Hur elevers attityd till matematiken förhåller sig i skolår 2, 4 och 6 samt om de skiljer sig åt?

Lärande och samhälle Natur, miljö, samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng, grundnivå Hur elevers attityd till matematiken förhåller sig i skolår 2, 4 och 6 samt om de skiljer sig åt? How students attitude towards mathematics-stick in grades 2, 4 and 6 and if they differ? Nathalie Rasmussen Viktor Svensson Lärarexamen 210hp Examinator: Eva Riesbeck Matematik och lärande 2012-11-06 Handledare: Troels Lange

2

Sammanfattning Målet med vårt examensarbete var att ta reda på vad elever i grundskolans tidigare år har för attityd till matematik. Vi ville även veta varför och hur attityden förändras, om den förändras genom åren. Som bakgrund till undersökningen har vi använt oss av litteratur som handlar om elevers attityd och motivation till matematik. För att ta reda på vår problemställning besökte vi två olika skolor i södra Sverige där vi gjorde observationer och eleverna fick besvara enkäter. När vi sedan sammanställde resultaten och analyserade dem jämförde vi de svaren vi fått in genom våra enkäter med det vi såg när vi observerade, samt de teorier vi använt oss av. Resultatet vi fick visade att elevers attityd och intresse för matematiken minskar både från skolår 2 till 4 och skolår 4 till 6. Det kan finnas flera olika anledningar till detta. Men en viktig del för att förhindra det är att som lärare vara flexibel i sin undervisning och vara noggrann med svårighetsgraden på uppgifter man ger eleverna. Nyckelord: Motivation, attityd, matematik, flexibel 3

4

Innehållsförteckning SAMMANFATTNING 1. INLEDNING... 7 2. SYFTE... 9 2.1 PROBLEMSTÄLLNING... 9 3. LITTERATURGENOMGÅNG... 10 3.1 ELEVERS ATTITYD TILL MATEMATIK... 10 3.2 MOTIVATION... 13 3.3 OMGIVNINGENS ATTITYD TILL MATEMATIKEN... 14 3.4 LÄRARENS ROLL... 15 4. METOD... 17 4.1 TILLVÄGAGÅNGSSÄTT:... 17 4.1.2 ENKÄT... 19 4.1.3 INTERVJU... 20 4.2 ANALYSMETOD... 20 4.3 GENOMFÖRANDE... 21 5. RESULTAT... 22 5.1 OBSERVATIONERNA... 22 5.1.1 SKOLÅR TVÅ... 22 5.1.2 SKOLÅR FYRA... 23 5.1.3SKOLÅR SEX... 24 5.2 ENKÄTER... 26 5.3 INTERVJU MED ELEVER I SKOLÅR TVÅ... 32 6. ANALYS... 34 6.1 HUR FÖRHÅLLER SIG ELEVERS ATTITYD TILL MATEMATIK I SKOLÅR 2 GENTEMOT SKOLÅR 4 SAMT 6?... 34 6.1.1 FRÅGA 1,2 OCH 3... 34 6.1.2 FRÅGA 4, 5 OCH 6... 36 7. SLUTSATS OCH DISKUSSION... 40 7.1 METODDISKUSSION... 40 7.2 AVSLUTANDE DISKUSSION... 40 REFERENSLISTA:... 43 BILAGA 1... 45 BILAGA 2... 47 BILAGA 3... 49 5

6

1. Inledning De flesta människor har en relation till matematiken. Några är nyfikna, somliga älskar den, andra hatar eller känner skräck och ångest av bara tanken på matematik. Vissa använder matematik som ett verktyg i det vardagliga, andra ser den mer som ett onödigt skolämne som gärna undviks som måste genomgås. Vi vill använda ett citat ur skolverkets rapport Lusten att lära - med fokus på matematik (Skolverket, 2003), där det skrivs om att elever oftast tappar intresset för matematik i skolår 4-5. Många lärare och skolledare konstaterar att så gott som alla barn i de tidigare åren har lust att lära men att många elever förlorar den under åren i grundskolan. Vad gäller matematik märks relativt tidigt skillnader mellan elever som inte lyckas förstå matematik och de som upplever spännande utmaningar när uppgifterna blir svårare. Det verkar framförallt vara omkring skolår 4-5 som dessa skillnader blir tydliga och de förstärks under resten av skoltiden. Skiljelinjen går mellan dem som har lätt för matematik och de som inte har det (s. 19). Citatet beskriver det som vi båda har upplevt på vår VFT (verksamhetsförlagda tid) samt under vår egen skolgång, att intresset för matematik minskar ju äldre eleverna blir. Ett annat stort problem vi upplevt är att det sker i allt tidigare ålder. När det var dags för matematik både pustade och stönade eleverna samt utbrast att de tyckte att matematik var tråkigt. Thorén (2007) skriver i sitt examensarbete, att elever som tidigt tappat intresset för matematik riskerar att få framtida begränsningar, både i yrkesliv och i privatliv. I läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2011) står det under skolans värdegrund och uppdrag att Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och värden. (s. 9). Men vad är det som går fel i skolan när man vill försöka främja elevers lärande då de tycker att matematik är det tråkigaste skolämnet? Pehkonen (2001) beskriver en arbetsform som var mycket vanligt för ca femtio år sedan. Då ansåg lärare att matematikundervisning var som bäst när den var inriktad på att utföra så många matematikövningar så fort man kunde. Det mest använda läromedlet var läroboken. Även om detta arbetssätt är gammalt och var vanligt för hela 50 år sedan är det ändå det arbetssätt vi känner igen från vår egen skolgång och som tyvärr fortfarande används av några lärare. Att matematiken mestadels handlade om att räkna förr i tiden, styrker Wedege s (2002) artikel. Hon intervjuade vuxna människor, och ställde frågan om de använde sig av matematik i sitt yrkesliv. De vuxna ansåg att de inte nyttjade matematiken. Detta pga. att de tror att matematik enbart handlar om form- 7

ler och att räkna. Därför är det mycket vanligt att vuxna knappt kan kännas vid att de använder sig utav matematik inom sitt yrke. I själva verket används matematik nästan konstant, bara att vuxna inte uppfattar den informella matematiken. Människan formas av sin omgivning och skapar sin personlighet samt intresse efter dessa. Föräldrars erfarenhet av matematik smittar av sig på barnen, som sedan tror att matematik handlar om att räkna i boken. Skolverket (2011) har även lagt ut en rapport om vikten av föräldrarnas utbildning. Rapporten pekar på att ju högre utbildning föräldrarna har, desto bättre presterar eleverna i skolan. På så sätt kan elever, med föräldrar vars utbildning endast grundar sig på grundskolenivå, ha en negativ attityd till matematiken. Vi frågar oss om den negativa attityden till matematik ligger på skolans ansvar eller om den i grunden ligger hos föräldrarna och/eller omgivningen. Csíkszentmihályi (1997) påvisar att våra handlingar och känslor påverkas av andra människor, oberoende om de finns i vår närhet eller ej. Barn är också mycket medvetna om sina föräldrars förväntningar och åsikter, däribland deras attityd till matematik. En annan grupp i omgivningen, den viktigaste, är den offentliga gruppen som består av klasskompisarna. Med hjälp utav dessa sker den största utvecklingen genom bland annat kompanjonskap och konkurrens. På så sätt är klassrumsatmosfären mycket viktig för om elever vågar ta för sig av lärandet eller drar sig tillbaka. Utav egna erfarenheter kan man göra den elev, som tycker att matematik är roligt, mer synlig. Förhoppningsvis smittar dennes intresse av sig till sina skolkamrater. I läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2011) står det dock under skolans värdegrund och uppdrag att Skolan ska i samarbete med hemmen främja elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare. ( s. 9). Hur lätt är det att samverka med hemmet om föräldrarna har en negativ inställning eller dålig kunskap i matematik? 8

2. Syfte Syftet med vår undersökning är att ta reda på vad elever i grundskolans tidigare år (skolår 2, 4 och 6) har för attityd till matematik. Framförallt vill vi undersöka om den förändras under åren och framförallt varför och hur attityden förändras. Vi kommer även titta på om det skiljer sig mellan könen. Erfarenheten vi fått via vft:n samt vår egen skolgång, har gett oss uppfattningen om att elever har ett stort intresse för matematik under de första skolåren. Men sedan under skolårens gång tappar elever intresset, i allt större utsträckning. 2.1 Problemställning Utifrån inledning samt syfte har vi formulerat följande huvudfråga: Hur förhåller sig elevers attityd till matematik i skolår 2, 4 samt 6? Vi skulle vilja veta hur eleverna ser på saken, så utifrån huvudfrågan vill vi också ha svar på följande delfrågor inom samma område: Om den förändras, hur förändras elevers attityd till matematiken? Varför anser eleverna att deras attityd till matematiken förändras? 9

3. Litteraturgenomgång 3.1 Elevers attityd till matematik Enligt matematikdelegationen 1 leder elevers negativa attityder och föreställningar om matematikämnet till stora samhällsekonomiska förluster som begränsar individens utvecklingsmöjligheter i det livslånga lärandet (Statens offentliga utredningar [SOU], 2004, s. 103). Som tidigare uttryckts av Skolverket (2003), skriver även SOU (2004) att de mindre barnen tycker att matematik är roligt. Men när de blir lite äldre, runt 10-12 år, sker något i utvecklingen och matematik blir tråkigt och svårt för många. För andra kan den istället bli för lätt och då resultera i att man tycker att den är tråkig, det vill säga att majoriteten tycker att den är tråkig. I Giotas (2002) forskning står det att så många som en tredjedel av alla elever i skolår tre är totalt ointresserade av att lära sig det som är viktigt i skolan. Vidare betonar hon att elevens egen motivation har en stor betydelse för dennes lärande och den totala utvecklingen. Enligt Belbase (2010) kan inte attityden till matematik sättas i termer som negativ eller positiv utan den beror på flera faktorer. Hon anser att framställningar, problem och attityder spelar en stor roll till att vilja lära sig matematik. Likaså Pehkonen (2001) påpekar att elevers uppfattningar och attityder till matematik har en avgörande roll för vad och hur mycket de kommer lära sig. Om elever till exempel har en uppfattning att matematik endast handlar om att räkna, kommer de ha svårt att förstå problemslösningsuppgifter. När man fått en uppfattning så är det svårt att ändra på den. Detta gäller för såväl elever som för lärare. Om en lärare har uppfattningen att matematik handlar om att räkna, och eleverna sedan tidigare inte har någon egen uppfattning, överförs lärarens uppfattning till eleverna. Det är då viktigt att arbeta med såväl elevers som lärares uppfattningar. Om vi som lärare ska försöka förändra elevens uppfattning måste vi vara beredd på att det kan ta lång tid (Pehkonen, 2001). Pehkonen (2001) tar också upp exempel på hur man kan utveckla goda uppfattningar, först och främst menar han att det kräver att läraren har innehållskunskap, pedagogisk innehållskunskap, en väl utvecklad syn på matematik och flexibilitet när det gäller att genomföra undervisningen (s. 247). Han menar att när elever måste ta ansvar för sitt eget lärande kommer deras syn på ma- 1 Den 23 januari år 2003 togs ett beslut av, den auktoriserade regeringen, chefen för Utbildningsdepartementet att tillsätta en deglegation. Denne med uppdrag att lägga fram en handlingsplan med förslag till åtgärder för att förändra attityder samt att öka elevers intresse till matematiken. 10

tematik att förändras. Han skriver också att öppna uppgifter har visat sig vara en lösning för att skapa en bra lärande miljö och att eleverna blir mer intresserade av matematiken genom sådana uppgifter. I sin bok Elefanten i klassrummet presenterar Jo Boaler (2011) två olika undervisnings metoder som har visat sig vara mycket framgångsrika för elevers fortsatta intresse samt positiva attityd matematik. Hon har efter en egen fyra årig undersökning på Railside skola funnit att elever kvarhåller intresset och en mer positiv attityd till matematik om de får arbeta med att lösa nya och intressanta problemställningar som även tvingar dem att tänka mer självständigt. Under tiden när eleverna försökte lösa problemen fick de sitta i små grupper och diskutera och hjälpa varandra. Det visade sig att när eleverna fick diskutera matematik med varandra ökade deras intresse samt engagemang. Lärarna lade stor vikt åt hur elevgrupperna arbetade tillsammans och att lära dem att respektera varandras bidrag, oavsett tidigare prestanda eller status i gruppen/klassen. Lärarna var mycket noga med att prata med eleverna om att alla var "smarta" på olika sätt. De uppmärksammade även eleverna om deras starka sidor. Att arbeta på detta sätt lönade sig och visade även bättre resultat gentemot en traditionell undervisning. Med en traditionell undervisning menar Boaler (2011) att eleverna sitter på en rad i sina bänkar, de diskuterar inte matematik och får i stället se hur läraren först demonstrerar hur man skulle göra i början på lektionen. På Railside skola valde hela 41 % avancerade kurser i matematik, jämfört med 23 % av de elever som hade en traditionell undervisning. Den andra studien pågick i England på Phoenix Park School där man arbetade med projekt i cirka tre veckor istället för med separata delar av matematik. Början på projekten startade alltid med att lärarna presenterade problemet eller temat som eleverna utforskade med hjälp av sina egna idéer eller metoder de lärde sig. Problemen var oftast öppna så att eleverna själva kunde styra dem i den riktning som intresserade dem. Innan eleverna påbörjade sitt projekt kunde lärarna lära ut olika metoder, eller i vanligare fall presentera metoder för enskilda elever eller grupper när problem uppstod. Eleverna fick frihet att själva välja mellan olika projekt att arbeta med och uppmuntrades att ta egna initiativ om hur och i vilken riktning de skulle arbeta. Syftet bakom varje projekt var att kunna väcka elevernas intresse och ge dem tillfälle att lära sig matematiska begrepp och olika metoder. Denna metod jämfördes med en annan metod på Amber Hill skolan där lektionen inriktades på att räkna inför prov. Några år senare när Boaler (2011) följde upp resultatet visade det sig att eleverna som gick på Pheonix Park School hade ett mer 11

krävande eller avancerat arbete än dem som gick på Amber Hill. Detta resultat har framgått även i andra forskningar. Samuelsson (2009) har bland annat gjort en undersökning, med sex klasser i skolår 7, där de olika klasserna arbetade med olika metoder. I undersökningen framgick det att i de klasser där man arbetade med problemlösning, med hjälp av öppna uppgifter, var de klasser där eleverna utvecklade störst intresse för matematik och problemlösningsuppgifter. Undersökningen visade även att problemlösning gjorde att eleverna fick större tilltro till den egna förmågan samt att de utvecklade bättre taluppfattning än de som arbetade med andra metoder. Enligt Ahlberg (2001) arbetar eleverna ofta med något de inte är särskilt intresserade av i skolan, vilket är ett problem. Därför är det viktigt att läraren arbetar för att utforma en undervisning som eleverna känner har en mening och ett sammanhang. I vardagslivet är det en självklarhet att individer har olika intressen, att vi lär på olika sätt och självklart är det på samma sätt i skolan. Hannula (2002) har tagit fram en ram om hur man kan gå till väga för att analysera elevers attityd till matematik. Utifrån resultatet ska han försöka ändra elevers negativa attityd till positiv. Ett av resultaten som visades, var att flickor har en tendens att ha en mer negativ attityd till matematik än pojkar har. Även Belbase (2010) antyder detta i sin artikel, men påpekar att flickor har bättre självkänsla än pojkar. Anita Sandahl (1997) har skrivit en avhandling där hon i en del tar upp hur elever i skolår 2-3 och skolår 4-6 har för emotionellt förhållningssätt till matematik. Undersökningen utfördes med sammanlagt ca 700 grundskoleelever från olika skolor och i olika kommuner från andra till nionde skolåret. Sandahl (1997) har i olika skeden följt upp studien i sju år. Eleverna fick besvara frågan Vad är matematik? samt Varför har man matematik i skolan?. Hon påpekar att syftet med de öppna frågorna i intervjuerna var att fånga elevers individuella uppfattningar av matematik. Efter en lång betänketid på vad matematik var, började de flesta elever kommentera vad de tyckte om matematik. Detta resulterade i att elever i skolår 2-3 tyckte att matematik var lätt, svårt, roligt och tråkigt. Elever i skolår 4-6 tyckte att matematik var roligt, tråkigt, klurigt och obegripligt. Hon skriver vidare att det finns två representativa förhållningssätt till matematiken, det är antingen roligt eller tråkigt. Eleverna i skolår 2-4 upplever att matematik är lätt, svårt och/eller roligt. Däremot upplever majoriteten i skolår 4-9 att matematik är tråkigt och tjatigt. Hon påpekar att eleverna från de tidigare skolåren till slutet av grundskolans tidigare år betonar att matematik är ett viktigt ämne (Sandahl, 1997). 12

3.2 Motivation Den socialt kognitiva teorin, som har utvecklats av Albert Bandura, bygger på att man som person har en förmåga att lära sig nya beteenden genom att observera andra. Den betonar att beteendets sociala grund och de kognitiva processerna ger ett ursprung till vår motivation, emotion och handling. Vi är vandrande modeller och lär av varandra. När en elev ser sin klasskamrat kämpa hårt och får beröm av läraren, blir denne motiverad till att försöka göra samma sak. När elever, modeller, får beröm eller bestraffningar förs information vidare om ett beteende är önskvärt eller inte i en situation. Elever tar inte efter vilken modell som helst. Den som är modell är en förebild och har egenskaper som eleven uppskattar. Modellen ska gärna vara i samma ålder och av samma kön. Därför är det viktigt att man som lärare kan se elevers starka och positiva sidor och framhäva dessa i klassen (Lundgren och Lökholm, 2006). Mycket av vad människan gör, gör hon för att få belöningar eller för att slippa få någon negativ konsekvens. Det vill säga att det är yttre faktorer som gör oss motiverade att agera. I skolan är till exempel betyg eller en stjärna i boken en sådan faktor. Denna typ av motivation kallas yttre motivation. Motsatsen till den yttre motivationen är den inre motivationen. Den innebär att man gör saker för att man tycker att det är roligt och tillfredsställande. Ofta är det nyfikenhet, upptäckarglädje och leklust som är den bakomliggande orsaken till detta (Lundgren och Lökholm, 2006). Magne (1998) tar upp en tidigare forskning vars resultat visar att motivation bygger på att lyckas eller misslyckas med en uppgift. Till exempel om en elev tränar tvåans multiplikationstabell och efterhand blir bättre och säkrare på den, stimulerar det eleven att arbeta med en svårare tabell. Det vill säga, framgång föder framgång. Detta synsätt på motivation kallas prestationsmotivation. Magne (1998) har i sin egen forskning fått fram resultatet att elever som arbetar mer självständigt får en bättre självkänsla om läraren har en friare undervisning. Eleverna får ta ett större och eget ansvar då lärare mer arbetar som en handledare än att vara väldigt kontrollorienterad. Undersökningen påvisade även att den inre motivationen samt ett gott självförtroende till matematik hänger ihop och är viktigt för att uppnå goda resultat. Motivationen, inre och yttre, är en viktig del i att behålla elevers positiva attityd och intresse till matematik (Magne, 1998). Giotas (2002) forskning visar att i klasser där eleverna är tillåtna att handla självständigt samt om man erhåller en positiv återkoppling från läraren, ökar den inre motivationen. Hon tar också upp att annan tidigare forskning 13

som tyder på att yttre faktorer, såsom belöningar och lärarberöm, kan missgynna elevernas inre motivation. Om eleverna redan är inre motiverade minskar deras motivation, i många fall, om de får en yttre motivering. Detta är något som är olika från elev till elev, hur de uppfattar sina egna handlingar i skolan. Tezer och Karasel (2009) skriver om hur viktig matematiken är och att den utövas rätt i skolan. Genom att vara flexibel kan motivationen höjas, om matematiken bearbetas på olika sätt. Detta exempelvis genom projekt, spel, olika prestanda och liknande aktiviteter. Något annat som Pehkonen (2001) skriver är att det är viktigt som lärare att kunna vara flexibel i sin undervisning. Eftersom våra läroplaner strävar efter att alla elever skall få lika kunskap och alla elever är individer, som lär bäst på olika sätt, så måste man som lärare vara flexibel i sin undervisning (Magne, 1998). Detta skriver även Giota (2002) där hon beskriver att mängden olika uppgifter och variationen på dessa är viktiga för att få elever att bli intresserade av ämnet. Även svårigheten på uppgifterna är mycket viktig. Det krävs en viss ansträngning för att lösa uppgiften för att den ska vara intressant. Svårigheten ska alltså inte vara för hög, för då kan eleverna få ångest. Men svårigheten får inte heller vara låg, för då blir aktiviteterna tråkiga. Något även Magne (1998) tar upp är om uppgiften är inom elevens självupplevda kompetens så känns det skönt att lyckas. Om uppgiften är för lätt, känns det betydelselöst att klara den. Och om den är för svår så att man inte klarar den, uppfattas uppgiften som meningslös. Som lärare kan det hända att man stöter på elever som undrar varför ska vi lära oss detta?. Det grundläggande för att eleverna verkligen ska lära sig, är att man som lärare har ett motiv för det som ska läras ut. Det är få elever som är intresserade av matematik när den är väldigt formell. Eleverna vill ha kunskap därför att den har ett värde för honom eller henne (s.21), lärandets drivfjäder är det värde vi ger det aktuella fenomenet (Gran, 1998). 3.3 Omgivningens attityd till matematiken Elever möter matematik i många olika sammanhang i olika miljöer, som kommer att lägga grunden för deras fortsatta lärande. Elevers förhållningsätt till matematik påverkas positivt när de får lära och upptäcka av varandra, samt när de får ta del av hur skolkamraten har löst olika uppgifter (Ahlberg m.fl. 2000, s. 33). Det kan även vara så att kamraten som har samma förståelse kan förklara bättre än vad läraren gör. 14

Regeringen har tillsatt en matematikdelegation i syfte att stärka matematikämnet samt matematikundervisningen från förskola till högskola. I rapporten Attityder till matematik (SOU, 2004) har man intervjuat 1553 olika personer mellan 24-74 år angående deras syn på matematik. Drygt 60 % av alla som svarat på frågan om påverkan, ansåg att deras inställning hade påverkats positivt av sin omgivning. Medan 20 % anser att de har påverkats negativt. Det är i relativt stor utsträckning de äldre som har påverkats positivt av de yngre och tvärt om, de äldre har gett en negativ bild av matematiken till de yngre. Enligt en enkätundersökning om vuxnas attityder så kommer matematik på sista plats på frågan om det intressantaste ämnet(sou, 2004). Något som är mycket vanligt bland både vuxna och ungdomar är att ämnena matematik och naturvetenskap uppfattas som mindre intressanta och mindre viktiga för samhället. Eftersom människan påverkas av sin omgivning har de vuxna en mycket betydelsefull roll i livet, i form av föräldrar. SOU (2004) skriver att ett barn som bor i ett hem med positivt förhållningssätt, själva får detta förhållningssätt till ämnet. De barn som inte har tillgång till denna miljö, blir direkt beroende av andra som kan påverka dem positivt med lust och lärande för matematik. Enligt en enkätstudie visar det sig att skolan allt för sällan ger positiva bilder och de flesta elevers attityd ofta har sitt ursprung i skolans matematikundervisning. Det finns kollektiva bilder av matematik som påverkar människors inställning till hur undervisningen i matematik bör utövas och har en betydande roll för elevers lärande. Ett exempel på detta är en vanlig bild av att pojkar är bättre än flickor, vilket inte har stöd bland aktuell forskning. 3.4 Lärarens roll SOU (2004) påvisar att många lärare bär en negativ bild utav matematiken från förr. Därför är det viktigt att läraren själv tar itu med sina negativa erfarenheter, annars kommer detta i sin tur att föras över till eleverna. På så sätt skapas en ond cirkel och en ny generation med negativ attityd. Skolans miljö är viktig för elevernas utveckling, socialt och intellektuellt. Eleverna måste kunna känna trygghet i klassrummet för att våga pröva sina vingar utan att behöva känna rädsla för att bli kritiserade. Vikten ligger i att läraren klarar av att skapa ett gott klassrumsklimat och att skolan i sig sätter elevens behov i centrum (Lundgren och Lökholm, 2006). Boalers (2011) forskning visar på att elever med tiden lär sig att inte ställa frågor utan att istället hålla tyst, även när de inte förstår (s. 133). Det mest värde- 15

fulla en elev kan göra är att ställa frågor då det är en viktig del för att kunna inhämta kunskap. I läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2011) står det under skolans värdegrund och uppdrag att Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och värden. (s. 9). Detta är mycket viktigt då den kunskap vi hämtar är beroende av att människans förståelse av omvärlden ständigt utvidgas och fördjupas genom det vi erfar i vårt dagliga liv (Ahlberg m.fl., 2000). Elevers möjlighet att öka sitt lärande är om läraren tar hänsyn till elevers tidigare erfarenheter och förståelse. Detta vidgar elevens erfarenhetsvärld, genom att ge nya upplevelser, och bidrar till nyfikenhet och lust att lära. Ett barn som kommer till skolan har egna erfarenheter och kunskaper och dessa kunskaper ska läraren vara öppen för. Elevernas attityd har en betydande roll för deras förhållningssätt till matematik och påverkar deras lust till lärande (Ahlgren m.fl. 2000). Om en lärare lyckas berömma på rätt sätt vid rätt tillfälle kan denne ändra en elevs negativa förhållande. Det är svårt men det går. Man berömmer oftast då en elev presterat bra. Berömmet är i syfte att stärka motivationen till att prestera det som anses önskvärt. En annan anledning till beröm är att öka elevens självkänsla. Lärarens beröm måste vara ärligt. Det är viktigt att stärka elevers upplevelse av kontroll i olika sammanhang. "Här har läraren en stor möjlighet att anpassa den enskilde elevens utmaningar så att framsteg (även små sådana) synliggörs och kopplas till den egna personen" (Lundgren och Lökholm, 2006, s. 35) En av lärarens viktigaste uppgifter är därför att motivera de elever som känner uppgivenhet eller rädsla för matematik. Eftersom att det är svårt att ändra en persons negativa attityd, är första mötet med matematiken i förskola och skola viktigt och betydelsefull för framtiden. Har eleven lyckats skapa en negativ attityd i den inledande matematikundervisningen kan detta sedan följa eleven genom skolåren upp till vuxen ålder (Ahlberg m.fl. 2000). Allt för lärarstyrd skolfärdighetsträning i förskolan gynnar inte barnens kommande lärande i skolan. Använder läraren sig av en allt för traditionell skolundervisning i förskolan kan det tvärt om vara ett hinder för barnens utveckling (Ahlberg mfl, 2000, s 14). När barnen börjar skolan är de oftast mycket förtjusta i att räkna i sin "matte-bok" och de tycker att det är spännande. Även här påpekar många forskare riskerna med en alltför tidig formaliserad undervisning där eleverna arbetar mycket i boken. Även om de tycker att det är roligt, är det inte säkert att det har en positiv påverkan på elevers lärande och förhållningssätt till matematik. Boken kan stärka både elevers och föräldrars uppfattning om att matematik enbart handlar om att räkna (Ahlberg mfl, 2000, s. 22). 16

4. Metod 4.1 Tillvägagångssätt: Undersökningen utförs på två skolor i södra Sverige, där vi på varje skola undersöker en klass från skolår 2,4 och 6. Anledningen att vi gör undersökningen på två skolor är för att på så sätt få en bredare undersökning och kunna jämföra resultaten med varandra. När skolorna jämförs kan vi fastställa om resultaten bara är tillfälligheter, om de visar på olika resultat, eller om resultaten vi fått är något man kan fastställa. Förhoppningsvis ger metoden oss tillräckligt mycket data, som är relevant för att svara på våra forskningsfrågor (Backman, 2008). Otillräcklig metodkunskap kan leda till att kvalitén på undersökningen inte blir tillräckligt bra, i värsta fall blir den oanvändbar (Larsen, 2009). Vi kommer att använda oss av såväl kvalitativa (observationer och intervjuer) som kvantitativa (enkäter) metoder. Kvantitativ data innebär att svaren går att kategorisera och fastställa hur många som svarat vad, det vill säga att de är mätbara. En kvalitativ data fokuserar på personers egenskaper och hur de beter sig (Larsen, 2009). Vi har valt att använda både kvantitativ och kvalitativ data då vi tror det passar vår undersökning bäst, då man kan se om eleverna faktiskt gör och tycker det de svarat att de gör(larsen, 2009). För att få en meningsfull bild av undersökningen innefattar vår metod enkäter till eleverna samt observationer av matematikundervisning i skolår 2, 4 och 6. Detta med syfte att se om det går att skilja på elevers attityd samt motivation till matematik genom skolåren. Eleverna ska ha fått en förstålig information av vad undersökningen går ut på, samt att de när som helst ska kunna avbryta sitt deltagande, utan att behöva oroa sig för några konsekvenser (Johansson och Svedner, 2006). Vi ska även vara mycket tydliga med att elevernas anonymitet skyddas och eftersom de inte är myndiga skall målsman samtycka (se bilaga 3). Dock kommer vi att utföra vår observation först och sedan dela ut enkäterna i slutet av det andra lektionstillfället. Denna ordning är för att eleverna inte skall veta att det är deras attityder vi undersöker när vi är ute och observerar. På grund av tidsbrist, som Ejlertsson (1996) nämner, nyttjar vi enkäter och observationer som är ett bra sätt att nå ut till ett stort urval. 17

4.1.1 Observation Om man vill ta reda på något om verkligheten ska man, enligt Backman (2009), observera den. För att få svar på problemställningarna är syftet med observationerna att se: Om eleverna är intresserade av matematik Om eleverna visar engagemang under lektionen Vilket vi avgör genom att se om eleverna arbetar flitigt på lektionerna, räcker upp handen/ber om hjälp när de fastnar, hjälper sina klasskompisar. Lärarens engagemang under lektionen Eftersom vi vet att lärarens attityd påverkar elevernas attityd. Hur klassrumsatmosfären är Om det är stökigt/lugnt i klassrummet, om det är accepterat att prata under lektionen. Detta vill vi veta eftersom omgivningen påverkar attityden. Vilken typ av undervisning som utförs under de olika lektionerna Är en fråga vi vill ha svar på då vi genom erfarenheter och tidigare forskning fått reda på att undervisningstypen påverkar elevernas attityd till matematik Vår observation kommer att utföras som en fältundersökning, där vi gör en ickedeltagande observation (Larsen, 2009). Det vill säga att vi gör en observation där vi håller oss i bakgrunden och har en roll som åskådare i klassrummet. Observationen kommer att göras vid två lektionstillfällen per skola och klass i skolår 2,4 och 6. När vi berättar för eleverna vad vi gör där, kommer vi vara delvis öppna. Vi kommer berätta att vi är där för att studera hur de har det på sin matematiklektion, men vi kommer inte berätta att vi är där för att observera deras attityd till matematik. Vi kommer försöka göra så att vi märks så lite som möjligt, detta för att vi inte vill att eleverna ska agera på ett annorlunda sätt gentemot vad de brukar. Registreringsmetoden vi tänker använda oss av för att få in data kommer ske fortlöpande under lektionerna. Med stödord antecknar vi så mycket som möjligt av det som anses vara av betydelse, för att få svar på våra undersökningsfrågor, för att inte tappa några viktiga detaljer och sedan utveckla dessa direkt efter (Larsen, 2009). Felkällor, som att det är omöjligt att kunna se allt som händer i klassrummet under en lektion, är vanligt. Även det första eller det sista intrycket kan omedvetet överskugga de andra intrycken (Larsen, 2009). Det finns flera faktorer som kan påverka elevers attityd, såsom att de kan vara på bättre eller sämre humör än vanligt och lektionerna kan vara 18

intressantare än vad de i vanliga fall är. Dessa faktorer är något vi måste tänka på när vi gör våra observationer. 4.1.2 Enkät Enkäten består av två delar. I den första delen ställs bakgrundsfrågor om skolår och kön (Johanson och Svedner, 2004). Dessa är väsentliga för att kunna urskilja de olika skolåren. Eftersom att vi i teoridelen har skrivit lite om flickor och pojkars självsäkerhet i matematiken har vi frågar om elevernas kön. Det finns också en introducerande text, vilket är ett måste enligt Johanson och Svedner (2004), där det står att enkäten handlar om elevers attityd till matematik. Vi ber även eleverna att vara så ärliga som möjligt eftersom att deras svar är mycket betydelsefulla. I den andra delen ställs frågor för att få svar på forskningsfrågorna om elevers attityd till matematiken. Dessa ska även kompletteras och jämföras med observationen som utförs. Frågorna är entydigt skrivna så att eleverna inte ska kunna dubbeltyda dem. Vi har tagit hjälp av tidigare examensarbeten om attityd till matematik (Ahmetbegović och Pilav, 2009; Al Bagdadi och Fluur, 2007; Wikner och Åhlander, 2009) och av C. Segerby (personlig kommunikation, 26 september, 2012), som är doktorand vid Malmö högskola och tidigare forskat om elevers attityd, för att kunna gestalta en så bra enkät som möjligt. Enkäten för skolår två skiljer sig åt, mot de äldre skolåren, i svarsalternativen. Då det är smileys som svarsalternativ istället för rutor, är för att göra det lättare för de yngre eleverna att kunna svara. Anledningen till att det finns fyra svarsalternativ är att vi inte vill ha med ett femte alternativ som representerar vet inte. Att ha ett vet inte - svarsalternativ kan hindra eleverna från att behöva tänka och att ta ställning. En serie experiment som har utförts i USA, visar på att många personer som väljer vet inte eller ingen åsikt i själva verket har en åsikt i frågan (Bryman, 2008). Det finns även forskare som dragit slutsatsen att kvalitén inte förbättras av ett vet inte - alternativ. Vi har valt att enbart använda fyra svarsalternativ, efter forskarnas rekommendation, för att eleverna ska ta ställning för vad de tycker (Bryman, 2008). Enkäten består av färdiga frågor som har använts i tidigare uppsatser (Ahmetbegović och Pilav, 2009; Al Bagdadi och Fluur, 2007; Wikner och Åhlander, 2009). De tre första frågorna handlar om elevens egen prestation i förhållande till matematik. Syftet med dessa är att se hur elever uppfattar sin förmåga och att se hur stort självförtroende de har. Fråga fyra, fem och sex handlar om hur de tycker att matematiklektionerna är. 19

Syftet är att se om eleverna ser fram emot matematiklektionen och om de ser en mening med att lära sig matematik. I fråga sju och åtta vill vi veta hur relationen är mellan elevers matematik och omgivningens påverkan. Som vi har skrivit tidigare i teorin, påverkas vi mycket av vår omgivning. Barn övertar stor del av föräldrars attityd till matematik, samt att deras utbildning kan spela roll (SOU, 2004). Därför har vi frågan om eleverna får hjälp av föräldrar med att göra sina matematikläxor. De sista frågorna är skrivna för att få vetskap om elevernas attityd till matematik. Tycker de att det ät viktigt, svårt eller kul? Den sista frågan om de tycker att matematik är kul, har vi valt att utveckla till en kvantitativ fråga med hjälp av en följdfråga. Detta för att få ett mer uttömmande svar på varför eleverna tycker som de tycker. Syftet är också att få svar på varför elevers attityd har förändrats, om den har förändrats. 4.1.3 Intervju För att inte riskera att gå miste om information, då eleverna i skolår två inte kan eller orkar skriva, kommer vi därför att ställa varför -frågan muntligt istället. Då intervjuer tar relativt lång tid att genomföra och vi ändå vill höra alla elevers åsikt, kommer vi att använda oss av gruppintervju där vi har fyra-fem elever per intervju. Fördelar med gruppintervju är att det kan vara lättare att få eleverna att prata i grupp, de kan komplettera varandra och kommer på saker när de hör vad de andra säger (Larsen, 2009). Då vi är två som gör undersökningen drar vi nytta av det, så en av oss kommer att ansvara för intervjun och ställa frågorna och den andra antecknar vad eleverna säger. Detta görs för att få med så mycket som möjligt (Larsen, 2009). 4.2 Analysmetod När vi fått tillbaka enkäterna kommer vi att sammanställa resultaten skolår för sig och sedan göra diagram för att få en överblick över resultaten. Eftersom vi gör enkäterna i helklasser och därför inte får samma antal svar från varje klass så kommer vi att redovisa diagrammen i procentform eftersom det blir lättare att jämföra dem då än om vi hade redovisat dem i antal. När diagrammen är sammanställda jämförs de med varandra för att se hur resultatet skiljer sig i de olika skolåren. Detta gör vi skriftligt i flytande form. Resultatet av observationerna vi gjort redovisas i flytande text och analyseras och jämförs sedan mot varandra och mot svaren vi fått på enkäterna. 20

4.3 Genomförande Undersökningen genomfördes under fyra dagar i sträck, där vi var på varje skola två heldagar. Uppläggen på de båda skolorna var densamma och under dessa dagar besöktes varje dag en matematiklektion per skolår. Första dagen, på båda skolorna, ägnades enbart åt att observera hela lektionen. Vi placerade oss i var sitt hörn eller på varsin sida av klassrummet för att kunna observera så mycket som möjligt. Under lektionens gång antecknades det vi uppfattade som intressant för vår frågeställning (4.1.1). Dag två började vi med att observera som vanligt. Men lektionerna avbröts de sista tio minuterna av skolår fyra och sex lektioner och enkäterna delades ut och besvarades. I skolår två tog vi istället ut eleverna fyra eller fem per tillfälle och genomförde enkäten med dem. Vi läste frågorna för eleverna och hjälpte dem med beskrivningen av svarsalternativen då några fann det lite svårt. När alla enkätfrågor besvarats tog vi den sista varför -frågan muntligt. En av oss ställde huvudfrågan om varför de tycker att matematik är roligt eller tråkigt samt några följdfrågor, och den andra antecknade elevernas svar. 21

5. Resultat Följande resultatdel kommer att redovisa resultatet av svaren från enkäterna, intervjuerna samt observationerna. Varje enskild fråga kommer att besvaras var för sig och skolåren kommer att jämföras i form av cirkeldiagram i procentform. Den sista frågan på enkäten, som var skriftlig för de äldre eleverna och en intervju för de yngre, kommer att sammanställas i textformat. Även observationerna kommer att sammanställas i textform. 5.1 Observationerna 5.1.1 Skolår två På skola X bestod klassen av 19 elever. Första halvan av lektionen bestod av en aktivitet med lappar om de fyra räknesätten och därefter en annan muntlig aktivitet. Vårt första intryck av lektionen var att majoriteten av eleverna var väldigt intresserade av aktiviteten som genomfördes. Det var ganska högljutt och eleverna pratade rakt ut. Även om det var högljutt så var eleverna engagerade och det var matematik de samtalade om. Eleverna svarade rakt ut eller sa jag kan istället för att räcka upp handen och vänta på deras tur. Även om eleverna mestadels verkade engagerade fanns där någon elev som suckade när denne kunde svaret men inte fick svara. En annan låg med huvudet på bänken när denne väntade på att få svara. Vi båda fick uppfattningen av att det vid varje tillfälle var samma elever som räckte upp handen. Till sist togs matematikböckerna fram och eleverna började omgående och räknade på flitigt i den. Det småpratades i klassrummet när det räknades, men det var mestadels angående matematik. Några elever hjälpte varandra och några andra jämförde hur långt de kommit i boken. Andra lektionstillfället inleddes med att eleverna delades in i två grupper med var sin siffra för att sedan bilda ett tal. Alla elever var engagerade. Men vi märkte att det till stor del var samma elever, som på förra lektionen, som räckte upp handen och tog kommandot till att leda diskussionerna. Efter denna aktivitet fick eleverna laborativt material samt kopierade papper i form av ett matematikspel. När de först tog emot det laborativa materialet var det mycket lek och det tog tid innan eleverna lugnade ner sig för att kunna börja. När eleverna väl kom igång med spelet var alla i full gång och engagerade. 22

På skola Y bestod klassen av 25 elever. När vi kom hade klassen precis sett klart en film om ordningstal. Vi hann knappt presentera oss innan några elever frågade om de fick börja arbeta med stencilen de fått. Alla arbetade intensivt och när de var klara med det kopierade arbetsbladet, hämtade de sin matematikbok och arbetade vidare i den. I mitten av lektionen avbröt läraren eleverna för att gå genom på smartboarden om hur man räknar med mellanled. Vi märkte att alla elever inte var uppmärksamma på vad läraren gjorde, utan arbetade vidare i boken samtidigt som läraren talade. Under lektionens gång verkade de flesta elever engagerade och arbetade på flitigt. Det fanns dock några pojkar som till viss del satt och höll på med annat. Ibland var det mycket tid som endast gick åt att vänta på läraren då det var många som behövde hjälp eller få sitt arbete rättat samtidigt. Den lektion vi var på användes inget laborativt material. Stora delar av lektionen pratade eleverna med varandra om såväl matematik som om annat, men trots att det var en stor klass och många pratade så hölls ljudnivån på en decibel som gjorde att det inte uppfattades som irriterande. 5.1.2 Skolår fyra Klassen på skola X består av 17 elever. Första lektionen började med att eleverna, i par, skulle komma på en egen textuppgift till uppskrivna tal på whiteboardtavlan. Intrycket var att eleverna tyckte det var kul och var intresserade. De diskuterade mellan varandra hur textuppgiften skulle gestaltas. När detta var gjort skulle eleverna börja arbeta enskilt med matematikboken. Eleverna tog fram en plastbricka med rutat nät på och en tillhörande tuschpenna som hjälp när de räknade. Det var tillåtet för eleverna att ha musik i öronen när de arbetade enskilt, vilket ett tiotal elever använde. För några av eleverna tog det lång tid innan de började arbeta eftersom att de istället satt med mobilen och ordnade med musiken. När eleverna började arbeta hörde vi att några elever diskuterade vem som kommit längst i boken och då påpekade läraren att man endast tävlar mot sig själv, det kvittar hur långt grannen är. Vid några tillfällen var det många elever som inte gjorde någonting då de behövde hjälp och räckte upp handen. Under den del av lektionen där det arbetades enskilt var det väldigt tyst. Den andra lektionen var uppbyggd så att eleverna startade med att lösa någon annans textuppgift som gjorts dagen innan. Direkt när textuppgifterna delades ut, blev det mycket prat och spring i klassrummet. Detta eftersom att eleverna skulle ta reda på, av varandra, om de hade rätt svar. Ljudnivån i klassrummet var någorlunda hög, men det 23

var om matematikuppgifterna det talades om. Sedan fick eleverna, i par, spela ett matematikspel. Även här visade eleverna stort intresse och engagemang. Därefter arbetade eleverna återigen i matematikboken och då var det några elever som inte gjorde någonting på ett tag istället för att börja arbeta i böckerna. Det var stökigt i några minuter då några elever fortfarande spelade matematikspel samtidigt som andra börjat räkna i boken. När alla sedan var färdiga med att spela och arbetade i matematikboken var det tyst i salen och alla verkade arbeta på flitigt. Första lektionen på skola Y, med 25 elever i klassen, började med att läraren hade en genomgång av multiplikation på smartboarden. Alla elever var då tysta och verkade koncentrera sig på vad läraren sa. Efter det fick eleverna vars en samhällskunskapsbok där de skulle leta efter matematik. Till en början skedde detta tyst men efter några minuter blev det mer stimmigt och några pratade rakt ut. När läraren ställde frågor så vågade eleverna räcka upp handen och svara, även om de inte var helt säkra på att de hade rätt svar. Eleverna vågade även säga till när de inte förstod. Efter halva lektionen introducerade läraren excel för eleverna och alla verkade väldigt intresserade av hur man gör. Eleverna fick sen öva genom att göra egna diagram i excel och verkade intresserade även om ljudnivån var ganska hög när detta gjordes. De sista 15 minuterna av lektionen arbetade eleverna med matematikspel på datorerna. Många skötte det bra, men det var några som var okoncentrerade och sprang runt och såg vad de övriga i klassen gjorde istället. Den andra lektionen började med en genomgång av vad som gjordes förra lektionen. Efter det skulle eleverna göra egna undersökningar i skolan som de sedan skulle göra diagram av. Eleverna verkade tycka att det var en intressant uppgift och diskuterade mycket med varandra om vilka undersökningar de skulle göra. Samtidigt var de ivriga att få komma ut och undersöka. 5.1.3Skolår sex I skola X fick vi vara med två olika klasser vid vars ett tillfälle. Båda klasserna tränade inför kommande prov nästa dag. Alla elever arbetade med matematikböcker eller kopierade arbetsblad. Några elever var snabba med att fråga om de fick sitta utanför klassrummet och arbeta. Majoriteten av eleverna visade inte någon större entusiasm för lektionen. Någon elev suckade högt när hon fått höra torsdagens matematikläxa, några pojkar talade om karate, en tjej satt och ritade i sitt block istället för att arbeta, någon hade inte börjat än och en annan frågade om han fick läsa en bok istället som han låg efter i. 24

Läraren avbröt två elever när de talade med varandra, för att få dem att börja arbeta. Flickan som suckade när hon fått höra om torsdagens läxa hade böckerna uppe, men hade inte börjat arbeta. Läraren cirkulerade runt i klassrummet och hjälpte eleverna. En tjej avbröt sitt räknande och utbrast att hon inte orkar mer och att hon skulle gå ut på toaletten för att sätta upp håret, vilket hon gjorde. Flickan nere i hörnet hade fortfarande inte gjort något på dessa 30 minuterna. Och en pojke lade ned huvudet på bänken. I klassrumssituation två verkar eleverna vara lite mer intresserade av matematiken än vad den tidigare klassen var. Lektionen började med att läraren frågar eleverna vad de höll på med på lektionerna. De svarade att de repeterade, räknade och höll på med problemlösning. De gick sedan genom på tavlan om decimaltal och heltal. Efter tio minuter fick de sedan börja med att räkna på kopierade arbetsblad eller i matematikboken. Nästan alla elever gick ut från klassrummet utom fem stycken som satt kvar. En pojke sa att han inte hade något att göra och att han inte heller orkade. Någon höll på med telefonen, en annan sprang in och ut genom dörren för att meddela hur det gick för kompisen på något datorspel. En pojke utbrast att det var jobbigt och suckade. Efter tjugo minuter var ljudnivån ganska hög och läraren hyschade, och sa att de skulle ha fokus på matten. Efter trettio minuter tappade de flesta koncentrationen. Både lärare och elever pratade tillsammans om något annat. I skola Y skulle eleverna arbeta med diagram. De fick sina geografiböcker och skulle se om de kunde hitta någon matematik i den. Två killar som satt längre bak snurrade på stolen, tre andra hängde med huvudet på bänken. Eleverna hade svårt att sitta stilla på sina rör-bara stolar och pratade gärna rakt ut. Efter tjugo minuter fick eleverna lägga ner böckerna för att sedan börja med nästa uppgift, att göra en egen undersökning. Detta tyckte eleverna var mycket roligt, och alla verkade vara engagerade. Några elever hade redan sett hur man använder Excel och fick därför starta och gå iväg. Man märkte en tydlig förändring i klassrummet då eleverna som var kvar var tysta. De som inte sagt något förut vågade nu prata och ställa frågor. Till hjälp hade de datorer, surfplattor, skrivböcker mm. Vid tillfälle två satt eleverna i en datorsal för att sammanställa sina undersökningar. De som var klara fick sitta och spela spel på datorn eller spela brädspel, till exempel schack. Efter en halvtimme var nästintill alla elever färdiga med sitt diagram och höll på med annat. 25

5.2 Enkäter Elevernas svar fördelat på kön samt vilken skola de gick på var väldigt snarlika. Därför har vi lagt ihop könen och skolorna och endast jämfört skolåren med varandra. 1. Jag är duktig på matematik Detta resultat visar att eleverna i skolår 2 tycker de är duktigare på matematik än vad eleverna gör när de går i skolår 4 och 6. Över 90 % tycker dock att de är duktiga eller någorlunda duktiga på matematik även i skolår 4 och 6. 2. Jag är aktiv på matematiklektionerna Elevernas svar på denna fråga visar att de anser sig vara ganska likvärdigt aktiva i skolår 2och 4, men eleverna i skolår 6 anser sig vara mindre aktiva på lektionerna. 26

3. Jag ger upp lätt när jag inte klarar en uppgift Här kan man avläsa att eleverna i skolår 4 är de som tycker sig försöka mest innan de ger upp, men även tvåorna svarar att de försöker mycket innan de ger upp eller ber om hjälp. 32 % av eleverna i skolår 6 skriver att de ger upp ganska snabbt och ber om hjälp istället för att försöka själva. 4. Jag ser framemot matematiklektionerna Så många som 89 % av eleverna i skolår 2 har svarat att de ser framemot matematiklektionerna och sedan sjunker den känslan såväl i Skolår 4 och 6. I skolår 6 är det hela 20 % av elevernas svar som visar att de inte alls ser framemot matematiklektionerna. 27

5. Vi använder oss mycket av matematikboken på lektionerna Detta visar att de i såväl skolår 2, 4 och 6 enligt eleverna använder matematikboken mycket. Ungefär 90 % av eleverna svarar att det stämmer helt eller nästan. 6. Jag lär mig mycket användbart på matematiklektionerna Förutom enstaka elever i varje skolår tycker eleverna att det de lär sig på matematiklektionerna nästan eller fullt ut är användbart. 28

7. Jag använder matematik på fritiden I skolår 2 är det hela 50 % av eleverna som påstår att de inte använder matematik på fritiden, i jämförelse med 37 % och 28 % i skolår 4 och 6. Istället är det då 31 % av eleverna i skolår 4och 6 som instämmer helt i att de använder matematik på fritiden där endast 7 % i skolår 2 har svarat detsamma. 8. Mina föräldrar hjälper mig med mina matematikläxor Föräldrars hjälp är enligt elevsvaren ganska likvärdigt i alla tre skolåren, det är ungefär tre av fyra elever påstår som sig få hjälp med läxorna. 29