var jättelärorikt. Man fick lära sig den hårda vägen. Man fick utsätta sig för mycket. I samband med att praon 1 juli 2018 återigen blir obligatorisk väcktes intresset att få ett elevperspektiv på de lärdomar och erfarenheter en prao kan bidra med. Denna studie bygger på elevberättelser om deras sista praoperiod innan gymnasievalet. Den 28 september 2017 förs en proposition fram av riksdagen till Sveriges regering. Propositionen innehåller förslag på förändringar i skollagen. En av dessa förändringar avser att huvudman för grundskola eller specialskola ska ansvara för att praon anordnas under sammanlagt minst tio dagar för alla elever i grundskolan. Syftet med prao beskrivs vara att eleverna ska få kunskaper inför kommande studie- och yrkesval (Regeringen2017,1-4). Det finns dock forskning som pekar på att fokus på framtida studie- och yrkesliv som är centrerat vid ett val till gymnasiet inte är tillräckligt. Bland annat beskriver Boelskifte Skovhus (2016, 57-58) hur elever behöver rustas för att kunna reflektera över sitt eget deltagande i exempelvis ett yrkesliv och hur dagens rörliga, dynamiska arbetsmarknad dessutom ställer krav på individens flexibilitet. Beslutsfattande kring studier och yrken beskrivs därför som en viktig studie- och yrkesvägledande aspekt, men långt ifrån den enda. Förståelse för hur studie- och yrkesliv löper parallellt med andra aspekter i individens liv, exempelvis familj, vänner och fritid, är likväl i behov av ständig utveckling menar Boelskifte Skovhus (2016). Bristande kunskaper liknande de som beskrivs ovan begränsar individen i att själv kunna kontrollera sitt liv och sin karriär (Boelskifte Skovhus i Koštálová 2017, 64). Som beskrivet ovan menar Regeringen (2017, 1-4) att praon syftar till att underlätta framtida studie- och yrkesval för eleverna, men samtidigt visar Boelskifte Skovhus (2016) forskning att ett valfokus gör att andra viktiga lärdomar vid en praoperiod kommer i skymundan. I studien har fyra fokusgruppsintervjuer med 12 elever i årskurs nio genomförts på kommunala grundskolor. DOTS-modellen (Watts et al. 1996) som presenteras under rapportens teorikapitel har använts för att analysera det empiriska materialet. 7
Ytterligare en teori som använts, SCCT (Brown, Hackett och Lent 2002) har med hjälp av sina begrepp fördjupat vår analys. Teorin avser att förklara vad individen motiveras av och varför denne fortsätter med vissa aktiviteter (exempelvis yrkes- eller studieinriktningar) och väljer att avsluta andra. Teorierna kan även förklara om och i så fall hur praoplatserna fungerat för att motivera eleverna i liknande studie- och yrkesbana. 1.1_Syfte_och_frågeställningar Mot bakgrund av det som presenterats ovan har följande syfte formulerats; undersöka vilka erfarenheter elever i årskurs nio beskriver i sina berättelser om genomförd prao. Vi vill undersöka om eleverna har fokuserat på framtida studie- och yrkesval under sina praoperioder. De lärdomar som beskrivs kan även synliggöra annat eleverna fokuserat på under praon, och antingen bekräfta eller dementera det Boelskifte Skovhus (2016) uppmärksammat i sin forskning. Dessa funderingar har mynnat ut i följande frågeställningar; Hur har eleverna kommit fram till vart de vill praoa? Vad beskriver eleverna ha lärt sig under sin prao? Vilka erfarenheter beskriver eleverna i sina berättelser om sin praoperiod? 1.2 Bakgrund I följande avsnitt följer en djupare beskrivning av den proposition som presenterats i studiens inledning. 1.2.1 Regeringens proposition på ändring av skollagen- obligatorisk prao Den 1 juli 2018 förväntas obligatorisk prao på högstadiet träda i kraft (Stark 2017) och den 28 september 2017 förs därför en proposition fram av riksdagen till Sveriges regering. Propositionen innehåller förslag på förändringar i skollagen. En av dessa 8
förändringar avser att huvudman för grundskola eller specialskola ska ansvara för att praktisk arbetslivsorientering (prao) anordnas under sammanlagt minst tio dagar för alla elever i grundskolan från med årskurs åtta och i specialskolan från och med årskurs nio för de elever som läser enligt specialskolans kursplaner (Regeringen 2017, 1). Syftet med prao beskrivs vara att eleverna ska få kunskaper inför kommande studie- och yrkesval. I första hand ska praktiken anordnas på en arbetsplats och i andra hand genom att eleverna deltar i undervisning på ett av gymnasieskolans yrkesprogram (Regeringen 2017, 4). Vidare i propositionen beskrivs hur välgrundade val av fortsatta studier och yrkesinriktningar gynnas av konkreta erfarenheter och kunskaper om arbetslivet, där prao kan vara en av aktiviteterna. Även ett likvärdighetsperspektiv beskrivs då många skolor anordnar prao, men inte samtliga och omfattningen varierar. Regeringen anser att alla elever bör ges samma förutsättningar att införskaffa erfarenheter inför kommande val av utbildnings- och yrkesinriktning (Regeringen 2017, 14). Skolverket som en av remissinstanserna, myndighet eller organisation som yttrat sig om propositionen (Regeringen, 2003:02), anser att förtydligande kring att prao ska integreras i skolundervisningen bör genomföras. De menar vidare att propositionens skrivande kan medföra att det blir mer regler än undantag att vårdnadshavare och elever själva står som ansvariga för praktikplatsanskaffningen snarare än huvudmannen (Regeringen 2017, 13). I förslaget beskrivs hur välgrundade val är viktigt ur både ett samhälls- och individperspektiv och att god valkompetens förebygger byten eller avhopp från utbildning, vilket i första hand är kostnadseffektivt ur ett samhällsperspektiv. Praon som kvalitativ för individen diskuteras utifrån att den kan ge eleverna en inblick i hur arbetslivet fungerar, olika yrkeskulturer samt konkreta erfarenheter av arbete med mera. Stycket avslutas med att påpeka att kunskaper som dessa är värdefullt underlag för ett framtida val (Regeringen 2017, 13). Prao beskrivs främst som ett medel att främja framtida studie- och yrkesval. Vidare beskrivs den gymnasiala utbildningen som ett minimum för individens inträde på arbetsmarknaden, och att det redan i grundskolan därför är viktigt med aktiva val av fortsatt utbildning. I detta avsnitt presenteras även att möjligheten till ett aktivt val av liknande slag är beroende av en väl fungerande studie- och yrkesvägledning (Regeringen2017,13). Ansvaret för praoplatsanskaffning anser regeringen bör ligga på skolans huvudman. 9
En risk med att eleverna själva ska ansvara för praoplats beskrivs vara att självständiga val kan begränsas i form av att vårdnadshavare i allt för stor grad styr, exempelvis genom att erbjuda prao på sina egna arbetsplatser. Därför uppmanas huvudman att vidta åtgärder för att hitta praoplatser (Regeringen 2017, 15). Regeringen beskriver att en av förutsättningarna för att eleverna ska kunna tillgodose sig de lärdomar och erfarenheter en prao erbjuder är att den integreras i undervisningen. Enligt Skolinspektionen förlitar sig skolor ofta på praon som studie- och yrkesvägledning. Vanligt är att en praoperiod inte följs upp och sällan finns en systematisk tanke bakom val av praoplats. Skolinspektionen menar därför i sin kritik mot propositionen att syftet med prao, det vill säga att eleverna får en bättre grund för framtida val av studier och yrken, bör framgå tydligare av författning (Regeringen 2017, 17-18). 1.3_Disposition Denna studie inleds med att i kapitel två presentera tidigare forskning, där bland annat vad och vem som påverkar ett karriärval behandlas. Även den danska forskaren Boelskifte Skovhus (2016) syn på karriärlärande presenteras. Därefter följer kapitel tre med studiens teoriförankring och de som har använts i analysen av det empiriska materialet är DOTS-modellen (Law och Watts 1977) samt SCCT-teorin (Brown, Hackett och Lent 2002). I kapitlet fyra presenteras studiens metodtillämpningar samt informanterna som deltagit i fokusgruppsintervjuerna. Det som framkommit ur intervjuerna presenteras mer utförligt i studiens resultatdel i kapitel fem. Analysen i kapitel sex presenterar vidare det som framkommit under intervjuerna kopplat till valda teorier. Avslutningsvis sker en diskussion i kapitel sju av valda delar ur studien och denna avslutas med förslag på vidare forskning. 10
2. Tidigare forskning 2.1 Vad och vem som kan påverka ett gymnasieval I Lovéns, doktor i pedagogik och universitetslektor vid Malmö Universitet, studie Kvalet inför valet (2000, 13) studeras valprocessen i årskurs nio samt de vägledande aktiviteter som genomförts. Lovén beskriver att enskilda samtal mellan elever och studie- och yrkesvägledare är en av de viktigaste aktiviteterna. Studie- och yrkesvägledarens uppgift sägs vara att kunna vidga elevens perspektiv för att synliggöra fler alternativ. Eleven ska kunna reflektera över sina tillgångar i form av exempelvis kunskaper, intressen, förmågor och dylikt för att på bästa sätt kunna ställa dessa i relation till alternativens och omvärldens krav. Att studie- och yrkesvägledaren förser eleven med verktyg för att utveckla god valkompetens beskrivs också vara en av de aktiviteter som påverkar (Lovén 2000, 163). När information blir för centralt i samtalet dominerar vägledaren och Lovén menar att elevens passivitet göra att denne i mindre utsträckning drar nytta av studie- och yrkesvägledningen (Ibid). Eleverna själva beskriver att de som efterfrågas för att lättare kunna fatta ett beslut är information samt att vägledaren i större utsträckning bekräftat eleven i dennes tankar om valet (Ibid.). Dresch och Lovén (refererad i Lundahl 2010, 37-38) talar snarare om faktorer än aktiviteter som påverkar ett val. De menar att både inre och yttre påverkansfaktorer har inflytande på ett beslutsfattande. De inre faktorerna är exempelvis social bakgrund, genus och etnicitet medan geografiskt läge och lokal miljö kan beskrivas som en yttre påverkansfaktor. De beskriver vidare att individens sociala bas och erfarenheter i samspel med självbild och självkännedom gör att valet växer fram. Utåt sett kan valet verka ogenomtänkt eller ologiskt men enligt Dresch och Lovén (refererad i Lundahl 2010, 39) så kan det genom förklaringsmodeller beskrivas som ett resultat av de tillfälligheter och den slump som spelar in i människors vardag, som påverkar bland annat yrkesvalet. I Lovéns studie (2000) framkommer det att vårdnadshavare i stor utsträckning 11
påverkar elevernas val. Dock framkommer även att eleverna upplever sina vårdnadshavare ha bristande kunskaper om gymnasiet. Att avgöra hur mycket vårdnadshavare påverkar själva valet är svårt då detta är något eleverna inte gärna delger (Lovén 2000, 90). De personer som påverkar eleverna mest i sitt gymnasieval i Dresch och Lovéns studie (refererad i Lundahl 2010, 45-47) är föräldrar, syskon, vänner och studie- och yrkesvägledaren. Eleverna beskrivs i denna ålder vara extra mottagliga för omgivningens åsikter, förväntningar och värderingar. Både medvetet och omedvetet för personer i ungdomarnas närhet över sina värderingar och normer på dem (Dresch och Lovén refererad i Lundahl 2010, 45-59). I följande avsnitt kommer en amerikansk studie på vad som påverkar barns karriärval att presenteras. Trots att de som deltagit i undersökningen är yngre än undersökningsgruppen i studien, och att forskningen inte i första hand rör gymnasieval är resultatet intressant på så sätt att den utvecklar de faktorer som presenterats ovan. Studien som presenteras belyser ytterligare en aspekt på vad som påverkar ett karriärval, nämligen kön. Under 90-talets mitt genomfördes en studie i USA om tankar kring barns karriärutveckling (Trice et al. 1995). Studiens idé bygger på andra teoretikers texter, bland annat Gottfredsons (Trice et al. 1995, 307-312). I studien ingick 949 barn i åldrarna 5-11 år. Resultatet visade att barn redan vid 9-10 års ålder kan motivera en yrkesdröm med utgång i eget intresse. På samma grund kan barnen lika tidigt avvisa ett yrke framför ett annat. Faktorer som pojkarna i studien uttrycker är viktiga i ett arbete är bland annat spänning och status, vilket inte nämns lika ofta av flickorna. Det finns alltså en skillnad mellan kön i vad som påverkar ett karriärval (Trice et al. 1995, 312-322). De barn som deltagit och är under 11 år beskriver att det finns någon i deras närhet som arbetar med deras drömyrke. Precis som tidigare forskning ovan visat framkommer även i denna studie att familjen påverkar barnens syn på sin egen karriärutveckling. Inflytandet av familjen var högt oavsett barnets ålder och flickorna är den grupp som nämner familjens påverkan flest gånger. Familjekonstellationen avgör inte hur mycket eller lite familjen påverkar barnens karriärval enligt forskarna (Ibid). Enligt studien ökar barnens förmåga att välja bort ett yrke i takt med att de blir äldre. Pojkarna avvisar fler yrken än flickorna och den främsta anledningen är att de inte anser arbetet passande för pojkar (Ibid.). 12
Avslutningsvis vill vi i detta avsnitt presentera STF-modellen av Patton och McMahon (2006). Modellen har använts för att ytterligare fördjupa de resonemang om vad och vem som påverkar ett gymnasieval och kommer inte att användas i studiens analys. Patton och McMahon (2006) systemteoretiska modell, STF-modellen (se bilaga 2) avser att förklara och visualisera påverkansfaktorer som har betydelse vid bland annat individuellt beslutsfattande. Teorin beskriver influenser som är relevanta för personers karriärutveckling. Faktorerna eller influenserna är uppdelade i olika system, individuella- samt sociala- och samhälleliga systemet (Patton och McMahon 2014, 241). Det individuella systemet är centralt i STF-modellen och influenserna som ingår är unika för varje individ (Patton och McMahon 2014, 245). Influenser är bland annat kön, ålder, värderingar, självbild, förmåga, personlighet, kunskap om arbetsmarknad samt intressen och så vidare (Patton och McMahon 2014, 24-25). Det sociala- och samhälleliga systemet innefattas av influenser som exempelvis vänner, familj, samhällsgrupper, arbete, utbildning, politiska beslut, globalisering, socioekonomisk status och arbetsmarknad. Dessa är alltså influenser som mer eller mindre, beroende på situation, påverkar individens val. De olika influenserna påverkar också individen mer eller mindre medvetet. Individen kan betraktas som både mottagare och delgivare inom sitt eget och andras system (Patton och McMahon 2014, 275). Vidare beskriver författarna tre processinfluenser; recursivness, change over time och chance (Patton och McMahon 2006, 196-197). Begreppet recursivness avser att förklara systemens öppna gränser. Influenser som ingår har med andra ord inflytande inom både det egna och andra system. De streckade linjerna i modellen gestaltar systems genomtränglighet (McMahon och Patton 2014, 254-255). Change over time, eller förändring över tid, beskriver tidsaspekt som viktig för att förstå individens karriärutveckling. Denna måste sättas i relation till individens livsstil och livscykel. Individens syn på sin egen framtid, exempelvis förväntad arbetsmarknadsutveckling, kan likväl påverka en karriärutveckling. Författarna betonar att processen är unik för varje individ samt att den som accepterat ett livslångt lärande har lättare att förstå och hantera sin egen process (Patton och McMahon 2014, 258-265). Chance som process, eller slumpen, bygger till viss del på tanken om recursivness. Då gränserna mellan systemet är öppna medför en förändring i ett system med stor sannolikhet även förändring i ett annat. Från individens perspektiv förekommer det 13
ibland att denna förändring inte är uppenbar eller synlig. Därför kan en oväntad händelse många gånger förklaras med slumpen (Patton och McMahon 2014, 259). För att tydliggöra författarnas tankar om slumpen kan exempelvis en flytt medföra nya möjligheter till jobb för individen, men denna själv kanske inte ser kopplingen och betraktar därför sitt nya jobb som en tillfällighet eller slump. De personer som ingår i de olika systemen och dess influenser, exempelvis familj, kollegor och vänner kan samtliga betraktas som individer som i allra högsta grad kan komma att påverka individen i sina beslut. 2.2 Karriärlärande Boelskifte Skovhus är lektor vid VIA University Collage och hennes forskning berör i första hand studie- och yrkesvägledning i grundskolans senare årskurser (Boelskifte Skovhus i Koštálová 2017, 71). I en av sina empiriska studier har Boelskifte Skovhus följt två årskurs nio i dansk grundskola (Boelskifte Skovhus i Koštálová 2017, 62). I sitt resultat diskuterar Boelskifte Skovhus hur studie- och yrkesvägledande aktiviteter i grundskolan är centrerade vid val och beslutsfattande som står närmst eleverna, nämligen gymnasievalet. Vidare beskrivs hur de danska studenterna vid sitt deltagande i vägledande aktiviteter endast utvärderar på vilket sätt aktiviteterna kan, eller inte kan, underlätta ett gymnasieval. Några exempel som lyfts fram är att eleverna visade stort intresse för studie- och yrkesvägledningen innan gymnasievalet men bristande eller ingen alls efter. Då anses studie- och yrkesvägledningen snarare meningslös (Boelskifte Skovhus 2016, 56-57). Detta menar Boelskifte Skovhus är problematiskt då ungdomars nyfikenhet och utforskande kring studie- och yrkesliv avtar i tidig ålder. Beslutsfattande beskrivs som en viktigt studie- och yrkesvägledande aspekt, men långt ifrån den enda. Eleverna behöver rustas för att kunna reflektera över sitt eget deltagande i exempelvis ett yrkesliv och dagens rörliga dynamiska arbetsmarknad ställer krav på individens flexibilitet. Beslutsfattande kring studier och yrken, samt förståelse för hur dessa löper parallellt med andra aspekter i individers liv beskrivs likväl vara viktiga lärdomar. Familj, vänner och fritid är alltså under ständig användning och kräver därav ständig utveckling menar Boelskifte Skovhus (Ibid.). Ett valfokus beskrivs även avgränsa elevernas upplevelser och lärdomar av 14
exempelvis en praoperiod på grundskolan. Lärdomar som studie- och yrkesvalens variation, yrkesverksammas syn på arbetsliv och egna karriärval samt grundläggande kunskaper om ett gott samhällsmedborgarskap är sådant som faller i skymundan för valfokus. Boelskifte Skovhus menar vidare att bristande kunskaper liknande de som beskrivs ovan begränsar individen i att själv kunna kontrollera sitt liv och sin karriär (Boelskifte Skovhus 2016, 57-58 och Boelskifte Skovhus i Koštálová 2017, 64). En uppmaning till studie- och yrkesvägledare, menar Boelskifte Skovhus, är därför ett karriärlärande som fokus istället för val. Ett förslag på frågor som kan ställas vid karriärlärande aktiviteter som prao är; vilka frågor tar du med dig och/ eller vilka frågor kan uppstå ur aktiviteten du deltagit i? Vad kan du upptäcka, lära dig och observera utöver om studierna/ arbetet är passande för dig? Vad har du lärt dig om studie- och yrkesliv i allmänhet? Vad har du lärt dig om dig själv? och så vidare (Boelskifte Skovhus i Koštálová 2017, 65). 2.3 Sammanfattning I kapitlet ovan har bland annat Lovéns (2000) forskning använts för att belysa vad och vem som kan påverka ett gymnasieval. Studie- och yrkesvägledarens uppgift beskrivs vara att vidga elevernas perspektiv för att synliggöra fler perspektiv på studier och yrken. Intressen, kunskaper och förmågor och så vidare är något eleven behöver känna till om sig själv för att kunna sätta dessa i relation till alternativen till exempelvis studier eller yrken. Vårdnadshavare är de som främst lyfts ut att påverka eleverna gymnasieval. Den amerikanska studien genomförd av Trice et al. (1995) har använts för att tillföra ytterligare ett perspektiv och beskriver skillnader kön emellan. Spänning och status nämns som viktiga faktorer i ett framtida yrke av pojkarna som deltagit i studien fler gånger än flickorna. Även i denna studie framkommer att familjen påverkar barnens karriärutveckling. Ju äldre en blir, desto lättare har man att sålla bort yrken enligt studien. STF-modellen av Patton och McMahon (2006) har med sin systemteoretiska modell kunnat fördjupa de resonemang kring vad och vem som påverkas ett val men kommer inte att användas i studiens analys. Modellen presenteras utifrån sin förmåga att tydligt visa hur olika influenser påverkar individen olika mycket beroende på situation, tid, ålder, plats och så vidare. STF-modellen kan sägas ge ett 15
metaperspektiv på de faktorer som framkommit ur andra studier samt förklarar hur dessa även påverkar varandra (jämför begreppet chance). Boelskifte Skovhus (2016) har i sin forskning granskat studie- och yrkesvägledningen i grundskolans högre årskurser samt hur elevernas intresse för detta ändras under skolgången. I sin forskning diskuterar författaren riskerna med ett valfokus inför elevernas prao vilket är kan komma att vara intressant för utgångspunkterna i vår studie. Hon menar att valfokus minskar utrymmet för andra viktiga lärdomar under en prao som är avgörande för ett karriärlärande (Boelskifte Skovhus 2016, 57-58 och Boelskifte Skovhus i Koštálová 2017, 64). 16
3._Teori 3.1 DOTS-modellen DOTS-modellen av Law och Watts (1977) beskriver centrala delar ur individens självmedvetenhet. Modellen utvecklades för att synliggöra riktlinjer av betydelse för ett karriärlärande. De fyra delar som modellen innefattar är; Opportunity awereness (medvetenhet om möjligheter/ alternativ), Self awareness (självmedvetenhet), Decision learning (kunskaper om beslutsfattande) och Transition learning (kunskaper om övergångar) (Watts et al. 1996, 139). Individens medvetenhet om möjligheter och alternativ avser individens förmåga att förstå vilka yrken som är tillgängliga och vem dessa är tillgängliga för. Både anställning och andra typer av arbete innefattas. Medvetenheten påverkas av förståelsen av vad ett arbete erbjuder och innebär samt förståelsen av vad ett arbete kräver i form av bland annat engagemang och kvalifikationer. Individen måste även kunna förstå att dessa skiftar mellan olika arbeten för att uppnå hög medvetenhet kring möjligheter och alternativ (Ibid). Graden av självmedvetenhet avgörs genom hur pass väl individen är medveten om sin egen roll i karriärsammanhang. Det avser att kunna förmedla vad en har gjort tidigare och är bra på, avgöra hur andra ser och tolkar den kunskapen samt kunna avgöra vilka arbeten där tidigare erfarenheter och kvalifikationer är önskvärda. Självmedvetenhet i detta avseende regleras även av individens förståelse för sina egna önskemål av arbetsplatsen (Ibid). Individens förmåga att fatta beslut som denne ansvarar för och accepterar avgör dennes grad av kunskaper kring beslutsfattande. När individen är medveten om vad denne ska göra och att detta i sin tur utesluter något annat ökar graden av kunskap. Individen måste även förstå konsekvenserna av sitt beslut, exempelvis att nya kompetenser kommer behöva tillämpas och utvecklas (Ibid). Modellens fjärde och sista del, kunskaper om övergångar, rör individens kunskaper 17
att förutse vilka åtgärder som behöver vidtas för att kunna genomföra en förändring eller övergång. Detta krävs exempelvis för att kunna genomföra de beslut som fattats. Andra kunskaper som beskrivs viktiga vid övergångar är kommunikation, självständighet, och konflikthantering (Ibid). DOTS-modellen är anpassningsbar för andra situationer än de som avser arbete och kan exempelvis användas vid karriärlärande gällande utbildning (Watts et al. 139-140). DOTS-modellens fyra steg som beskrivs ovan har använts i analyseringen av vårt empiriska material. Teorin har använts som ett sätt att tolka/ koda det empiriska materialet. Intervjuberättelserna analyseras under rapportens analyskapitel kopplat till begreppen och dess betydelse. 3.2_Social_Cognitive_Career_Theory SCCT (Social Cognitive Career Theory) teorin grundar sig på tre begrepp; självförmåga, förväntat utfall och personliga mål. Självförmåga avser individens tro på att hen kan klara av saker eller inte. Signifikanta andra påverkar självförmågan i den grad att positiv uppmuntran från personer i omgivningen kan påverka individens upplevda självförmåga positivt. Självförmågan är knuten till specifik situation eller aktivitet och kan därför variera beroende på dessa Förväntat utfall är tätt sammankopplat med självförmåga. Begreppet beskriver individens tankar kring resultat av åtagande, tidigare erfarenheter styr exempelvis förväntningarna. Situationer där positivt utfall förväntas upplevs många gånger mer motiverande. Andra personers bedömningar och reaktioner påverkar förväntat utfall men också genom att individen själv observerar andra påverkas det förväntade utfallet (Brown, Hacket och Lent 2002, 263). Det tredje och sista begreppet, personliga mål, påverkas av individens beslutsamhet att uppnå dessa och att engagera sig i en viss aktivitet för att målet ska bli verklighet. Att resonera på liknande sätt hjälper individen att styra sitt liv i en viss riktning samt att forma sitt beteende. Självförmåga och förväntat utfall påverkar de mål en person sätter upp för sig själv samt den ansträngning som läggs ned på att uppnå målet. De personliga målen påverkar i sin tur utvecklandet av självförmåga samt förväntat utfall. Måluppfyllelse ökar exempelvis ens självförmåga (Brown et al. 2002, 260-263). 18
Samspelet mellan de tre begreppen påverkar i sin tur hur individen kommer att fatta beslut, exempelvis gällande sin karriär. Inför en aktivitet där självförmågan upplevs låg, kanske på grund av negativa tidigare erfarenheter, kommer också beslutsamheten att uppnå mål med aktiviteten att vara låg (Brown, Hacket och Lent 2002, 261-263). Teorins grundtanke är alltså att människor upprepar beteenden som upplevs ge positiva förstärkningar i den sociala miljö de agerar i. SCCT förklarar individuella val som ett utfall av hur individen uppfattar sig själv. De beteenden som upplevs ge positiv förstärkning i sociala sammanhang (exempelvis i form av beröm eller bekräftelse) är de beteenden som eftersträvas och upprepas. Miljö och signifikanta andra påverkar alltså individens val och beteende (Brown, Hacket och Lent 2002, 260-262). Vi kommer att använda SCCT-teorin och dess begrepp i vår analys för att granska hur eleverna resonerar kring framtiden då den förklarar vad individen motiveras av och varför denne fortsätter med vissa aktiviteter (exempelvis yrkes- eller studieinriktningar) och väljer att avsluta andra. Teorins idé om signifikanta andra, personer som i exempelvis beröm motiverar en annan, har likväl studerats i analysen. Eleverna kan motiveras i liknande banor som den praon visat dem, om personerna på praoplatsen förstärkt elevens uppfattning om sig själva i koppling till arbetsplatsen. 3.3 Sammanfattning Samtliga begrepp ur DOTS-modellen (Law och Watts 1977) som presenteras har använts för att analysera det empiriska materialet. DOTS-modellen är den teori som analysen i huvudsak bygger på. Modellen och dess begrepp medför ett perspektiv som kan förklara varför eleverna resonerat kring valet av praoplats så som de gjort. Modellen beskriver även graden av självmedvetenhet bunden till hur pass väl individen kan förklara vad denne är bra på, avgöra hur andra ser och tolkar detta samt värdera tidigare erfarenheters och kvalifikationerna betydelse i framtida karriärval. Detta är intressant i koppling till de frågor i studien som rör elevernas erfarenheter och lärdomar kopplade till praon. De två sista begreppen, decision- och transition learning, är intressanta i studiens framtids-perspektiv då dessa avser att förklara hur individen motiverar och hanterar beslutsfattande och övergångar. SCCT-teorin (Brown, Hackett och Lent 2000) har använts för att kunna fördjupa analysen av det empiriska material som beskriver elevernas framtid- och framtidstankar. 19
Teorin beskriver bland annat vad som motiverar individen att fortsätta med eller avsluta aktiviteter. Detta styrs enligt teorin bland annat av självförmåga, förväntat utfall samt omgivningens respons och feedback på aktiviteter där individen är delaktig. 20
4._Metod För uppsatsen har vi valt en kvalitativ metod och inledningsvis i kapitlet beskrivs därför dess för- och nackdelar. Därefter presenteras den kvalitativa intervjun för att avslutas med en beskrivning av den intervjuform vi genomfört, nämligen fokusgruppsintervjuer. Under rubriken urval och undersökningsgrupp presenteras platsen där fokusgruppsintervjuerna genomförts samt hur urvalet av informanter gått till. Detta avsnitt följs av en presentation av datainsamling samt presentation av de informanter som deltagit. Vidare presenteras datainsamlingens förberedelser och korrekthet utifrån begreppen validitet och reliabilitet. Avslutningsvis presenteras hur analysen av det empiriska materialet gått till samt vilka etiska ställningstaganden som anammats vid genomförandet av fokusgruppsintervjuerna. I metodkapitlet sker kopplingar till Kvale och Brinkmann (2009) där stadier i en intervjustudie presenteras. Dessa har väglett uppsatsprocessen och presenteras under kapitlets rubriker som representerar de olika stegen. 4.1 Metodval Uppsatsens datainsamling har följt den kvalitativa metodens riktlinjer. Vi vill åt den kvalitativa metodens funktion att få fram personliga, utförliga svar i intervjuerna. En djupare analys kan genomföras med kvalitativa metoder medan en kvantitativ metod kan begränsa informanternas svar (Trost 2014, 32). Vid tillämpning av en kvalitativ metod finns bland annat en önskan att synliggöra mönster, snarare än att betrakta människan som en enhet. Detta menar Trost (2014) är skillnaden mellan en kvantitativ och kvalitativ metod. Ålder och kön är mindre intressanta variabler och en intresserar sig snarare för den sociala föreställningsvärld den enskilda människan lever i (Trost 2014, 27). Kvalitativ metod säger något om undersökningspersonernas upplevelser av något. Vid kvalitativ datainsamling kan 21
informanterna delge sina upplevelser, tankar och förväntningar inom studerat område. Undersökningar som syftar till ämnesbeskrivningar och djup kan berikas av kvalitativa data (Larsen 2009, 22). Den kvalitativa intervjuns fördel är att intervjuaren och intervjupersonen möts ansikte mot ansikte. Detta möjliggöra tolkningar utöver det som sägs, exempelvis genom kroppsspråk. Detta minimerar bortfall då eventuella otydligheter kan redas ut på plats. Detta höjer även studiens validitet då den intervjuade talar fritt och intervjuaren kan be om förtydligande. Den kvalitativa metodens nackdelar är att efterarbetet är svårare och mer tidskrävande då det insamlande materialet kan vara omfattande. En annan risk är att personen som intervjuas inte är sanningsenlig då denne inte är anonym i själva mötet med intervjuaren (Larsen 2009, 26-27). Dock finns det ingenting som säkerställer att informanten exempelvis vid ifyllandet av en enkät skulle vara sanningsenlig, trots att denne kanske är helt anonym då hen fyller i sina svar. Risken med detta kan alltså diskuteras i både val av kvalitativ eller kvantitativ metod. Kvale (refererad i Kvale och Brinkmann, 2009, kap 6) beskriver sju stadier av en intervjustudie som vi antagit vid författande av studien. Det första steget behandlar tematisering där studiens syfte och problemområde börjar ta form. Hur studien ska utföras ligger i detta stadie inte i fokus utan snarare teoretiska perspektiv. I vår studie diskuterades teorier tidigt med syfte att förklara exempelvis vad och vem som påverkar ett gymnasieval. Teorierna har även använts för att beskriva hur individen kan motiveras av att avsluta eller fortsätta med en specifik aktivitet. Kvales (refererad i Larsen 2009, 51) andra steg i intervjustudien är design. I detta steg planeras studien i detalj och det var först här metodval var i fokus. I detta stadie valde vi att formulera en intervjuguide samt diskutera hur urvalet av informanter skulle ske. Etiska ställningstagande diskuterades och i samband med detta vaknade intresset att genomföra fokusgruppsintervjuer. Enligt Bryman (2011, 446-447) är fokusgrupper en form av gruppintervju där ett avgränsat tema diskuteras mellan gruppmedlemmarna. När en använder fokusgrupper som metod är det alltså fokus på att undersöka vad individer i en grupp anser om ett visst ämne, samt att det genom gruppdiskussionen individer emellan skapar reaktioner och att en därigenom samlar in sin empiri. En fördel med fokusgrupper kan enligt Dalin-Ivanoff och Holmgren (2017, 27) vara att det blir ett tillfälle att lära både för deltagare och forskare då utbytet av tankar och åsikter gör att deltagarna lär av varandra och forskarna får ny kunskap genom att ta del 22
av deltagarnas diskussion, då deltagarna anses vara experter på valt ämne. En negativ aspekt som Dalin-Ivanoff och Holmgren (2017, 30) beskriver är att eftersom det genom interaktion i fokusgruppen syftar till att locka fram idéer och synpunkter utan att vara tvingande så bör fokusgrupper inte användas när syftet med undersökningen till exempel är att fatta beslut eller mäta attityder. I vår uppsats där syftet är att undersöka elevernas erfarenheter av sin prao är fokusgruppsintervjuer ett fruktbart tillvägagångssätt då den möjliggör att informanterna kan diskutera likheter och skillnader i sina praoperioder. De kan även reflektera över vad dessa beror på. På detta sätt minskar uppsatsförfattarens uppgift att själv formulera liknande reflektioner som inte nödvändigtvis stämmer överens med det informanten erfarit. 4.2 Urval och undersökningsgrupp Datainsamlingen har skett enligt beskrivningen av fokusgruppsintervjuer på två kommunala grundskolor. Grupperna där fokusgruppsintervjuer har genomförts har varit fyra stycken med tre informanter i varje grupp. När det kommer till urval av informanter har detta skett genom ett ickesannolikhetsurval. Icke-sannolikhetsurval strävar efter så breddat urval som möjligt vad gäller informanter. En form av icke-sannolikhetsurval är godtyckligt urval. Urvalet styrs då av kriterier som utbildning, geografiskt läge och kön med flera (Larsen 2009, 77). Vi har genomfört ett godtyckligt urval då valet av intervjupersoner är baserat på att de går i årskurs nio på en kommunal grundskola samt att de haft prao i årskurs nio innan de gjort sina val till gymnasiet. Att begränsa urvalet till kommunala grundskolor har gjorts då likheter och skillnader mellan skolor som regleras av samma styrdokument uppfattas lättare att upptäcka samt förenklar analysen av empiriskt material. 4.2.1_Presentation_av_informanter Fyra fokusgruppsintervjuer har genomförts med tre deltagande informanter i varje grupp. Samtliga informanter går i årskurs nio på 23
kommunala grundskolor och haft prao under fem dagar. Fokusgrupp ett består av informanterna Alice, Bella och Cecilia. Samtliga har aktivt deltagit i diskussioner kring de teman som presenterats samt ifrågasatt likheter och skillnader deras prao emellan. Alice har praoat på en snabbmatskedja medan Bella och Cecilia har gjort sin prao på förskolor. Fokusgrupp två består av Daniella, Erik och Fredrik. De har alla praoat på samma restaurang och haft diskussioner om deras liknande och skilda upplevelser av praoperioden utifrån de förutbestämda teman de fått i intervjuguiden. Den tredje fokusgruppen består av informanterna Gustav, Hanna och Isak. Gustav har haft prao på ett bageri, Hanna på en förskola och Isak som först inte hittade någon praoplats fick hjälp av skolan att praktisera i en förskoleklass. Informanterna har haft goda diskussioner och pratar främst om hög upplevd stressnivå och yrkens enformighet. Fokusgrupp fyra består av Jonathan, Klara och Lova. Informanterna i denna grupp upplevs ha svårast att diskutera sina praoperioder sinsemellan. I denna grupp har direktiven varit lite mer styrda från intervjuaren. Trots detta upplevs informanterna väl ha kunnat beskriva sina praoperioder utifrån ställda teman. Jonathan har praoat på en inredningsbutik, Klara på ett företag som säljer ljudanläggningar och Lova har praoat i en blomsteraffär. 4.3_Fokusgruppsintervjuer Vi har genomfört en ostrukturerad intervju med fokusgrupper. Ostrukturerad intervju innebär att informanten talar fritt och väljer själv hur denne beskriver sina upplevelser. Grundtanken med fokusgruppsintervju är att intervjuaren, i vårt fall två, intervjuar flera personer samtidigt. En fokusgruppsintervju präglas av att informanterna själva för ett samtal och att intervjuaren snarare observerar med ögon och öron samt styr samtalet i viss mån för att inte frångå intervjuns ämne eller fokus (Trost 2014, 45). Med denna form av intervju medföljer en del etiska problem. Trost (2014) beskriver grunden till problemen enligt följande; Det som sägs förekommer i en social situation där medlemmarna i den intervjuade gruppen följer med vad den enskilde säger och gör (Trost 2014, 45). 24
Situationen gör bland annat att en inte kan förlita sig på att det etiska ställningstagandet i form av tystnadsplikt följs. I en enskild intervju kan informanten i högre grad förlita sig på att det som sägs, oavsett om det var tanken från början eller inte, stannar i rummet (Trost 2014, 45). Frågorna utformas i en intervjuguide som använts vid samtliga intervjuer. Stort fokus ska ligga på att guiden är nära kopplad till frågeställningen som önskas besvaras. Alla områden som berörs i intervjun ska ha relevans för studien (Larsen 2009, 84). Det som motiverar att intervjun är ostrukturerad är att svaren är öppna (Trost 2014, 40). Vid intervjuerna har en intervjuguide med tydlig koppling till studiens frågeställningar formulerats (se bilaga 2). Vi har genomfört fyra fokusgruppsintervjuer på två olika kommunala grundskolor. Intervjuplatsen vid samtliga tillfällen har varit elevernas skolor. Kontakten etablerades i första stadiet med skolornas rektorer för att sedan följas av att informanterna fått ta ställning till medverkan genom att läsa intervjuguiden. Att dela med sig av guiden var även ett sätt att förbereda informanterna. Intervjuerna har spelats in med ljudupptagning och vid varje tillfälle har två intervjuare närvarat. Vid varje tillfälle har anteckningar förts av en intervjuare för att underlätta den senare analysen. På så sätt har en intervjuare vid varje tillfälle varit mer aktiv, den andra mer passiv. Detta beskrivs bidra till att informanterna känner sig bekväma. Är informanten i underläge i förhållande till antalet intervjuare kan detta skapa maktövergrepp (Trost 2014, 67). Den som inte antecknade vid tillfället kan liknas vid Dalin-Ivanoff och Holmgrens (2017, 46-47) beskrivning av en gruppledare. Denne styr frågorna som diskuteras samt ser till att studiens syfte är i fokus vid samtalen. Denne väljer själv hur styrande eller icke-styrande hen vill vara. Vi har valt att styra gruppens samtal så lite som möjligt, i den mån det varit möjligt. Vid varje tillfälle avsattes en timme och av denna tid utnyttjades ca 45 minuter till intervjuerna. 4.3.1 Reliabilitet och validitet I Kvales sjätte steg behandlas rutiner för studiens resultatkapitel. Med hjälp av analysen bör tankar om studiens resultat ta form. I detta steg sker även diskussion kring studiens reliabilitet och validitet (refererad i Kvale och Brinkmann, 2009, kap 6). Vid kvalitativa studier kan en säkerställa graden av reliabilitet. Graden reliabilitet vid 25
en studie avgörs genom att undersöka hur pass korrekt mätningarna är gjorda (Thurén, 2007, 26-27). Vid god reliabilitet har informanten behandlats på ett noggrant sätt. Det kräver också att en håller god ordning på det intervjumaterial som samlas in. Att blanda ihop vilken informant som sagt vad är motsatsen till god reliabilitet (Larsen 2009, 80-81). Detta har vi haft i åtanke och anammat vid genomförda intervjuer. Även en god validitet kan fastställas genom att förbereda undersökningen väl. En fallgrop vid kvalitativa studier är att intervjuaren ställer för få eller fel frågor och därefter drar slutsatser på för tunt underlag (Larsen 2009, 26). Intervjuns fria form där vi som intervjuare agerat relativt passiva utan att styra informanterna allt för mycket kan ha gynnat studiens validitet. Intervjuguide som underlag och metod där frågorna kan anpassas efter intervjusituationen kan likväl bidra till att risken att ställa för få frågor minimeras. Intervjuguiden syftar till att stimulera en diskussion mellan deltagarna i fokusgruppsintervjun (Dahlin-Ivanoff och Holmgren 2017, 41-42), något vi anser oss ha åstadkommit. Den kvalitativa metoden höjer i sig studiens validitet då den möjliggör att intervjupersonerna talar fritt och intervjuaren kan be om förtydligande i det direkta mötet (Larsen 2009, 27). 4.4 Analysform I Kvales fjärde steg skall det empiriska materialet överföras till bearbetningsbar form (refererad i Kvale och Brinkmann, 2009, kap 6). Vid bearbetningen av data har två metoder använts, dels datareduktion, dels registreringsmetod. Den första metoden avser att skala av det material som inte bidrar till studiens syfte. Att informanterna vid intervjutillfället pratar om irrelevanta saker är vanligt och detta skalas med hjälp av metoden bort för att underlätta vidare analyseringsarbete. Registreringsmetoden har tillämpats på så sätt att anteckningar skedde utöver ljudupptagningen för att i så tidigt stadie som möjligt kunna peka på intressanta intervjusvar för att berika studien. Detta gör att bearbetningen går snabbare (Larsen 2009, 98). I steg fem, bearbetning och analys, skall det empiriska materialet med hjälp av teoretisk bakgrund tolkas av studiens författare (refererad i Kvale och Brinkmann, 2009, kap 6). De teorier som legat till grund för vårt analyskapitel presenteras mer utförligt under rubriken teori och dessa har varit DOTS-modellen av Law och Watts (1977) samt 26
SCCT-teorin av Brown, Hacket och Lent (2002). Vi har valt att koda det insamlade materialet enligt en innehållsanalys (Larsen 2009, 101-102). Det insamlade materialet görs om till texter och kodas. Datamaterialet granskas och meningsfulla mönster eller processer identifieras. Våra teman bygger på, som beskrivet ovan, de olika delarna beskrivna i DOTS-modellen av Law och Watts (1977). Begreppet opportunity awareness har applicerat på de frekvenser då informanterna berättar om hur de har valt sina praoplatser. Self awareness har kodat de material som är kopplat till berättelserna om praons lärdomar, beskrivna erfarenheter samt diskussioner om egen prestation. Kunskaper om beslutsfattande, eller modellens decision learning, har använts vid tolkning av situationer där informanterna samtalar om framtida studie- och yrkesinriktningar. Hur informanterna har resonerat angående om de ska fortsätta på samma bana inom framtida studie- och yrkesinriktningar, likt den praon visat, presenteras under modellen beskrivning av transition learning som beskriver kunskap om övergångar. Vid resonemang kring hur eleverna ser på sin framtid används utöver DOTS-modellen SCCT-teorins begrepp självförmåga, förväntat utfall och personliga mål (Brown, Hackett och Lent 2002). 4.5 Etiska ställningstaganden Då Kvales sju stadier av intervjustudie har format uppsatsprocessen fick det tredje steget oss att börja funder kring etiska ställningstaganden. I det tredje steget sker intervjuandet och intervjuaren uppmanas vara, utöver svaren, uppmärksam på verbala och andra uttryck samt hur relationen mellan intervjuare och informant kan påverka situationen (Kvale refererad i Kvale och Brinkmann, 2009, kap 6). Unikt för fokusgruppsintervjuer är att det är fler åhörare än vid en traditionell intervju vilket fick oss att tänka kring etiska ställningstagande mer än vid tidigare genomförda studier. Vi har tagit hänsyn till etiska ställningstaganden i form konfidentialitets-, samtyckes, informations- och nyttjandekrav definierade av Vetenskapsrådet (2002). Konfidentialitetskravet har uppnåtts på så sätt att ingen obehörig kunnat ta del av intervjupersonernas uppgifter. Informanterna är anonyma och har i rapporten fingerade 27
namn. För att uppnå ett samtyckeskrav har varje informant fått förklarat att medverkan går att avbryta när som helst. Valet att bryta medverkan kan genomföras i samtliga stadier av uppsatsförfattandet. Kravet som avser information uppnåddes då informanterna i tidigt stadie fått informationen om undersökningens syfte. Avslutningsvis har ett nyttjandekrav tillämpats då det inspelade materialet raderas när studien färdigställts. Intervjuerna har inte använts till något annat än att tjäna studiens syfte. Informanterna har tillsammans med oss och övriga deltagare formulerat förhållningsregler inför intervjuns uppstart. Detta genomfördes då deras inflytande kan förutsätta att de känner sig mer bekväma i intervjusituationen samt inför oss och varandra. Tystnadsplikt var närvarande förhållningsregler vid samtliga tillfällen. Att respektera varandra samt att inte avbryta är utöver tystnadsplikt bland annat regler som fastställts. Då eleverna inte är myndiga har även vårdnadshavare gett samtycke till deras deltagande i studien samt fått ta del av datainsamlingens etiska ställningstaganden och intervjuguide. 28
5. Resultat I följande kapitel presenteras det material som framkommit vid foksugruppsintervjuerna som varit intressant utifrån uppsatsens syfte och frågeställningar. Kapitlet är uppdelat utifrån intervjuguidens teman. 5.1 Val av praoplats När informanterna berättar om hur de kommit fram till vart de vill praoa nämns såväl framtida yrkesvisioner som möjligheten till sommarjobb. Att få en praoplats likt det yrke de längre fram önskar beskrivs vara svårt. C; Det var svårt att få praoplatser på sådana ställen man faktiskt ville vara på. Så det var typ lättast att praoa på dagis och det tycker jag inte att man får ut lika mycket av. B; Jag håller med dig, jag vill jobba med smink och frågade på KICKS men fick nej. Så det blev förskola. (Cecilia och Bella, Fokusgrupp 1) Några av informanterna delger att det är svårt att få praoplats på egen hand. Föräldrar och vänner till familjen beskrivs vara en viktig faktor som genom kontakter har möjlighet att ordna en praoplats. Jonathan ur fokusgrupp fyra berättar att han genom sina föräldrar fått platsen i inredningsbutiken. De som har butiken är vänner till hans familj. Efter att skolan tipsat Isak ur fokusgrupp två om närliggande förskoleklass fick han praoplats där. Han hade inte lyckats hitta en praoplats och berättar att han bara tog det som fanns. Alternativen till praoplats beskrivs vara få av samtliga informanter. Det är inte någon av informanterna som beskriver att de vid valet av praoplats hade alternativ att välja mellan. Informanterna berättar att de undviker att praoa på arbetsplatser som upplevs ha svåra arbetsuppgifter. Daniella (Fokusgrupp 2) säger Jag kände en som hade praoat där och så tänkte jag praoa där, för att hon sa att det var nice typ. När Hanna och Gabriel i fokusgrupp tre berättar om valet av sin praoplats är det främst närhet till hemmet som beskrivs viktigt. Hanna har varit med en klasskompis på 29
närliggande förskola och Gabriel berättar följande; Jag var ganska sent ute och ville ha något som var nära här.så jag valde då XX-bageriet här borta då. Det ligger ju precis här borta så det var skönt. Liknande diskussioner sker i andra fokusgrupper och även Hanna grupp tre samt Jonathan i grupp fyra önskar närhet till hemmet. I vidare beskrivningen av vad som i första hand intresserat dem med praoplatsen beskrivs bland annat en önskan om att känna att de kan bidra med något som praktikant och hjälpa till. Hanna i fokusgrupp tre berättar att hennes val av praoplats nästa gång inte hade varit förskola då hon hade önskat att få vidga sina erfarenheter genom att välja en annan arbetsplats. Övriga informanter i fokusgrupp tre instämmer med henne. Flertal informanter beskriver att uppgifterna under praoveckans fem dagar varit upprepande och att detta gjort att man som praoelev känt sig uttråkad. Andra hade kunnat tänka sig att göra samma val men diskuterar sedan att det kanske var på grund av gemenskapen tillsammans som de upplevde praoperioden som rolig, att det inte hade varit kul att vara där själv. Det var ju roligt för att vi var tillsammans, för det var ju inte så roliga saker vi gjorde (Erik, Fokusgrupp 2). Då både Jonathan och Klara i fokusgrupp fyra fått sommarjobb på sina praoplatser kommer de att återvända dit men ingen utav dem hade gjort samma val igen. 5.2 Erfarenheter Samtliga respondenter har fått samtala kring känslan av att gå till en praoplats första dagen. Majoriteten beskriver nervositet men att detta minskat under praoveckans gång. Att ha träffat handledaren innan praoveckans start beskriv vara lugnande av bland andra Alice (Fokusgrupp 1). Nervositet beskrivs olika beroende på vart eleverna praoat samt hur pass väl de sedan innan kände till arbetsplatsen. Jag tyckte det kändes bra, det var ingen fara. Jag var på det dagiset där jag själv gick, jag kände mig hemma (Bella, Fokusgrupp 1). Hanna och Gabriel i fokusgrupp tre beskriver även de att god kännedom kring arbetsplatserna gjort dem mer lugna trots viss nervositet. Jag var väldigt nervös, jag var inte ensam utan hade två andra med mig. Men jag visste att det var stressigt och massa personer vi inte känner. /.../ Man kände sig lite i vägen och ville inte fråga så mycket först. (Alice, Fokusgrupp 1) 30
Att inte veta vilka uppgifter en ska få göra beskrivs under praons första dag vara något som gör informanterna nervösa. Gemensamt för samtliga informanter är att de som berättar om ett gott bemötande från personalen likväl beskriver att nervositeten minskat under veckan. Att möta personalen för första gången är något som informanterna diskuterar. De flesta har positiva upplevelser av dessa men Gabriel (Fokusgrupp 3) som varit på bageri berättar följande; De flesta där var ganska stressade där för att... alltså de går ju upp jättetidigt och har jobbat hela natten för att göra klart allting. Och sen kommer man ju typ klockan åtta och då är ju de både trötta och lite stressade för de håller på att öppna. Då blev man ju själv lite stressad och mer nervös. (Gabriel, Fokusgrupp 3) Informanterna vid vissa intervjuer berättar om upplevelsen att få göra det som ordinarie personal på arbetsplatsen inte själva vill göra. Vi fick städa i restaurangen hela tiden, den ska ju vara fin. Skitjobbet som inte de ville göra, tvätta deras diskrum. Ibland fick vi göra hamburgare, men mest skitjobbet. (Alice, Fokusgrupp 1) Andra beskriver att de upplever att som praktikant kunnat bidra på praoplatsen. Att personalen uttryckt uppskattning kring de uppgifter de utfört. I en diskussion i fokusgrupp två framkom att de ansåg att de lika gärna kunde fått betalt då de gjorde personalens ordinarie arbete. Det kändes som att vi arbetade där. Ja det var ju inte så att vi gjorde så mycket färre saker än vad de som jobbade där gjorde, egentligen så att Ja det var ju bara att vi gjorde det mer, vi stod ju å diska, vi gjorde det lite mer, det tråkiga arbetet. Nej ni fick ju baka också. Och jag fick stå i kassan. (Daniella, Erik och Fredrik, Fokusgrupp 2) Både Jonathan och Klara ur fokusgrupp fyra har fått förfrågan om sommarjobb och drar därför paralleller till att personalen varit nöjda med deras insats under praon. 5.3 Lärdomar Vid frågan om vad informanterna har lärt sig under sin prao råder det delade meningar. En del anser att de lärt sig jättemycket om hur ett arbete fungerar och vad som händer 31
bakom kulisserna som uttrycks av informanterna i fokusgrupp ett. Informanterna beskriver att de fått en större förståelse kring hur arbetsplatserna fungerar. Att det inte är lika enkelt som det många gånger till synes verkar. Bella och Cecilia (Fokusgrupp 1) är överens om att ett arbete som förskollärare är mycket energikrävande. Alice (Fokusgrupp 1) beskriver känslan av att jobba under mycket stress och att hon upplever detta jobbigt. Vid denna diskussion pratar även informanterna i fokusgrupp ett, om att uppgifterna som tilldelas kan påverka synen på arbetet. Ja alltså om jag gör rent samma kyl femton gånger om dagen så upplever jag dem (snabbmatskedjan) som jättetråkigt. Men kommer jag till dagis och får hjälpa till med barnen är det bättre. (Alice, Fokusgrupp 1) Fokusgrupp två beskriver sin prao som mycket lärorik och att de till exempel lärde sig att ta instruktioner och hur det kan vara på en arbetsplats även om det var stressigt och jobbigt också. Det var jättelärorikt (Erik, Fokusgrupp 2). Man fick lära sig den hårda vägen (Fredrik, Fokusgrupp 2). Man fick utsätta sig för mycket (Daniella, Fokusgrupp 2). Hanna i fokusgrupp tre berättar att hon lärt sig att ta för sig. Innan har jag varit så att de inte får tro att jag försöker eller att jag liksom tar över nu eller något sådant. Så därför har jag inte velat typ ta deras plats eller så. Men det gör man ju inte./.../ Jag vågade säga till barnen om de gjorde något taskigt. Eller, ah men hjälpa dem när de ville ha det och bara tänka att jag jobbade där även om jag inte gjorde det direkt. (Hanna, Fokusgrupp 3) Gabriel (Fokusgrupp 3) beskriver att han fått en större förståelse för helheten av arbetet som bagare. Isak (Fokusgrupp 3) berättar att han har fått se arbetet med barn från ett annat perspektiv. När han inte själv är elev ser han arbetet ur en annan vinkel. Andra beskriver dock att de inte upplever att de lärt sig något speciellt. Detta beror främst på för simpla uppgifter. Klara i fokusgrupp fyra berättar; Som jag sa förut var det mest att plocka ner i lådor, göra olika kit med olika saker i. Så det var inte jättemycket man fick göra liksom. /.../ Ah jag lärde mig inte direkt jättemycket heller. Inte något nytt nytt direkt. Nej (Klara, Fokusgrupp 4) Andra lärdomar som beskrivs i fokusgrupp fyra är att Jonathan har fått lära sig att stå i kassa, detta är den främsta lärdomen enligt honom och de andra uppgifterna har inte varit så givande i att lära sig nya saker berättar han. Lova berättar att hon har fått en 32
större kunskap om växtskötsel och hur en är serviceminded. Vid frågan vad som varit roligast berättar både Bella och Cecilia ur fokusgrupp ett att det var mysigt att få spendera tid med barnen på förskolan samt att en varit uppskattad. Ja men när man försökte göra något roligt med barnen, typ försökte distrahera dem. Och så upptäckte fröknarna det och sa bra jobbat. Det var roligt (Cecilia, Fokusgrupp 1). Daniella i fokusgrupp två tycker det roligaste var att stå i kassan, att möta människor och att köra golfbil. Erik (Fokusgrupp 2) tyckte det bästa var när han och Daniella fick rulla chokladbollar och äta av smeten. Då praoperioden inföll runt jul berättar Gabriel i fokusgrupp tre att det roligaste på bageriet var att tillverka marsipangrisar. I fokusgrupp fyra beskrivs det roligaste under praon vara att stå i kassan och bemöta kunder enligt Jonathan. Han berättar att han gillar att prata med människor och vara social. De arbetsuppgifter som varit minst roliga beskriver Alice (Fokusgrupp 1) vara de situationer där hon känt att hon inte haft något att göra. Att hela tiden fråga efter uppgifter är jobbigt berättar hon vidare. Samtliga informanter ur övriga fokusgrupper diskuterar snarlika situationer. I samband med dessa situationer beskriver flertal informanter en känsla av att vara i vägen och att ha det långtråkigt. De blir lite obekväma när man frågar de kommer liksom inte på något utan säger bara det eller det för att liksom. Så då känner man sig lite jobbig liksom... eller i vägen. Som att de måste hitta på något för att. (Hanna, Fokusgrupp 3) Generellt beskriver många att det minst roliga varit uppgifter som rört städning. När informanterna diskuterar praoperiodens största utmaningar menar Alice (Fokusgrupp 1) att detta är upplevelsen av en press för att de som jobbar på arbetsplatsen ska var nöjda med hennes insats. Cecilia (Fokusgrupp 1) jämför deras praoplatser och konstaterar att hon haft det lugnare och av den anledningen inte kände lika mycket press. Bella (Fokusgrupp 1) håller med. Att hantera stress beskriver informanterna i grupp tre vara den största utmaningen. Vare sig det gäller oroliga och stökiga barn eller tidspressen att hinna klart i bageriet är stress något de behövt hantera. I fokusgrupp fyra tycker Jonathan inte att han stött på någon större utmaning, uppgifterna har inte varit svåra under hans prao. Klara instämmer och Lova berättar att uppgifterna är anpassade efter praoelevernas nivå. 33
5.4 Framtiden När grupperna diskuterar huruvida de skulle kunna tänka sig en liknande studie- och yrkesbana som den de erfarit under sin prao säger Alice (Fokusgrupp 1) att hon inte skulle klara av ett så stressigt arbete som snabbmatskedjan. Bella och Cecilia (Fokusgrupp 1) däremot kan se förskola som ett extrajobb, att arbeta som vikarie exempelvis, men det är ingenting de vill arbeta med under en längre tid. I fokusgrupp två kan Daniella tänka sig att jobba med något liknande om det är bra betalt medan Erik och Fredrik inte skulle vilja det då de båda känner att de är mer tekniskt lagda och vill jobba med något inom det. När detta diskuteras i fokusgrupp tre kan Hanna tänka sig att arbeta extra som förskollärare men tänker sig inte yrket i det långa loppet som hon beskriver. Hon tror att hon skulle bli uttråkad trots att hon gillar barn. Isak instämmer och säger det är inte där mina intressen ligger. Gabriel säger att de tidiga mornarna är anledningen till att han inte vill arbeta på ett bageri i framtiden. Detta samt ständig stress, som han beskriver, gör att yrket går bort. När fokusgrupp tre diskuterar framtid börjar informanterna diskutera vad de vill göra istället. Hanna berättar att hennes yrken som hon kan tänka sig inte tar emot praoelever. Hon syftar bland annat på psykolog. Hon tror att hon skulle får göra tråkiga städsaker då jag inte direkt kan ta emot patienter som hon beskriver. Gabriel instämmer. Det är precis samma sak för mig. Jag kan inte praoa på de ställena jag vill gå till. Mer sådana här kanske till och med lite labb (laborationer). Eller läkare, de här väldigt höga jobben. Det tycker jag är ganska kul. (Gabriel, Fokusgrupp 3) I fokusgrupp fyra vill Jonathan inte arbeta i butik i framtiden. Han beskriver att han vill ha större utmaningar i sitt arbete och fler avancerade arbetsuppgifter. Butikens arbetsuppgifter anses ha för lite variation. Klara berättar om liknande resonemang kring framtiden. Hon tror att uppgifterna skulle gjort henne uttråkad. Lova vill arbeta med sin kreativitet och service. Blomsterbutiken beskrivs inte som den rätta arbetsplatsen trots detta utan hon vill snarare arbeta med make up. Varken Alice, Bella eller Cecilia (Fokusgrupp 1) har tänkt kring sitt gymnasieval innan de valde vart de ville praoa. 34
Eh nej... jag gjorde inte det. Jag skulle inte kunnat hitta ett sånt... alltså jag vet inte... gymnasievalet jag ska välja skulle jag liksom aldrig hitta en praoplats som är liknande, förstår du? Och sen så hade jag inte riktigt bestämt mig så jag tog något som var då liksom och inte nu. (Alice, Fokusgrupp 1) I fokusgrupp två förs liknande diskussioner. De anser inte att praon påverkade deras val av gymnasieprogram, men skulle inte vilja vara utan det då det kan vara bra om de vill skaffa sommarjobb och att det är lärorikt. I fokusgrupp tre beskriver ingen av informanterna att praon underlättat deras val till gymnasiet. Hanna och Isak berättar att det snarare lärde dem vad de inte vill göra medan Gabriel berättar att han redan innan visste vad han ville gå på gymnasiet. Jonathan, Klara och Lova i den fjärde fokusgruppen är överens om att praoperioden varken påverkat eller underlättat deras gymnasieval. Klara hade inte gymnasievalet i tankarna inför praon. Lova berättar om kreativiteten både i blomsteraffären och drar därför en koppling till arbete som makeup-artist. Hon fortsätter dock med att berätta att hon visste redan innan vad hon skulle välja. I den sista fokusgruppen kommer det på tal att praon ska bli obligatorisk och informanterna är överens om att detta är bra. Att få känna på hur det är att arbeta, att få se variationen på olika arbetsplatser samt att en kan få sommarjobb är saker som lyfts fram när det samtalet kring praons fördelar. Väldigt lärorikt är Lovas avslutande kommentar i intervjun angående prao. 5.5 Sammanfattning Informanterna beskriver att det är svårt att få en praoplats likt den framtida yrkesinriktning de själva önskar. Faktorer som påverkar valet av praoplats är i första hand möjligheten till sommarjobb och närhet till hemmet. Ytterligare en faktor är att arbetsuppgifterna inte ska upplevas för komplicerade. Informanterna beskriver abstrakta lärdomar snarare än konkreta, lärdomar som inte är kopplade direkt till det specifika yrke praon visat. Dessa är främst förståelsen för hur arbetsplatser fungerar, att ett arbete inte alltid är så enkelt som det ser ut samt att stressnivån ibland är hög. Ingen av informanterna beskriver sin prao som önskad framtida studie- eller yrkesinriktning. 35
6. Analys I följande kapitel presenteras analysen av det empiriska materialet. Utifrån DOTSmodellen (Law och Watts 1977) analyseras elevernas medvetenhet kring alternativ, lärdomar och erfarenheter samt framtidstankar. För att fördjupa analysen ytterligare används SCCT-teorin (Brown, Hackett och Lent 2002) när elevernas framtidstankar analyseras. Varje rubrik avlutas med en sammanfattning av det som i huvudsak framkommit vid de olika avsnittens analys. 6.1 Medvetenhet kring alternativ I informanternas diskussioner kring hur de har kommit fram till vart de vill praoa är de faktorer som nämns flest gånger att praoplatsen ska ha goda möjligheter till ett sommarjobb, eller att bristen på valmöjligheter till slut gjort att de valt en plats i sista sekund. En annan faktor som nämns är praoplatsernas närhet till hemmet samt att arbetsuppgifterna inte ska vara för ansträngande. DOTS-modellens förklarar graden av Opportunity awareness eller medvetenhet kring alternativ, vara knuten till hur pass väl individen är medveten om exempelvis tillgängliga yrken. Individen uppnår högre grad av denna medvetenhet om hen likväl kan resonera kring vad ett visst arbete erbjuder och kräver i form av exempelvis engagemang och kvalifikationer. Individen behöver även kunna resonera kring att dessa skiljer sig mellan olika arbeten (Watts et al. 1996, 139). Eleverna tycks alltså kunna resonera kring vad en praoplats erbjuder i form av kvalifikationer då de ser att möjligheten till sommarjobb finns. Detta skulle kunna tolkas som en kvalifikation för individen själv i framtida arbetssökande. Att praoplatsen ska ligga nära hemmet samt inte kräva för stor ansträngning tyder likväl på en förståelse för arbetsplatsens krav i form av engagemang och kvalifikationer. Vid fokusgruppsintervjuerna framkommer dock att vissa elever avstår att söka prao inom de yrken som de i framtida studie- och yrkesinriktningar tänker sig. Exempelvis 36
diskuterar Hanna och Gabriel i fokusgrupp tre att de väljer bort att söka praoplatser som psykologer och läkare och jag kan inte gå till de ställen jag vill gå till /.../ läkare, de här väldigt höga jobben berättar Gabriel (Fokusgrupp 3) vidare. Eleverna har alltså en förståelse för arbetsplatsernas krav i form av engagemang och kvalifikationer, som tidigare nämnts, men detta gör snarare att eleverna väljer bort vissa arbetsplatser istället för att utforska dem mer för att upptäcka om det fortsatt är intressanta framtida studieoch yrkesinriktningar. Alice i den första fokusgruppen berättar att hon inte kan se en koppling mellan gymnasieprogrammet hon sökt och en praoplats. Hon har valt samhällsprogrammet och berättar att hon inte kunde hitta en praoplats som liknar detta. Det framstår alltså som att eleverna måste ha en ett yrkesintresse snarare än att intressant gymnasieprogram om de ska kunna nyttja praon för att utforska intresset vidare. En annan diskussion som förs är att informanterna vill känna att de bidrar under tiden som praoelever. Flera av dem som praoat på förskolan resonerar likt detta när de valt sina praoplatser och har också fått beröm av personalen under praoveckan för sin insats. Detta tyder återigen på att eleverna vill visa sitt engagemang. Vissa av dem väljer alltså praoplatser där de ser att de kan hjälpa till snarare än att endast betrakta sin prao som ett tillfälle att lära samt utforska mer kring sitt eget karriärlärande. Gabriel i grupp tre berättar att han känt sig i vägen på bageriet samt att personalen många gånger varit stressad. Detta tycks ha bidragit till att han inte haft en lika positiv upplevelse under sin prao som exempelvis Hanna i samma grupp haft på förskolan där hon praoat. Sammanfattningsvis uppnår eleverna en hög grad av medvetenhet kring alternativ på så sätt att de har en god uppfattning om vad de olika praoplatserna kräver av individen samt vad dessa kan erbjuda, exempelvis sommarjobb. Dock tycks elevernas val av praoplats begränsas av hur pass nära arbetsplatsen ligger hemmet. Yrken som har specifika krav på kvalifikationer och engagemang väljs bort som praoplats då eleverna inte anser sig själva ha det som krävs. I dessa fall väljs alltså intressanta framtida yrken som exempelvis läkare och psykolog bort. 37
6.2 Nervositet, lärdomar och självmedvetenhet Samtliga informanter beskriver nervositet inför och under praons första dag. Nervositeten minskar i takt med att eleverna vet vilka uppgifter de blir tilldelade samt efter mötet med arbetsplatsens personal. När DOTS-modellen diskuterar self-awareness, eller självmedvetenhet, beskrivs den öka när individen kan förmedla vad denne är bra på samt avgöra och tolka hur andra i dennes omgivning värdesätter denna kunskap (Watts et al. 1996, 139). Att nervositeten minskar under praoveckans gång kan alltså bero på att eleverna känner sig mer och mer bekväma med uppgifterna och sin egen prestation vid dessa. Detta menar alltså DOTS-modellen kan bidra till en ökad självmedvetenhet. En högre grad av självmedvetenhet uppnås likväl när individen kan resonera kring förståelse av arbetsplatsen samt dennes önskemål kring denna. Utöver detta krävs även en förståelse för sin egen roll i karriärsammanhanget (Ibid.). Här kan återigen informanternas önskan till sommarjobb vid vissa praoplatser tolkas som en högre grad av självmedvetenhet, då det finns ett tydligt syfte som ska gynna individen i längden med praon. Även en upplevelse av att kunna bidra under sin praoperiod skulle kunna öka graden av förståelse för sin egen roll i karriärsammanhanget och har i så fall gynnat eleverna som exempelvis praoat på förskolor eller restaurang. Vidare i diskussionen om självmedvetenhet beskriver modellen hur förmågan att fatta beslut som individen ansvarar för och accepterar, avgör graden av kunskap kring beslutsfattande (Ibid.). Ingen av informanterna berättar att praoperioden genomförts på en plats de i första hand önskat eller varit intresserade av. Detta mot bakgrund av att praoplatsen antingen hittats slumpmässigt eller upplevts nödvändig på grund av tidsoch platsbrist. Denna erfarenhet som eleverna beskriver skulle enligt modellen alltså snarare missgynna ett karriärlärande än att gynna det. Isak i fokusgrupp tre har inte ansvarat för sin praoplats själv då skolan hjälpt honom med placering i en förskoleklass. Dock har de andra informanterna själva ansvarat för sina praoplatser men frågan kring graden av acceptans av dessa kvarstår. Exempelvis samtalar Bella och Cecilia i fokusgrupp ett kring svårigheter att få en praoplats på en arbetsplats som kan möta deras intresse att arbeta med smink, istället väljer de en förskola. Graden av självmedvetenhet kan även kopplas på elevernas beskrivning av vad de lärt sig under praon då den regleras av att kunna beskriva vad en kan samt är bra på. 38
En del informanter berättar att de lärt sig mycket men har svårt att beskriva konkreta lärdomar. Den enda konkreta lärdomen som beskrivs är av Jonathan i fokusgrupp fyra som berättar att han lärt sig hantera kassan i inredningsbutiken. I övrigt är de lärdomar som beskrivs främst en ökad förståelse för hur ett arbete går till bakom kulisserna och att det inte alltid är lika enkelt som det ser ut. Bella och Cecilia i fokusgrupp ett beskriver hur arbetet som förskollärare är energikrävande och stressigt vilket även Gabriel (Fokusgrupp tre) upplevt på bageriet. Informanterna i fokusgrupp två beskriver liknande lärdomar efter praon på restaurang. De som beskriver dessa lärdomar menar även att de upplevt detta ansträngande och stundvis jobbigt. Dessa kan betraktas som mer abstrakta lärdomar än konkreta likt de Jonathan (fokusgrupp fyra) och Erik (fokusgrupp två) delger. Erik kan alltså berätta om något nytt han nu lärt sig vilket bidrar till en större självmedvetenhet enligt DOTS-modellen (Law och Watts 1977). Dock kan även de abstrakta lärdomarna bidra till en ökad självmedvetenhet då de lärt sig vad de inte uppskattar vid en arbetsplats, trots att detta inte diskuteras i modellen (se teoridiskussion). Sammanfattningsvis har alla elever upplevt nervositet eller oro inför sin praos första dag, men för samtliga har denna minskat under praoveckans gång i takt med att de blivit mer bekväma i sin roll på arbetsplatsen. Avslutningsvis har informanterna lättare att beskriva abstrakta lärdomar framför konkreta lärdomar kopplade till det specifika yrket. Elevernas förmåga att beskriva vad de lärt sig under praon, vare sig det handlar om positiva eller negativa lärdomar/ erfarenheter, kan enligt DOTS-modellen (Law och Watts 1977) gynna deras grad av självmedvetenhet. 6.3 Övergångar och elevernas framtidstankar DOTS-modellen (Law och Watts 1977) förklarar att individen behöver förstå konsekvenserna av ett beslut likt den att välja en praoplats. Individen behöver ha kunskaper om vilka kompetenser och uppgifter som väljs bort samt vilka som ska tillämpas och utvecklas istället (Watts et al. 1996, 139). Vissa av elevernas missnöje 39
med arbetsuppgifterna som genomförts på en del av praoplatserna kan beskrivas hämma denna form av kunskap i ett karriärlärande. Då valet av praoplats inte beskrivs vara fritt utifrån önskemål har de svårt att se konsekvenserna av att praoa på en plats som man i huvudsak inte är intresserad av. På detta sätt betraktas arbetsuppgifterna som tråkiga snarare än ny kompetens som utvecklas och tillämpas som konsekvens av ett val de själva trots allt gjort, med undantag för Isak i fokusgrupp tre. Något som säger emot att detta vore fallet är att eleverna trots allt i sina sammanfattningar av praoperioden beskriver dessa som roliga och lärorika. Hanna och Gabriel i fokusgrupp tre berättar om sina framtida yrkesdrömmar i form av psykolog och läkare. De har valt bort praoplatser som kan utforska intresset kring dessa yrken då de tror att möjligheten till praoplatser där inte existerar. Även de uttrycker ett visst missnöje med vissa av praons moment. Hanna (Fokusgrupp 3) beskriver att varje dag som förskollärare är den andra lik och att detta inte verkar så roligt, medan Gabriel (Fokusgrupp 3) berättar att arbetet på ett bageri är för stressigt för honom. I detta fall kan lärdomarna av praon på en förskola och ett bageri kanske motivera Hanna och Gabriel att fullfölja sina studie- och yrkesambitioner. Ett arbete som psykolog eller läkare kräver vidare utbildning samt tillämpning av nya kunskaper och kompetenser än de som upplevts på förskolan eller bageriet. Om denna koppling görs av Hanna och Gabriel skulle praon, i enlighet med DOTS-modellens tankar om förståelse för konsekvenser av ett beslut (Watts et al. 1996, 139), kunna verka motiverande. Resonemang som dessa är ingenting som modellen behandlar i första hand och diskussionen förs därför vidare i studiens kapitel om teoridiskussion. Modellens fjärde och sista begrepp, transition learning, eller kunskap om övergångar förklarar hur individens medvetenhet kring de åtgärder som behöver vidtas för att kunna genomföra en förändring eller övergång. Kommunikation, självständighet samt konflikthantering beskrivs vara viktiga faktorer för att på bästa sätt hantera en övergång eller förändring (Ibid.). Eleverna kan tydligt kommunicera vid intervjutillfällena vad som varit bra och dåligt under praoperioderna. Samtliga informanter har även tagit ställning till huruvida de vill fortsätta inom en liknande studie- och yrkesbana som den praon visat. Detta kan tolkas som goda kommunikationsfärdigheter då eleverna dels kan uttrycka hur de upplevt sin prao samt på ett reflektivt sätt resonera kring sin prao. Flera av informanterna, exempelvis Bella och Cecilia i fokusgrupp ett, kan resonera kring att de trivts på sina praoplatser under periodens fem dagar men trots detta se att det 40
inte är ett arbete de kan tänka sig i längden. Konflikthantering går att urskilja vid de tillfällen då eleverna resonerar kring arbetet samt varför detta inte är passande för dem. Arbetets missmatch gentemot hur de själva ser sig arbeta i framtiden går att tolka som en konflikt. Gabriel (Fokusgrupp 3) kan exempelvis berätta att han inte skulle orka med det höga tempot på bageriet samt att stressen inte är något han skulle klara av i förlängningen. Det är ingen av informanterna som önskar ett framtida yrke inom det som praoplatsen erbjudit. Den enda som beskriver tydliga kopplingar mellan praon och önskat framtida yrke är Lova i fokusgrupp fyra. Hon har praoat i en blomsteraffär och ser en koppling mellan arbetets kreativitet och hur en makeup-artist arbetar. Hon berättar att praon inte hjälpt henne att fatta beslutet då hon redan innan visste att hon skulle välja att studera till makeup-artist på gymnasiet. Det som ovan analyserats utifrån begreppet konflikthantering tycks alltså vara tydligt så väl som för oss som eleverna själva. Dock går det att urskilja ytterligare en konflikt kopplat till begreppet självständighet som inte tycks lika uppenbar för informanterna. Flera av informanterna uttrycker en känsla av att vara överflödig eller obekväm stundvis under praon. Att hela tiden behöva fråga om arbetsuppgifter eller vad som kan göras näst, beskrivs som jobbigt. Detta kan tolkas som en brist på självständighet i att våga ta egna initiativ. Dock beskriver informanterna att de vill arbeta med yrken i framtiden som i hög grad kräver självständighet. Jonathan (Fokusgrupp 4), Lova och Gabriel (Fokusgrupp 3) uttrycker tydliga framtida yrkesdrömmar. Jonathan vill arbeta som chef eller egenföretagare, Lova vill bli makeup-artist och Gabriel ser sig själv i framtiden arbeta som läkare. Dessa informanter berättar att det stundvis känner sig uttråkade eller överflödiga. Konflikten blir således att kopplingen mellan yrken på grund av dess olikhet blir för abstrakt för eleverna. Bristen på självständighet eller initiativtagarförmåga har lett till obehag under praon men kommer att krävas av dem i de framtida yrken de beskriver sig vilja arbeta med. Som tidigare presenterat resonerar eleverna inför sin prao kring hur pass stor chansen till sommarjobb är eller hur pass mycket de kan bidra på arbetsplatsen. Detta säger något om hur långt deras framtids-tankar sträcker sig. Detta tyder på att eleverna snarare har ett kortsiktigt perspektiv på vad en prao kan bidra med, än ett långsiktigt perspektiv. Ingen av informanterna har uttryck att praon bidragit till ett underlättande av gymnasievalet. Det kan vara så att denna koppling inte görs av informanterna själva men i ett analysstadie går det trots allt att urskilja att eleverna snarare lärt sig vad de inte 41
vill göra, vilket i sin tur kan betraktas som ett bortsållande av framtida studie- och yrkesinriktningar (utvecklas vidare i teoridiskussion). Lova (Fokusgrupp 4) är ensam med att uttrycka kopplingen mellan prao och ett långsiktigt karriärlärande likt den DOTS-modellen (Law och Watts 1977) beskriver. För att utveckla analysen av framtidsperspektivet ytterligare kommer vi i följande avsnitt att använda oss av SCCT-teorin (Brown, Hacket och Lent 2002). Individens självförmåga regleras av dennes tro på om hen kommer att klara av saker eller inte (Brown, Hacket och Lent 2002, 263). En god upplevd självförmåga går att urskilja i resonemangen kring vart de vill praoa ur informanternas berättelser där eleverna uttrycker en önskan om att kunna bidra på arbetsplatsen. Liknande koppling kan göras kring hur eleverna resonerade även efter sin prao. Cecilia och Bella i fokusgrupp ett berättar att personalen uppskattat deras arbete på förskolan och detta kan bidra till att de under praons gång fått en förstärkt självförmåga. Teorin beskriver nämligen signifikanta andra vara personer i individens omgivning som påverkar självförmågan genom positiv eller negativ förstärkning av de uppgifter som genomförts (Ibid.). I elevernas fall kan personalen på arbetsplatserna tolkas vara signifikanta andra. De elever som fått uppskattning på sin praoplats bör enligt SCCT-teorin alltså också fått förstärkt självförmåga medan exempelvis Gabriels (Fokusgrupp 3) självförmåga inte utvecklats i positiv bemärkning utifrån hans stundtals negativa upplevelse av praon. Teorin förklarar även förväntat utfall vara tätt sammankopplad till självförmåga. Det förväntade utfallet beror på individens tankar kring resultat av tidigare åtagande (Brown, Hacket och Lent 2002, 263). Elevernas resonemang kring framtida studie- och yrkesinriktningar efter praon går att likna vid begreppet. De elever som haft positiva upplevelser av sin prao bör enligt teorin i större utsträckning fortsätta i en liknande bana då denna kan upplevas motiverande. Utfallet av intervjuerna bevisar motsatsen av det teorin avser att förklara, nämligen hur individen resonerar kring karriärval. Samtliga informanter, förutom Gabriel (Fokusgrupp 3), beskriver positiva upplevelser som i sin tur bör ha förstärkt deras självförmåga och påverkar deras förväntade utfall inför kommande liknande situationer positivt. Trots detta beskriver ingen att de önskar fortsätta studera eller arbeta inom liknande områden. En förklaring skulle kunna vara att trots en positiv upplevelse av praon som sin helhet, beskrivs många gånger arbetsuppgifterna som tråkiga. SCCT-teorin (Brown, Hackett och Lent 2002, 260-263) tar avslutningsvis upp begreppet personliga mål. Dessa påverkas av individens beslutsamhet att uppnå dessa 42
samt genomföra de aktiviteter som krävs för att målet ska bli verklighet. Inledningsvis i avsnittet framtid beskrivs Hannas och Gabriel (Fokusgrupp 3) upplevelser av sin prao kunna verka motiverande inför framtida studier. Liknande resonemang kan föras utifrån SCCT-teorin. Om deras personliga mål (arbete som psykolog och läkare) skiljer sig mycket från det som de erfarit under praon kan kommande studier som krävs upplevas mer motiverande. Sammanfattningsvis uppger ingen av informanterna att praon underlättat framtida studie- och yrkesval. Att kunna bidra på praoplatsen eller att få ett sommarjobb är till synes viktigare faktorer än att utforska ett intresse kring specifikt yrke enligt informanternas berättelser. 43
7. Diskussion Nedan följer ett diskussionsavsnitt där vi kommer att diskutera resultat, analys, metodval, och teoretiska utgångspunkter. Avslutningsvis presenteras förslag på vidare forskning samt vilken nytta vi anser att detta examensarbete har för vår framtid som yrkesverksamma studie- och yrkesvägledare. 7.1 Resultatdiskussion Syftet med denna studie har varit att undersöka vilka erfarenheter elever i årskurs nio beskriver i berättelser om sin prao. Syftet har formulerats mot bakgrund av regeringens förslag på obligatorisk prao (se studiens bakgrundskapitel). De frågeställningar som studien önskat besvara är; hur har eleverna kommit fram till vart någonstans de vill praoa? vad beskriver eleverna ha lärt sig under sin prao? samt vilka erfarenheter beskriver eleverna i sina berättelser om sin praoperiod? Vi har valt att lyfta fram tre analytiska poänger som framkommit ur vår studie. För det första är det andra faktorer än elevernas intressen för arbetsplatserna som beskrivs när de har valt vart de vill praoa. För det andra tycks inte ett valfokus infinna sig inför praon men dess erfarenheter tycks utifrån elevernas berättelse göra det möjligt att resonera kring framtida studier- och yrken. I informanternas fall handlar det främst om att välja bort studier- och yrken likt den praon visat. Den tredje och sista analytiska poängen som kommer att diskuteras är att de lärdomar som beskrivs i de flesta fall inte är kopplade till det specifika yrket. Dessa diskuteras vidare nedan kopplat till de resonemang som förts under tidigare forskning. Vid fokusgruppsintervjuerna beskriver informanterna i huvudsak möjligheten att kunna bidra på en praoplats eller möjligheten att få ett sommarjobb som avgörande faktorer i hur de väljer vart de vill praoa. Närheten till hemmet beskrivs även vara viktigt. Ingen uppger att praon underlättat eller inspirerat varken gymnasievalet eller framtida studie- och yrkesinriktningar. 44
Regeringens beskrivning av prao som underlag för ett enklare beslutsfattande inför kommande studier och yrken bekräftas alltså inte av studiens informanter. Dock kan lärdomar om vad en inte vill göra i framtida studier och yrken i sig betraktas som ett bortsållande av alternativ. Detta diskuteras vidare i teoridiskussionen. I och med detta kan man enligt STF-modellen (2006) urskilja att influenser som geografiskt läge i det miljö- och samhälleliga systemet påverkat valet av praoplats. En önskan att kunna bidra och få sommarjobb tyder på att även influenser som kunskaper och förmågor inom det individuella systemet haft betydelse. I Lovéns (2002) forskning som presenterats i studien beskrivs studie- och yrkesvägledarens uppgift vara att vidga elevens perspektiv för att upptäcka nya, inte på förhand givna, inriktningar på studier och yrken. De faktorer som nämns av eleverna uttrycker till viss del bekvämlighet, och till viss del egen vinning. Att resonera kring valet av praoplats mot bakgrund av att det ska ligga nära hemmet är exempelvis ett tecken på att valet sker inom en viss geografisk radie, vilket begränsar vidgande av perspektiv. Att ha sommarjobb i tanken vid valet av praoplats begränsar också denne då hen förmodligen vill ha nära till arbetet. Det har varit svårt att urskilja vilka personer som påverkat informanternas val av praoplats, förutom i de fall då skolan hjälpt till med placeringen. Dock kan en anta att synen på vart en kan och inte kan praoa i allra högsta grad är knuten till hur en samtalar om dessa yrken. Att välja bort praoplatser som läkare och psykolog då dessa yrken beskrivs för höga uttrycker en bild av dessa som högstatusyrken. Trots att många andra av praoplatserna som nämns i studien kräver vidareutbildning, väljer de ändå bort läkare och psykolog i liknande beskrivningar som bristande kompetens. Vidare i Lovéns (2002) texter beskrivs vikten av att individen är medveten om sina intressen, kunskaper och förmågor för att på bästa sätt kunna tillgodogöra dessa i exempelvis studier eller yrken. En önskan om att kunna bidra under sin prao talar för att informanterna till viss del har kunskaper om detta men bristen på möjliga praoplatser kan göra att de begränsas i att kunna praoa utefter intresse. Boelskifte Skovhus (2016) presenterar i sin forskning hur studie- och yrkesvägledande aktiviteter med fokus på ett gymnasieval avgränsar elevernas upplevelser och lärdomar av exempelvis en prao. Lärdomar som yrkesverksammas syn på arbetsliv samt studie- och yrkesvalens variation faller i skymundan för elevernas gymnasievalsfokus. Författarens tankar har varit intressanta, speciellt för studiens andra frågeställning. 45
Informanterna i studien har alltså inte, som beskrivet ovan, haft ett valfokus inför sin prao. Det tycks snarare vara så att ett valfokus växt fram efter praon och ur dess erfarenheter. De har väldigt lätt att välja bort praon som framtida studie- och yrkesinriktning. De kan beskriva ett flertal lärdomar som inte är kopplade till det specifika yrket, exempelvis att ett yrke ibland är stressigt eller inte alltid är så enkelt som det först sett ut. Detta bekräftar en del av de lärdomar Boelskifte Skovhus (2016) menar är viktiga i ett karriärlärande. Exempelvis kan informanterna samtala kring hur stressen på arbetsplatsen påverkat dem, vilket är ett uttryck för att de lärt sig något om sig själva. Så trots att valfokus verkar uppstå efter praon tycks detta i vår studies fall inte påverka ungdomarnas möjlighet att diskutera karrirärlärande erfarenheter. Boelskifte Skovhus (2016) presenterar även studie- och yrkesvägledande frågor som synliggör de lärdomar hon menar är viktiga. Dessa är bland annat; Vad kan du upptäcka, lära dig och observera utöver om studierna/ arbetet är passande för dig? Vad har du lärt dig om studie- och yrkesliv i allmänhet? och Vad har du lärt dig om dig själv. Det är möjligt att vi hade fått andra svar om vi ställt frågor likt dessa i studien som på bättre sätt synliggjort de lärdomar som skett kopplat till praon. De erfarenheter som beskrivs av informanterna är nervositet inför praons första dag men att denna minskat under veckans gång. Detta har vi valt att tolka som en mycket viktig lärdom då informanterna kan dra nytta av detta inför anammandet av nya, främmande aktiviteter. Att nervositeten lägger sig ju mer bekväm en blir vid situationen kan i sig verka som positiv förstärkning att våga testa på nya saker. De flesta informanter beskriver sina arbetsuppgifter under praon som tråkiga och återupprepade. Trots detta är det ord som givande, lärorik och rolig som används vid sammanfattningar av praoperioderna. Detta är till viss del motsägelsefullt men det kan vara så att andra faktorer gör att de trots tråkiga arbetsuppgifter upplever praon positiv, exempelvis genom beröm och bekräftelse från personalen. När informanterna samtalar kring framtiden är det ingen som önskar arbete med det de praoat med. I Trice et al. (1995) forskning framgår att barn har lättare att avvisa yrken ju äldre de blir. De informanter som deltagit i vår studie är äldre än deltagarna i deras, men de har i allra högsta grad lätt för att välja bort. Vidare i den amerikanska studien diskuteras skillnaden mellan kön, något som inte framkommit vid våra intervjuer. Fokusgrupperna har vid de flesta tillfällen varit blandade mellan pojkar och flickor. Endast vid ett tillfälle bestod gruppen av enbart flickor. Det är möjligt att 46
andra gruppkonstellationer bjudit in till andra diskussioner. 7.2 Metoddiskussion Inledningsvis vill vi diskutera en av riskerna med den kvalitativa metoden. I vår studie dras slutsatser utifrån genomförda fokusgruppsintervjuer där ett urval av informanter genomförts. Viktigt att poängtera är att de analyser som gjorts och de slutpoänger som presenteras endast kan säga något om de som deltagit i studien och är på så sätt inte detsamma som att säga något om exempelvis en hel population. Resultatet i vår studie kan urskilja mönster men för att öka studiens reliabilitet behöver ett större antal informanter tillfrågas. Andra risker med fokusgruppsintervjuer beskrivs vara att det sinsemellan deltagarna inte fördelas eller tas lika mycket taltid under intervjun, samt att etiska förhållningsregler som tystnadsplikt är svåra att kontrollera. För att motverka att detta skulle ske inleddes intervjuerna med att tillsammans med informanterna fastställa förhållningsregler. Att visa respekt och tystnadsplikt var regler vid samtliga intervjuer. Vi upplever att dessa antagits vid intervjuerna och taltiden i fokusgrupperna disponerades väl genom att eleverna visade respekt, exempelvis genom att inte avbryta varandra vid diskussioner. Med hjälp av elevernas mentorer har fokusgrupperna satts ihop för att på bästa sätt möjliggöra att informanterna känner sig trygga med varandra. Ursprungstanken var att grupper där informanterna sedan tidigare känner varandra möjliggör att de kan bekräfta, ifrågasätta eller dementera det som sägs, för ett mer sanningsenligt resultat. Så här i efterhand kan vi se att denna ursprungstanke möjligtvis bättre uppfyllts om eleverna själva fick bilda fokusgrupper. Som samtalsledare behövde taltiden regleras endast vid fåtal tillfällen. Vi tror att vår utbildning inom samtalsmetodik under studie- och yrkesvägledarutbildningen har bidragit till att hålla intervjuer med god samtalskultur och goda diskussioner. Intervjuplatsen har varit elevernas skolor. Det finns både för- och nackdelar med denna typ av miljö. Eleverna kan känna sig förpliktade gentemot skolan att framställa deras arbete med prao positivt. Att vistas i en miljö där eleverna är vana att bedömas av lärare kan påverka informanternas svar. Vid mötet är det dock informanterna själva som 47
visat oss runt samt presenterat rummen där intervjuerna genomförts. Vi tror att detta kan ha minimerat en känsla av maktövergrepp där intervjuaren i många fall har större kontroll över intervjun och det som ska ske. 7.3 Teoridiskussion Vid tematiseringen av det empiriska materialet har DOTS-modellens steg av Law och Watts (1977) använts. Modellens begrepp och perspektiv på centrala delar i individuellt karriärlärande har gjort det möjligt att på ett fördjupat sätt tolka informanternas berättelser, samt koppla dessa till olika steg inom ett karriärlärande. I resultatkapitlet presenteras informanternas berättelser kopplat till varje begrepp. Vi har under analysarbetets gång upptäckt att modellen endast diskuterar begreppet karriärlärande utifrån att de olika begreppen bekräftas. Vi kan dock se att beskrivning av vad en individ inte vill göra i lika stor utsträckning kan bidra till underlättandet av ett väl utvecklat karriärlärande. Låg grad av acceptans gentemot praoplatsen eller negativ uppfattning av arbetsuppgifterna kan underlätta ett bortval av det som framtida studieeller yrkesinriktning. Att välja bort bör likväl betraktas som ett val. Modellen diskuterar inte heller hur upplevelsen av vad hen inte vill göra, kan motivera individen att ta tag i det hen faktiskt vill göra. Informanterna Hanna och Gabriel i fokusgrupp tre beskriver en ambition om att bli läkare och psykolog. De väljer båda bort dessa som sina praoplatser i tron om bland annat enformiga och tråkiga uppgifter. En önskan om att göra något annat än det praoplatsen visat, kan i sin tur verka motiverande då engagemang och kvalifikationer i deras fall krävs för att uppnå sitt mål. Vid valet av teori diskuterades även andra liknande modeller, exempelvis Borhagen och Lovéns (1991 presenterad i Lovén 2000) Fyrstegsmodell. Modellen presenterar fyra steg av beslutsfattande; kunskap om mig själv, kunskap om alternativ och omvärld, beslutsfattande samt hjälp att genomföra beslut. Efter att diskuterat modellernas likheter valde vi att använda DOTS-modellen då Fyrstegsmodellen fokuserar till stor del på hjälp att genomföra beslut vilket inte var av intresse i vår studie. Centralt i Fyrstegsmodellen är även beslutfattandet i sig och i vår studie var det snarare resan dit som var av intresse. Sannolikheten är även mycket stor att 48
Borhagen och Lovén (1991) inspirerats av DOTS-modellen. SCCT-teorin (Brown, Hackett och Lent 2002) har endast använts vid analysen av informanternas tankar om framtiden. Denna avgränsning gjordes för att inte verka för upprepande i analyskapitlet då teorin på många sätt är lik DOTS-modellen (Law och Watts 1977). Valet att använda teorin trots detta gjordes då den på ett tydligare sätt än DOTS-modellen (Ibid.) förklarar hur individen motiveras av att fortsätta eller avsluta en aktivitet likt ett yrke. Avslutningsvis kan vi se att STF-modellen kunnat användas i studiens analyskapitel då ett undersökningsområde varit hur eleverna resonerade kring valet av praoplats. Dock anser vi att DOTS-modellen kunde appliceras på fler områden och gav därför på bättre sätt studien en röd tråd. 7.4 Vidare forskning I vår studie finns ingen beskrivning av hur elevernas för- och efterarbete med prao sett ut, ett perspektiv på det arbete som gjorts i skolan saknas. Det hade varit intressant att undersöka om detta i sin tur kan påverka vad eleverna uppmärksammar eller fokuserar på under sin prao. Om gymnasievalet är det som ligger till grund för att praon ska genomföras kanske informanternas svar skulle skilja sig från de i våra fokusgruppsintervjuer. Boelskifte Skovhus (2016) har formulerat en uppmaning till studie- och yrkesvägledare där karriärlärande står i fokus istället för val. Ett förslag på frågor som kan ställas vid karriärlärande aktiviteter som prao är; Vilka frågor tar du med dig eller/ och vilka frågor kan uppstå ur aktiviteten du deltagit i? Vad kan du upptäcka, lära dig och observera utöver om studierna/ arbetet är passande för dig? Vad har du lärt dig om studie- och yrkesliv i allmänhet? Vad har du lärt dig om dig själv? och så vidare (Boelskifte Skovhus i Koštálová 2017, 65). Ett perspektiv likt detta innan och efter en prao kan även det få eleverna att betrakta tillfället annorlunda. Avslutningsvis ser vi utöver vidare forskning att införandet av obligatorisk prao kräver tydligare direktiv kring hur skolornas för- och efterarbete ska se ut. Skolorna behöver även ta ställning till om de anser att gymnasievalet i fokus är rätt eller om, som Boelskifte Skovhus (2016) menar, detta hämmar ett karriärlärande. Vid en obligatorisk 49
prao bör även elevernas möjlighet till praktikplatsanskaffning ses över. En bank över praoplatser som eleverna har tillgång till och där de kan anmäla sitt intresse skulle exempelvis kunna underlätta. 7.5 Slutord Vi ser att studien har nytta för oss som framtida studie- och yrkesvägledare då vi synliggjort vikten av ett tydligt syfte med prao för att eleverna ska uppmärksamma det som skolan avser att en prao ska bidra med. Vid båda skolorna nämns närhet till hemmet, lätta arbetsuppgifter samt möjlighet till sommarjobb vara avgörande faktorer när eleverna resonerar kring vart de vill praoa. Vi har svårt att tro att detta var vad skolan önskat att eleverna skulle fokusera på. Vi tror att studie- och yrkesvägledaren kan ha en central roll i det arbete som sker innan och efter en prao på så sätt att eleverna bör ha en god kunskap om sina egna intressen och styrkor, för att sedan kunna koppla dessa till olika alternativ i form av praoplatser. Detta bekräftas av Lovéns forskning (2000) som menar att studie- och yrkesvägledarens uppgift är att vidga elevens perspektiv för att synliggöra fler alternativ. Eleven ska förses med verktyg för att kunna reflektera över sina tillgångar i form av exempelvis kunskaper, intressen, förmågor och dylikt för att på bästa sätt kunna ställa dessa i relation till alternativens och omvärldens krav. Det är vägledarens uppgift att förse eleven med dessa så kallade verktyg för att få bästa möjliga förutsättningar till att utveckla god valkompetens (Lovén 2000, 163). På så sätt kan praoperioden bli mer kvalitativ för eleven och betraktas som ett tillfälle att utforska sin nyfikenhet, samt tillämpa nya lärdomar istället för att ha ett kortsiktigt perspektiv, som exempelvis sommarjobb. Eftersom att yrkens krav på engagemang och kvalifikationer snarare gjort att eleverna valt bort dem som praoplats, fast att de ser sig själva i framtiden studera mot dessa yrken, tror vi talar för en brist på insikt. Detta kan studie- och yrkesvägledaren i sitt arbete utmana, exempelvis genom att diskutera utbildningskrav och status. Eleverna tycks heller inte kunna se likheter arbeten emellan, exempelvis vill en informant inte arbete på bageri för att detta upplevs stressigt men har själv tankar om ett framtida arbete inom vården. Även tankar som dessa kan utmanas i ett samtal med studie- och yrkesvägledaren, vars roll är att vidga individens perspektiv i synen på sin karriär. 50
Referenslista Boelskifte Skovhus, Randi. 2016. A focus on educational choice has social justice consequences - an empirial study informed by Sen s capability approach. Journal of the National Institute for Career Education and Counselling, Volym 36, Nummer 1, april 2016, sid. 54-60(7) Brown, Steven D. Hacket, Gail. Lent, Robert. 2002. Social Cognitive Career Theory. Career Choice and Development. San Francisco: Jossey-Bass. Bryman, Allan. 2011. Samhällsvetenskapliga metoder. Upplaga 2. Malmö: Liber Dahlin-Ivanoff, Synneve. Holmgren, Kristina. 2017. Fokusgrupper. Lund: Studentlitteratur AB. Dresch, James och Lovén, Anders. 2003. Vägledning i förändring - om omvärldsförändringar och dess betydelse för vägledning. Malmö: Lärarutbildningen Malmö Högskola. https://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/7980/vagledning_i_forandring.pdf?sequenc e=1 Koštálová, H. et al. 2017. The Diverse World of Career Guidance. Prague. EKS. http://hdl.handle.net/10545/621730 Kvale, Steinar. 1996. InterViews; An Introduction to Qualitative Research Interviewing. Thousand Oaks: Sage. Larsen, Ann Kristin. 2012. Metod helt enkelt - en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Malmö: Prepress Punkt och Pixel. 51
Law, Bill. and Watts, A.G. 1977. Schools, Careers and Community. London: Church Information Office. Lindh, Gunnel och Lundahl, Lisbeth. 2008. Den resandes ensak? Forskning om karriärutveckling och karriärvägledning. I Individ, samhälle, lärande: åtta exempel på utbildningsvetenskaplig forskning. Vetenskapsrådet, sid 55-70. Lovén, Anders. 2000. Kvalet inför valet- om elevers förväntningar och möten med vägledare i grundskolan. Lund: Institutionen för pedagogik, Malmö Högskola. Regeringen. 2017. Regeringens proposition 2017/18:24. Stärkt koppling mellan skola och arbetsliv. Stockholm. http://www.regeringen.se/4a82bc/contentassets/f8609229ded8401691d598bef4c4e23b/s tarkt-koppling-mellan-skola-och-arbetsliv-prop.-20171824.pdf Regeringen. 2017. Svara på remiss- hur och varför. 2003:02: http://www.regeringen.se/rapporter/2009/05/svara-pa-remiss---hur-och-varfor/ Patton, Wendy & McMahon, Mary. 2014. Career Development and Systems Theory- Connecting Theory and Practice. 3 uppl. Sense Publishers. Patton, Wendy & McMahon, Mary. 2006. Career Development and Systems Theory. Sense Publishers. Skolverket. 2018. Råd och vägledning för prao. Avdelningen för skolutveckling. https://www.skolverket.se/skolutveckling/studie-och-yrkesvagledning/stod-iarbetet/rad-och-vagledning-for-prao Trice, Ashton D. Hughes, M Amanda. Odom, Catherine. Woods, Kimberley & McClellen, Nancy C. 1995. The origins of children ś career aspirations: IV. Testing hypoteses from four theories. The Career Development Quarterly. 43 (4), sid 307-322. Trost, Jan. 2014. Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur AB. 52
Vetenskapsrådet. 2002. Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. http://www.codex.vr.se/texts/hsfr.pdf hämtad 2018-04-09. Watts, A.G, Law, Bill. Killeen, John. Kidd, Jennifer M. Hawthorn, Ruth.1996. Rethinking careers education and guidance- Theory, policy and practice. London: Routledge 11 New Fetter Lane. 53
Bilagor Bilaga 1. Intervjuguide Val av praoplats - Hur kom du fram till vart du ville praoa? - Vad var det som intresserade dig med arbetsplatsen? - Vilka praoplatser valde du emellan? - Varför valde du bort de andra? - Skulle du göra samma val igen? Varför? Varför inte? Erfarenheter -Hur kändes det att gå till praoplatsen första dagen? - Ändrade sig den känslan under praons gång? - Vilka uppgifter fick du genomföra på din praoplats? - Hur kändes det att möta de som arbetade där? - Vad tyckte du om din praoperiod? - Hur tyckte du att det gick under praon? - Vad tror du att personerna på arbetsplatsen tyckte om din prestation? Lärdomar - Vad har du lärt dig under din prao-period? - I vilken situation skulle du säga att du lärde dig detta om arbetet? - Vad tyckte du var roligast? - Vad var tråkigast? - Vad var den största utmaningen? Framåt - Skulle du kunna tänka dig att fortsätta i en liknande studie- och yrkesbanan likt den där du praoat? 54
- Hur kommer/ kommer inte det sig? - Har praon påverkat din syn på framtida studier/ yrken? På vilket sätt? Bilaga 2. STF-modellen Patton och McMahon 2014, 330. 55