Hur dyskalkyli uppfattas och hanteras i de tidigare skolåren

Malmö Högskola Lärarutbildningen Natur, Miljö, Samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Hur dyskalkyli uppfattas och hanteras i de tidigare skolåren En kvalitativ intervjustudie How dyscalculia is understood and handled in the early school years A qualitative Interview Study Johan Norén Lärarexamen 210hp Examinator: Handledare: Eva Riesbeck Ange handledare Matematik och lärande Datum för slutseminarium: 2010-11-09 Handledare: Ingrid Dash

2

Sammanfattning Syftet med mitt examensarbete var att undersöka hur lärare och specialpedagoger i de tidigare skolåren uppfattar och hanterar specifika matematiksvårigheter som dyskalkyli. För att fördjupa min kunskap och få svar på forskningsfrågan har jag dels gjort en litteraturstudie av dyskalkyli och matematiksvårigheter dels genomfört sex kvalitativa intervjuer av lärare/speciallärare/specialpedagog verksamma i grundskolans tidigare år. Dessa intervjuer gav en insikt och överblick av arbetssättet av elever med matematikproblem. Av resultatet i den gjorda studien framgår att ingen av de intervjuade hade haft eller kände till någon elev med diagnosen dyskalkyli. Kunskapen om begreppet dyskalkyli var diffus. De menade att begreppet dyskalkyli var en relativt ny dysfunktion och uppfattade det som ett mindre och ovanligt problem. Ett mål var att undersöka vilka resurser/hjälpmedel/åtgärder som fanns tillgängliga för stöd av dessa elever och hur de används av lärarna genom arbetssätt och undervisningsmetoder. Elever inom skolan som har matematiksvårigheter får hjälp genom stödundervisning och i samarbete med föräldrar och specialpedagog utformade åtgärdsprogram. I undervisningen använder man sig i högre grad av konkret och laborativt material. Dyskalkyli var inget man talade om i lärarrum eller rent allmänt mellan lärarna som deltog i studien. Det beskrevs ofta som matematikens motsvarighet till dyslexi. Att inga dyskalkyliker fanns på skolorna kan ha sin orsak i att en sådan diagnos oftast inte ställs förrän i 10-12 års ålder, och att lärarna upplevde osäkerhet om vilka kännetecken de skulle vara uppmärksamma på. För att kunna göra detta krävs mer utbildning och kunskap om dessa kriterier och begrepp. Nyckelord: dyskalkyli, dyslexi, specialpedagoger, specifika matematiksvårigheter, 3

4

Innehållsförteckning 1. Inledning... 7 2. Syfte... 9 2.1 Frågeställningar... 9 3. Teori och tidigare forskning... 10 3.1 Teoretiskt perspektiv... 10 3.2 Stöd i styrdokumenten... 11 3.3 Försämrad kunskapsutveckling i matematik... 12 3.4 Skolmatematiken och vardagsanknytning... 13 3.5 Matematikens byggstenar... 13 3.6 Matematiksvårigheter... 14 3.7 Indelning av matematiksvårigheter... 16 3.8 Didaktiska faktorer och svårigheter... 17 3.9 Förklaringsmodeller och mönster... 18 3.10 Dyskalkyli... 19 3.10.1 Dyskalkylidefinition... 20 3.10.2 Dyskalkylidiagnos... 20 3.10.3 Samband, kännetecken och symtom kring dyskalkyli... 21 4. Metod... 23 4.1 Metodval... 23 4.2 Urval och etik... 24 4.3 Datainsamling och genomförande... 24 4.4 Reliabilitet och validitet... 25 5. Resultat... 26 5.1 Dyskalkyli ett diffust begrepp... 26 5.2 Olika bild av dyskalkyli... 27 5.3Konsekvenser av uppfattningar och hantering av dyskalkyli... 28 6. Diskussion och slutsats... 31 6.1 Lärares möte med elever med specifika matematiska svårigheter.... 31 6.2 Hantering av matematiksvårigheter genom pedagogiska insatser... 32 5

6.3 Konsekvenser, arbetsmiljö och arbetssätt för elever med specifika matematiksvårigheter... 34 6.4 Pedagogiska erfarenheter... 35 6.5 Slutsats... 36 6.6 Förslag till vidare forskning... 36 Referenser... 37 Bilaga 1 Intervjufrågor... 39 6

1. Inledning Överallt runt omkring oss finns och möter vi matematik, genom medier, kommunikation och i det vi gör i vår vardag. Att lära sig räkna i skolan och varför, är en målaspekt som alltid har ansetts som och är en självklarhet. Alla barn har denna rättighet. I läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, (Utbildningsdepartementet, 1994) står fastslaget att: Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar grundläggande matematiskt tänkande och kan tillämpa det i vardagslivet. Ämnet matematik är ett av grundskolans tre kärnämnen och garanteras näst svenska språket flest timmar undervisning. I förarbetena till Lpo 94 framgår att skolämnen garanteras tid efter hur viktiga dessa anses vara för medborgarna i framtiden, och hänsyn skall visas om skolämnet har särskilt stor vikt för fortsatt utbildning efter grundskolan. Matematiken är en form av social konstruktion som kan ses som en lärandeprocess, för att konstruera och utveckla kunnande och anpassa oss till vår omvärld. Jag har valt dyskalkyli i mitt ämnesval som examensarbete. I praktiken under min verksamhetsförlagda tid har jag hos elever träffat på matematiksvårigheter av olika slag, både med uppenbara räknesvårigheter och ibland även med motvilja till matematik. Detta har dels väckt min nyfikenhet att veta varför vissa har dessa problem och dels en vilja att ha djupare kunskaper om hur jag under min yrkesutövning skall kunna bemöta problemen och bättre skapa förutsättningar för eleverna att klara matematiken i skolan. Flera gånger har jag mött elever med läs- och skrivsvårigheter och diagnosen dyslexi men ingen med matematiksvårigheter och diagnosen dyskalkyli. Detta trots att många forskare menar att dessa båda dysfunktioner är lika ofta förekommande. Man ställer sig då frågan om varför dyskalkyli inte fått samma uppmärksamhet eller diskuteras på samma sätt som dyslexi i utbildningen inom skolvärlden och i massmedia. Det måste anses lika viktigt att lära sig att räkna som att lära sig att läsa. Matematiken är inte bara skolmatematiken, utan kan ses som ett språk, en nödvändig kunskap att kommunicera med inom ett flertal övergripande områden i samhället. 7

Konsekvensen av att ha en matematiksvårighet som dyskalkyli, drabbar inte enbart ämnet matematik utan även andra ämnen och kan både framkalla psykiska belastningar och en dålig självkänsla. I förlängningen försvårar det möjligheten till mer kvalificerat arbete och begränsar möjligheten att välja yrke inom en snäv ram, vilket naturligtvis påverkar den egna livskvalitén. Den sociala förmågan och det sociala samspelet kan försämras och ge svårigheter att ta till sig samhällsinformation och följa den privata ekonomin. Även om vi inte reflekterar på varför, så är matematiken många gånger så inbäddad i sina tillämpningar så att den blir osynlig, men den är en absolut nödvändighet att ha tillgång till i det verkliga livets många situationer. 8

2. Syfte Syftet med mitt examensarbete är att undersöka hur dyskalkyli som problemområde uppfattas i de tidigare skolåren av lärare/specialpedagoger samt vilka konsekvenser det får i den pedagogiska verksamheten. 2.1 Frågeställningar På vilket sätt och i vilken omfattning har du mött elever med specifika matematiksvårigheter som dyskalkyli i undervisningen? Hur bedömer och hanterar lärare en elev med matematiksvårigheter som kan leda till en diagnos som dyskalkyli Vilka åtgärder har skolan att ta till för att hjälpa elever med dyskalkyli? 9

3. Teori och tidigare forskning I detta avsnitt förklaras arbetets teoretiska perspektiv och examensarbetets syfte förankras i skolans styrdokument. Den tar även upp de svenska elevernas matematikutveckling och svårigheter. De typer av mönster och förklaringsmodeller som används för att beskriva varför elever behöver särskilt stöd samt indelningen av svårigheterna som används för att anpassa de hjälpinsatser som är mest lämpliga för den enskilda eleven. Slutligen görs ett försök att förklara och definiera dyskalkylibegreppet med dess kännetecken och symtom. I denna del av arbetet har inriktningen varit att i första hand använda så aktuell litteratur och teori som möjligt, helst från 2000-talet, då denna mer speglar vår nuvarande skolsituation och den utveckling som forskningen befinner sig i dagsläget. 3.1 Teoretiskt perspektiv Fenomenet matematiksvårigheter kan ses både ur det kognitiva och sociokulturella perspektivet, två grundläggande aspekter på lärande. Den kognitiva förmågan menar Adler (2007) omfattar de tankefunktioner man använder för att hantera information och kunskap. En utveckling av intellektuella funktioner i en vidare bemärkelse som exempelvis att tänka, förstå, lösa problem och bedöma. I det sociokulturella perspektivet är lärandet en process som ständigt pågår i sociala situationer. Det innebär också att eleverna är aktiva och lär sig samspel och samverkan i olika miljöer och tillsammans med andra människor (Sjöberg, 2006). Kommunikation och språket är centrala begrepp i detta perspektiv. Man utgår man inte från den enskilde individen utan hur former av kommunikation kan påverka människor i grupp. Då arbetet är inriktat på lärarnas tankar om uppfattningen och konsekvenserna av dyskalkyli, kommer detta i huvudsak att fokusera på ett kognitivt perspektiv. Både utformningen av frågeställningarna och formuleringen av forskningsfrågan Hur dyskalkyli uppfattas och hanteras i de tidigare skolåren stärker detta. 10

3.2 Stöd i styrdokumenten Elever med matematikproblem behöver stöd som exempelvis extra lektionstid. Hela det svenska skolväsendet baseras på olika styrdokument som skollag, kurs- och läroplaner. Dessa reglerar att kommunen skall tillhandahålla undervisning samt föreskriver också att elever med behov skall få särskilt stöd och erbjudas hjälp. Hur denna hjälp skall se ut är inte reglerat, mer än på en punkt, att ett åtgärdsprogram skall upprättas, vilket är obligatoriskt sedan 1995 för alla elever. Det framgår klart i svenska skolans styrdokument Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1994) att alla i skolan har ansvar för att varje elev oberoende av hans/hennes förutsättningar och behov når de för utbildningen uppsatta målen. Att varje elev efter genomgången grundskola behärskar grundläggande matematiskt tänkande och kan tillämpa det i vardagslivet, samt med utgångspunkt efter elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling (sid. 6) Man påpekar att normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen men att detta inte innebär att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Vidare att skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen ( sid. 6). Under riktlinjer klargörs att alla som arbetar i skolan skall uppmärksamma och hjälpa elever med behov av särskilt stöd och samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande (sid. 10). Lärarna förväntas enligt Lpo-94, stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter och organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga (sid. 11). Skolverket har i Kursplan för matematik (Skolverket, 2000) i sina mål som skolan ska sträva efter att eleverna når bland annat skrivit, att eleven skall utveckla sitt intresse för matematik samt tilltro till det egna tänkandet och den egna förmågan att lära sig matematik och använda matematik i olika situationer. Det är viktigt att alla elever får chansen och möjligheten att utveckla sina matematiska kunskaper så bra som möjligt under sin skolgång. Grundskolan har till uppgift att ge eleverna sådana kunskaper och färdigheter i matematik som behövs för att kunna fatta välgrundade beslut i vardagslivets många valsituationer, för att kunna tolka och använda det ökade flödet av information, och för att kunna följa och delta i beslutsprocesser i samhället. Utbildningen skall ge en god grund för studier i andra ämnen, fortsatt utbildning och ett livslångt lärande (Skolverket, 2000, sid 1). 11

3.3 Försämrad kunskapsutveckling i matematik Att svenska elever har problem med matematikämnet är känt och orsakerna mycket omdebatterade. Under vårterminen 2008 nådde 16.5 % av de svenska eleverna i årskurs 9 inte målen i matematik (nationella proven). Andelen inte behöriga till gymnasiet uppgick för läsåret 2008 nästan till åtta procent enligt Skolverket (2008). Matematik har visat sig som det ämne som eleverna har svårast att klara. I diskussionerna har dyskalkylibegreppet haft en stark förankring som förklaringsmodell och har ofta ansetts vara en av de stora orsakerna till elevers matematiksvårigheter. Det finns flera undersökningar som visar att svenska elever blir allt sämre i matematik jämfört med andra länder och tidigare årskullar. I Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), en internationell återkommande studie om elevers kunskaper i matematik och naturkunskap, undersökning från 2007 (Skolverket 2008) visar att svenska elever har fortsatt försämrade kunskaper i matematik. De presterar under EU/OECD-genomsnittet, och fortsätter sin negativa utveckling som tidigare påvisats i undersökningarna från 1995 och 2003. Det är framför allt i algebra och geometri som de svenska resultaten är sämre. Sedan 1995 har andelen elever som inte når upp till den grundläggande kunskapsnivån mer än fördubblats. Undersökningen görs i skolår fyra respektive åtta. Svenska elever är duktiga på att resonera kring problem men har svårare att tillämpa sina kunskaper vid problemlösning. Skolverket (2008) menar att Sverige har färre undervisningstimmar i förhållande till andra länder, och mer av undervisningen är läroboksstyrd med individuellt arbete utan lärares handledning, och att detta kan vara en orsak till resultatet. Löwing (2006) ser att lärarnas möjlighet att hela tiden ta hänsyn till olika elevers möjligheter och sätt att lära, samtidigt som man måste kommunicera med eleverna utifrån dennes förståelse i lämplig form och på lämpligt arbetssätt kan vara en begränsning för att matematikinnehållet ska nå fram. Även i OECD:s undersökning PISA 2003 (OECD 2003) visar ett liknande negativt resultat. PISA vill mäta de olika ländernas 15-åringars kunskaper och förmågor, som är nödvändiga för att fullt ut delta i samhällslivet. Denna undersökning är inte fullt så relaterad till läroplaner och kursinnehåll. 12

3.4 Skolmatematiken och vardagsanknytning Matematik bedöms vara ett av de viktigaste ämnena och följer eleven genom grundskolan. Enligt Magne (1998) upplever var sjunde elev skolmatematiken som ett stort misslyckande och där kan kopplingen till vardagsmatematiken spela in. Trots att det i kursplanen för matematik (Skolverket, 2000) framgår att eleven skall få ett lustfyllt lärande, och känna relevans och meningsfullhet genom den matematik de lär sig samt lära sig lösa vardagliga problem så de blir goda samhällsmedborgare, känner många att matematik är svårt och främmande. Wedege (2002) menar att vuxna har svårt att koppla ihop den matematik de lär sig i skolan och vardagsmatematiken. Detta ser också Boaler (1993) som en nödvändighet att just anknyta undervisningen till barns vardag för att den relationella förståelsen skall fås. Löwing & Kilborn (2002) frågar sig vad man menar med grundläggande kunskaper i matematik för samhällsbruk, och undrar om den undervisning som bedrivs kan ge sådana kunskaper? Eller är undervisningen fortfarande så formaliserad och inriktad på fortsatta studier, att de svagare eleverna inte ges möjligheten att bygga upp tillräckliga baskunskaper. 3.5 Matematikens byggstenar För att närma sig och utöva matematiken som helhet menar Adler (2007) att eleven måste ha ett antal olika förmågor som brukar kallas matematikens byggstenar eller kognitiva byggstenar i matematik. Dessa måste fungera var för sig och tillsammans. Så länge eleven gör goda framsteg tänker man inte på dem, men de framgår tydligare när eleven råkar på svårigheter och ger då anledning att se närmare på vilken eller vilka delar av byggstenarna som problemen visar sig tydligast. Även Ahlberg (2002) anser att när eleven hamnar i svårigheter så beror det på ett samband mellan olika faktorer. Att problem i matematik inte enbart har att göra med svårigheter att utföra numeriska beräkningar, utan kan handla om till exempel att orientera sig i tid och rum eller kunna planera sitt arbete. De faktorer som är av betydelse vid arbete med olika delar av matematiken menar Ahlberg (2002) vara: Antalsuppfattning handlar om att förstå vad en mängd är och hur många ett visst antal är i olika former. Tal och siffror räkneordens ordningsföljd. Kan vara bristande förståelse hur dessa kombineras, organiseras och jämförs med olika tal. 13

Talbegrepp/taluppfattning språkliga begrepp om att förstå hur och när räkneorden skall användas. Att använda jämförelseord som mindre än - större än, stor liten osv. Schema för tal att röra sig emellan och jämföra olika tals storlek. Förståelse av positionssystemet är en viktig del av förståelsen av tallinjen. Arbetsminne, koncentration och uppmärksamhet dessa funktioner är nära sammanlänkade med varandra. Problem med dessa funktioner kan innebära svårigheter att ta till sig och hålla kvar information. Perception tar in, bearbetar och tolkar information från sinnesorganen. Kan påverka förmågan att tolka och jämföra olika figurers form och storlek, exempelvis geometri och läsa av tabeller. Spatial förmåga att föreställa sig i tanken inre bilder och föreställningar. En förmåga som blir viktigare ju mer avancerad matematiken blir. Planeringsförmåga förmåga att ha överblick. Att kunna tänka sig hur man skall lösa uppgiften, härleda och utvärdera densamma. Tidsuppfattning/tidskänsla att kunna planera tidsförloppen i en arbetsuppgift eller hantera information och en förmåga att känna dåtid, nutid och framtid. Logisk förmåga att kunna dra flera slutsatser i en sekvens i flera steg och kunna bedöma om det leder till en rimlig lösning. 3.6 Matematiksvårigheter Matematiksvårigheter är ett relativt begrepp eftersom det är beroende av vilka krav och förväntningar som är satta. Når en elev inte målen inom ett ämne som ex. matematik anses han ha inlärningssvårigheter, men Malmer (2002) anser också att många elever får svårigheter i samband med undervisningen på grund av olämplig pedagogik. Att ha svårigheter med matematiken är inte något nytt och inte heller kan det ses som ett kroniskt tillstånd. Malmer (2002) menar att under uttrycket matematiksvårigheter finns en rad olika svårigheter både av psykosocial- och pedagogisk natur. Hon delar upp tänkbara orsaker i två grupper: primära och sekundära faktorer. I den första gruppen ingår Kognitiv utveckling matematik är ett ämne som både kräver abstraktions- och koncentrationsförmåga, varför svaga elever ofta får stora svårigheter utan tillräckligt stöd. Språklig kompetens utgör grunden för all inlärning. Ett bristande ordförråd ger svårigheter med den grundläggande 14

begreppsbildningen och förutsättningen att själva söka kunskap och strukturera sitt arbete. Neuropsykiatriska problem som exempelvis ADHD, DAMP, autism och Aspergers syndrom med stora koncentrationssvårigheter och bristande uppmärksamhet ofta i förening med överaktivitet samt Dyskalkyli (specifika problem). Den andra gruppen med sekundära faktorer indelas i Dyslexi - svårigheter med läsning och skrivning hos dyslektiska elever samt Olämplig pedagogik där undervisningen läggs på en alltför hög abstraktionsnivå och i ett alltför högt tempo för att eleverna skall kunna tillägna sig de grundläggande begreppen, vilket kan leda till mönster och rutiner som kamouflerar de bristande kunskaperna. En anpassning till individuella förutsättningar där övning av språk och matematik går hand i hand är av speciell vikt. Enligt Adler (2007) är matematiksvårigheter att eleven har svårigheter inom flera områden och former inom matematiken, med helt olika förklaringsgrunder. Har eleven långvariga problem sammanfaller dessa alltid med känslomässiga blockeringar och bristande lust och motivation. Nedan är de beskrivna formerna. Dessa finns ofta i en eller flera blandformer. Bristande undervisning (frånvaro) Brister i undervisningen Känslomässiga blockeringar Familje- och kulturell tradition Allmänna kognitiva svårigheter Oförmåga att räkna Blandade orsaker till matematiksvårigheterna Lundberg & Sterner (2009) menar att svårigheterna är en samverkan mellan faktorer som bristfällig stimulans under barnaåren, bristande allmän begåvning, uppmärksamhetsstörning, dyslexi, oregelbunden skolgång och bristfällig undervisning. Även Sjöberg (2006) anser att elevers matematikproblem bör sökas i ett bredare perspektiv. Han menar att lärares pedagogiska insikt och överblick av elevers problem ofta inte tas tillvara tillräckligt, när man skall ta fram åtgärder för att hjälpa eleven utan får stå tillbaka för neurologer och psykologer. 15

3.7 Indelning av matematiksvårigheter Beroende på vilken typ av svårighet talar Adler (2007) om fyra grupper matematiksvårigheter, som i sin tur är sammanbundna med vilka hjälpinsatser som är de mest lämpliga i det enskilda fallet. De tre grupperna som tillhör de specifika matematiksvårigheterna kallas: dyskalkyli, alkalkyli och pseudokalkyli. Den fjärde gruppen kallas allmänna matematiksvårigheter. Dyskalkyli: Elever som har diagnosen dyskalkyli har speciella svårigheter att räkna. En slags motsvarighet till läs- och skrivsvårigheter. De uppvisar stora ojämnheter i sina matematiska prestationer som också går att härleda till ojämnhet i den allmänna begåvningen. De kan lösa svårare uppgifter men får svårigheter att hantera räkneoperationerna. Barn med dyskalkyli är som regel normalbegåvade men uppvisar en ojämnhet i sina prestationer på begåvningstest, i grunden beror svårigheterna inte på känslomässiga faktorer utan kan härledas till problem med vissa tankeprocesser (Adler, 2001, sid 28). Allt fler använder uttrycket dyskalkyli när det gäller elevers matematik- svårigheter. Sjöberg (2006) har i sin avhandling granskat och ifrågasatt begreppet och anser att man skall använda detta med stor försiktighet. Enligt honom skall ca 6 % av grundskolans elever ha denna dysfunktion och därmed vara ett av de största pedagogiska problemen i den svenska skolan. Adler (2007) har kommit fram till en liknande procentsats, 5-6 %, och menar att i Sverige är dyskalkyli vedertagen inom den medicinska världen och vid 2000-talets början blev den ett etablerat begrepp. Det är ändå så att bland svenska pedagogiska forskare, är det inte helt vedertaget utan många talar fortfarande om matematiksvårigheter eller dysmatematik (Adler 2007). Alkalkyli: handlar om en generell oförmåga att utföra matematiska operationer, vilket oftast beror på en skada på hjärnan. Eleverna kan inte lära sig de grundläggande principerna oavsett övning. Problemet är att de inte kan koppla samman ett tal med talets konkreta antal. För hjälp att klara vardagslivet bör eleven träna olika strategier och minnesträning. Detta är en mycket ovanlig form som endast drabbar någon promille av befolkningen (Adler, 2007). Pseudokalkyli: är känslomässiga blockeringar, ofta med en psykosocial bakgrund. Känslan sitter så djupt att de intalar sig att inte kunna klara uppgifter eller ha förmåga över huvudtaget i ett ämne, även om de har en normal begåvning. Orsaken kan vara tidigare misslyckanden, bristfällig undervisning eller förväntningar från familj/släkt. Har vuxna inte förståelse för matematiken menar Pehkonen (2001) att detta påverkar barns lärande genom 16

inverkan på deras uppfattningar. Dessa blockeringar kan inte hjälpas i första hand med specialundervisning utan med samtal med lärare/kurator/psykolog. Detta är en stor grupp som är överrepresenterade av flickor i de högre skolåren. För att särskilja dessa från de som har dyskalkyli kan man utföra matematikscreeningtester, vilket annars kan vara svårt menar Adler (2007). I ett screeningstest bedömer man förståelse och utförande var för sig. Man förväntas att klara alla uppgifter. Det man inte klarar skall ligga till grund för en bedömning om de bakomliggande kognitiva processer som eleven har svårt med. Allmänna matematikvårigheter: visar sig som generella inlärningssvårigheter med lärandet i alla ämnen. De har en varierande och olika grad av svårigheter inom både språklig och matematisk natur och är enlig Ljungblad (1999) den största gruppen av de som har svårigheter inom matematiken. Lärandet tar längre tid i både tanke och handling. Inom gruppen finns elever med en något allmän sänkt intelligens. Förenklade hjälpmedel och ett långsammare tempo menar Adler (2007) vara den bästa hjälpen. 3.8 Didaktiska faktorer och svårigheter Många saker kan påverka elevens situation som de didaktiska faktorerna undervisningens organisering, planering och genomförande. Dessa skall i större utsträckning än tidigare uppmärksammas enligt Engström (2001). Tidigare har man traditionellt skiljt mellan allmänna och specifika matematiksvårigheter och då ofta använt det senare synonymt med dyskalkyli. Den redovisade internationella forskningen skall inte ha visat att det finns behov av någon skillnad i undervisningen. Men Engström (2001) menar däremot att elever med specifika matematiska svårigheter som dyskalkyli, har en nytta av förändrade undervisningsmetoder och undervisningsmaterial, och eftersom matematiksvårigheter kan härledas till flera förklaringar är det viktigt att pedagogiska frågeställningarna får stå i fokus. Att lära matematik, skriver Magne (1998) är något helt annat än den systematiska matematik eleverna möter i läroböckerna. Man måste även studera andra delar av elevens beteende, hans sociala samspel i olika sammanhang och i andra ämnen för att kunna tolka svårigheterna. 17

3.9 Förklaringsmodeller och mönster För att beskriva varför elever behöver särskilt stöd kan man skilja på olika förklaringsmodeller. För att visa samband och komplexitet och analysera elever med matematikproblem har Ahlberg (2001) tagit fram en modell med förklaringar: Medicinska/neuroligiska Elev med hjärnskada eller annan fysisk eller psykisk funktionsnedsättning. Psykologiska Kognitiv funktionsnedsättning, bristande ansträngning eller koncentration, ångest. Sociologiska - Elev med understimulerande hemmiljö, skolsystem som missgynnar eleven som invandrarbakgrund, arbetarklass etc. Pedagogiska/didaktiska kan vara dålig skolmiljö, stora klasser, felaktiva undervisningsmetoder och ensidig färdighetsträning. Om en elev inte uppnår sina uppsatta mål är han/hon i behov av extra stöd för att förbättra sitt kunnande. I rapporten Lusten att lära (Skolverket, 2003) har man tagit fram två mönster (synsätt) för att beskriva orsaken till problemet att eleven inte lyckas. Den ena är att lägga problemet på den enskilde eleven (kategoriskt synsätt), där eleven på något sätt avviker från det som anses vara det normala. Här gäller så kallad kompensatorisk hjälp för att åtgärda bristerna. Det andra är att lägga problemet både på eleven och hos den miljö han ingår i (relationellt synsätt). Man skall här se elevens förutsättningar i relation till omgivningen, och om man förändrar elevens kontext (lärare, klassrum, kamrater osv.), så skall dessa påverka elevens möjligheter. Dessa begrepp skall enligt Persson (1998) innebära att ett kategoriskt perspektiv är att elevens svårighet är medfödd eller på annat sätt individbunden. Det relationella perspektivet kan vara att svårigheter uppstår i mötet med olika företeelser i utbildningsmiljön. 18

3.10 Dyskalkyli Det finns många som har försökt att definiera dyskalkyli i den litteratur som jag läst, genomgående är dock att alla påtalar att det är ett komplext område som är mycket svårt att avgränsa som ett entydigt problem. Lundberg & Sterner (2009) konstaterar att ett kärnproblem gäller uppfattningen av antal. En person har svårt att förstå att en mängd innehåller ett visst antal med föremål och att denna mängd kan ökas eller minskas eller kombineras med ett visst antal (core systems of number). Den visuella föreställningsförmågan har också en inverkan, då den påverkar utvecklingen av den mentala tallinjen som har en stor betydelse för utvecklingen av räkneförmågan. Svårigheter kan uppstå att förstå att det inte behöver vara konkreta föremål utan även kan vara abstrakta, som år eller klockan. Det är viktigt att slå fast, konstaterar Adler (2007), att dyskalkyli handlar om specifika eller speciella matematiksvårigheter En dyskalkyliker har inte problem med hela matematiken även om ämnet trots det ofta blir lidande i sin helhet. Detta skiljer eleven mot de med allmänna inlärningsproblem. Dyskalkyliker är oftast normalbegåvade och har problem med delar av den kognitiva processen som behövs i arbetet med matematik. Han/hon visar ofta upp en ojämnhet av sina prestationer vid olika test, vilket kan ledas till problem med vissa tankeprocesser. Det finns, skriver Lundberg & Sterner (2009), en hypotes om att det finns en funktionsenhet i hjärnan som är specialiserad för den enkla antalsuppfattningen och att dyskalkyli är en funktionsnedsättning av denna funktion. Att med blicken kunna uppskatta föremål, en numerisk förmåga upp till fyra sägs vara medfödd och gäller inte bara spädbarn utan även flera djurarter. Denna numeriska förmåga skall utgöra grunden för att förstå siffror och aritmetik. De menar vidare att arbetsminnets funktioner spelar en stor roll vid matematikuppgifter. Dessa ställer krav på att hålla kvar och bearbeta aktuell information samtidigt som annan mental aktivitet skall göras. Detta påverkar elevernas skolsituation särskilt när det gäller matematik och läsning. Att ha en nedsatt funktion på arbetsminnet medför att man vid svårare uppgifter belastar detta mer och som konsekvens ökar tidsåtgången och får en negativ påverkan. Ofta kan dessa elever uppfattas som ouppmärksamma och okoncentrerade. Butterworth & Yeo (2010) påpekar att man skall vara uppmärksam på att för en dyskalkyliker krävs en stor ansträngning att räkna, och att trots alla ansträngningar det upplevs som negativt att man inlärningsmässigt inte når så långt. 19

3.10.1 Dyskalkylidefinition I WHO: s klassifikationssystem för sjukdomstillstånd ICD-10 (International Statistical Classification of Diseases, injuries and Causes of Death), som är EU-anpassad och används inom den svenska sjukvården, benämns dyskalkyli som specifik räknesvårighet. I systemet för psykisk ohälsa DSM-IV (Diagnostical and Statistical Manual) utarbetad av APA (American Psychiatric Association) finns inte heller begreppet dyskalkyli med (Adler, 2001). ICD: s definition: Avser en specifik försämring av matematiska färdigheter som inte kan skyllas på psykisk utvecklingsstörning eller bristfällig skolgång. Räknesvårigheter innefattar bristande förmåga att behärska de basala räknefärdigheterna såsom addition, subtraktion, multiplikation och division snarare än de mer abstrakta färdigheterna i algebra, trigonometri, geometri och komplexa beräkningar. Lundberg & Sterner (2009) anser att denna oklara skrivning av definition inte ger mycket hjälp till att ställa en diagnos mer än att den antyder att det skett en försämring av räkneförmågan. Inte heller att det finns något försök att förklara uppkomsten av specifika svårigheter. Sjöberg (2006) håller med att den allmänt vedertagna definitionen är problematisk och menar att det råder stor oenighet vad det gäller definitionsfrågan när det gäller elever med matematikproblem. Inte heller att det finns några allmänt accepterade dyskalkylikriterier varför man i dagsläget bör använda diagnosen försiktigt. Istället bör arbetet med att strukturera och enas om terminologi och diagnostisering prioriteras. 3.10.2 Dyskalkylidiagnos Då hjärnan inte är färdigutvecklad förrän tidigast vid 10 12-års ålder, menar Adler (2001) att först då kan en dyskalkylidiagnos ställas. För barn med uppenbara svårigheter före skolstart bör en bedömning göras redan då, som kan utgöra grund för lämpliga hjälpinsatser. Skulle eleven trots extra stöd och hjälp inte gå framåt i sin utveckling, finns ett behov av en grundläggande utredning för att visa och ge en tydligare förståelse för elevens inlärningssvårigheter och som ett underlag för eventuell diagnos. 20

Till hjälp i detta arbete har utvecklats datorbaserade undervisningsprogram för bedömning av specifika matematiksvårigheter som dyskalkyli. Dessa försöker bland annat finna bakomliggande kognitiva processer till svårigheterna. I en utredning bör ingå tre bedömningar: Neuropedagogisk bedömning Neuroopsykologisk bedömning Neuropediatrisk bedömning Som tidigare sagts är det svårt att fastställa exakt hur många som har dyskalkyli. Det har beräknats att antalet skolbarn med dyskalkyli uppgår till 5-6 %. Detta innebär ett barn av tjugo eller cirka 1 barn per klass. En diagnos är viktig, inte bara enbart för att upprätta ett åtgärdsprogram på skolan så att eleven får ett specifik och riktad behandling och tillgång till specialpedagogiska insatser och tekniska och pedagogiska hjälpmedel, utan även ett sätt för barnen och deras föräldrar att förstå orsaken till svårigheterna. För skolan är det ett sätt att visa att man behöver resurser för att hantera ett problem och för samhället att bli på det klara med i vilken utsträckning medel bör avsättas. För att kunna ställa diagnos menar Lundberg & Sterner (2009) måste det göras en allsidig kartläggning som också omfattar sociala och emotionella sidor och en diagnos bör följas upp över tid. De menar också att ett flertal yrkesgrupper som välutbildade speciallärare, skolpsykolog, barnläkare med flera skulle kunna göra denna utredning beroende på vilka svårigheter den enskilde eleven har. 3.10.3 Samband, kännetecken och symtom kring dyskalkyli I sin avhandling Om det inte är dyskalkyli - vad är det då? har Gunnar Sjöberg (2006) gjort en översikt av forskningslitteraturen av dyskalkylibegreppet mellan 1993-2003, och där konstaterat att i denna finns det olika åsikter om huruvida dyskalkyli kan vara ärftlig eller inte, om det föreligger ett samband mellan dyskalkyli och dyslexi samt om fördelningen mellan flickor och pojkar med dessa problem. Det finns möjlighet att upptäcka kännetecken och uppmärksamma pedagogiska tecken som elever uppvisar. Som exempel på direkta problem som kan vara relaterade nämner Adler (2007): 21

Svårigheter med avläsning och läsning av siffror och symboler Svårigheter att skriva, kopiera och återge siffror Problem med språkförståelse, innebörd av räknesymboler och talbegrepp Problem med talserier och sifferfakta Problem med komplext tänkande, att välja rätt strategi Han påpekar dock att dessa måste användas med stor försiktighet om de skall användas till analys av matematiska svårigheter. Innan skall det utredas och komma fram till de bakomliggande orsakerna till misslyckandena och sedan använda lämpliga hjälpinsatser. Adler (2007) menar också att det är vanligt med negativa psykiska symtom vid dyskalkyli som bristande självkänsla och suicidtankar. Dessa symtom är dock underordnade och sekundära till matematiksvårigheterna. Det finns även elever som har så kallade kombinationssvårigheter, både räkne- och skrivsvårigheter. En sådan blandform kallas enligt ICD-10 blandad inlärningsstörning avseende skolfärdigheter. Sammantaget kan man konstatera att inom ett relativt nytt forskningsområde kan det tyckas att forskningen kan ses som knapphändig. Trots att denna har intensifierats och ämnet fått större uppmärksamhet och intresse de senaste åren. Det råder fortfarande osäkerhet om många uttryck, olika diagnoser och definitioner som inte är generellt accepterade. Dyskalkyli kan trots det sägas vara en av många orsaker till elevers specifika matematiksvårigheter. 22

4. Metod Metod kan definieras som planmässigt tillvägagångssätt (för att uppnå visst resultat) (Nationalencyklopedin, 2010). En genomgående tanke i undersökningen är att hitta förutsättningar och möjligheter för lärande hos elever med matematikproblem som dyskalkyli. Metoden för att finna svar på forskningsfrågan har förutom litteraturstudier skett genom intervjuer med lärare och specialpedagoger. I detta avsnitt redovisas valet av metod och urvalsgrupp samt ett beskrivande av genomförandet. 4.1 Metodval Då syftet med studien var att undersöka och beskriva hur dyskalkyli uppfattas och hanteras i de tidigare skolåren användes en kvalitativ intervjumetod för att komma i direkt kontakt med verksamma pedagoger och kunna få mer uttömmande svar och eventuella förtydliganden. Avsikten var att på så sätt lära känna de arbetssätt och arbetsmetoder lärare/specialpedagoger använder sig av. En kvalitativ forskningsintervju har alltid struktur och ett speciellt syfte, och menar Kvale (1997) är ett sätt att få del av andra människors erfarenheter och känslor. Detta kan leda till att fånga upp flera människors uppfattningar om ett bestämt ämne och på så sätt ge en mångsidig bild. Enligt Kvale (1997) är intervjuer ett hantverk där resultatet skapas av den person som gör intervjuerna och får då mer eller mindre tillförlitliga resultat beroende på hur skicklig intervjuaren är. Det som är typiskt för intervjun är öppenheten och flexibiliteten. Det är viktigt att den som intervjuar har sammanhängande frågor så att resonemanget hänger ihop med färdiga frågor och följdfrågor för att förstärka informationen. En annan fördel med den kvalitativa intervjun är att den ger en bra möjlighet att ta tillvara erfarenheter och den faktiska skolmiljön som den intervjuade personen verkar i. Sammantaget kan man säga att det är forskningsfrågan som styr valet av metod. 23

4.2 Urval och etik Jag har valt att intervjua sammanlagt sex stycken lärare/speciallärare/specialpedagog, Av dessa undervisar fem stycken på två olika låg- och mellanstadieskolor på en mindre och en lite större ort i samma kommun samt en som undervisar på en skola i en större ort i en annan kommun. Samtliga undervisar i matematik och har flerårig erfarenhet av undervisning på denna nivå. Kontakten med lärarna togs dels genom personlig bekantskap dels genom den skola där jag har gjort min verksamhetsförlagda praktik. Alla tillfrågade var intresserade att delta. Att antalet blev sex interjuver beror på att det enligt min bedömning inte är rimligt att hinna med fler under den avsatta tiden, och att detta antal skulle vara tillräckligt för att jag skulle få svar på mina frågeställningar. Vetenskapsrådet (2010) har gett ut rekommendationer med forskningsetiska principer. Dessa har fyra olika huvudkrav och jag anser att dessa krav har uppfyllts genom nedanstående åtgärder. Vid första kontakten med lärarna informerade jag helt kort om min undersökning, dess syfte och hur den skall redovisas (Informationskravet). Jag frågade dem var för sig om de ville delta och upplyste om att hade möjlighet att avbryta sin medverkan närsomhelst, om de så önskade (Samtyckeskravet). Vidare förklarade jag att alla inspelade band skulle förstöras/raderas efter undersökningen och att alla lämnade uppgifter skulle behandlas anonymt (Konfidentialitetskravet). Samt att resultaten av de gjorda intervjuerna endast skulle redovisas i detta arbete vid Malmö Högskola (Nyttjandekravet). 4.3 Datainsamling och genomförande Under intervjuerna använde jag mig av en bandspelare. En stor fördel med att spela in var att man kunde koncentrera sig på själva intervjun och de spontana följdfrågor som uppstod samtidigt som man inte behövde lägga sin uppmärksamhet på att föra anteckningar under samtalets gång. Rent praktiskt skulle man aldrig heller kunna anteckna fullständigt, och på så sätt skulle man gå miste om många delar av redogörelser och ett flertal oklarheter skulle uppstå om meningar och synpunkter. De kvalitativa intervjuerna, vilka i genomsnitt tog 30 minuter, skedde på lärarnas arbetsplatser i enskilt rum. Detta av flera skäl som att det är lättare att få intresse för intervjun om den sker 24

med så lite besvär som möjligt för den tillfrågade. Andra skäl kan vara att den intervjuade känner större trygghet och säkerhet på en bekant plats samt det är en fördel att alla intervjuerna sker i en liknande miljö. Efter varje intervju skedde en avskrift (transkribering), vilket översätter och gestaltar det talade språket till en skriftlig form. Jag försökte göra det så snart efter intervjun som möjligt för att fortfarande ha materialet aktuellt. När man har utfört utskrifterna är de, det enda pålitliga empiriska datamaterialet i intervjuprojektet (Kvale, 1997, sid 149). Därefter lästes de nedskrivna intervjuerna igenom ett flertal gånger för att analyseras, kategoriseras och för att finna mönster i svaren. Sammanställningen av svaren fördelades på syftes frågeställningar. Detta att kategorisera intervjusvaren var ett tidskrävande arbete som också innebar en förståelse om vikten att vara tydlig i bearbetning och dokumentation. 4.4 Reliabilitet och validitet Enligt Johansson & Svedner (2006) handlar reliabiliteten om hur tillförlitlig en undersökning är, och tanken är att samma mätning skall ge samma resultat vid en förnyad mätning. De menar också att reliabiliteten i praktiken aldrig är perfekt. Orsaker till detta kan vara att man uppfattar saker ur olika synvinklar, uppmärksamheten kan variera och de yttre förutsättningarna vara olika. I min undersökning anser jag att reliabiliteten är stärkt, då jag i genomförandet ställt samma frågor i samma ordning och på samma sätt samt att den yttre miljön har varit liknande vid alla intervjutillfällena. I några fall kunde följdfrågorna komma att skilja sig åt. Med validitet beskrivs giltigheten på studien dvs. man fastställer i vilken utsträckning man undersökt det man avsett att undersöka (Patel & Davidson, 2003). Min uppfattning är att de frågor som ställts är relevanta för undersökningen. Genom att ställa följdfrågor kunde svarens exakthet förtydligas och förstärkas samt genom att använda citat från de intervjuade i resultatdelen, bidra till att stärka validiteten i undersökningen. 25

5. Resultat I detta avsnitt redovisas resultatet från de genomförda kvalitativa intervjuerna. De intervjuade lärarna är fem kvinnor och en man mellan 35 år och 54 år, och arbetar alla i skolans tidigare år (F-skolår 6) med en lärarerfarenhet mellan fem och 27 år. De tre rubrikerna är tematiserade efter uppfattning, hantering och konsekvens vilket speglar de tre frågeställningarna och dessas uppdelning i intervjufrågorna (se bilaga 1). 5.1 Dyskalkyli ett diffust begrepp Övervägande bland de intervjuade lärarna var att uppfattningen om begreppet dyskalkyli är ganska diffus, även om alla kände till dess existens var det endast ett fåtal som beskrev den som en specifik svårighet. Förutom specialpedagogen har lärarna generellt inte deltagit i någon utbildning om dyskalkyli, varken under sin lärarutbildning eller senare under sin arbetstid. En av lärarna hade dock kompletterat sin utbildning med en utbildning för barn med speciella svårigheter i matematik, men inte med särskilt fokus på dyskalkyli. Mycket av det man har lärt sig, har skett genom egen erfarenhet genom självstudier och massmedia. Ofta drar man paralleller till dyslexi på frågan vad dyskalkyli innebär för dem. Jag kan tänka mig att det är ungefär som dyslexi, man vänder på siffror, men man vet inte vad man skall fokusera och titta på (Lärare 1). Dyslexi har jag koll på, men man kan säga att det är barn som har svårare med matematiken men behöver intensiv och mycket träning, men man kan lära sig ändå. Men förstår man inte språket förstår man inte läsuppgifter heller (Lärare 2). Att det finns någon eller några elever i varje klass med matematiksvårigheter är de intervjuade överens om. Trots detta, säger sig ingen själva ha träffat på eller ha haft någon elev på skolan där de undervisar som med säkerhet haft eller blivit diagnostiserad med dyskalkyli. En av lärarna berättade om en elev på 1990-talet hade haft vissa tecken, som han nu kunde tyda till att eleven eventuellt hade dyskalkyli, men eleven blev aldrig utredd. Det upplevs svårt att 26

upptäcka dyskalkyli när man inte vet vilka kännetecken man skall leta efter och för att göra detta krävs mer kunskap om dessa kriterier och begrepp. Dyskalkylin är inte så välutforskat som dyslexin är och det känns inte så välbekant för varken föräldrar eller pedagoger (Lärare 6). På samma sätt har vi inte det i matten. Där finns inte det materialet för att komma fram till vad svårigheterna ligger (Lärare 4). Man kan säga att i denna undersökning uppfattas dyskalkyli som ett mindre och ovanligt problem. Skäl som uppges till detta är att det är ett nytillkommet problem som ännu inte har fått så mycket uppmärksamhet, avsaknad av relevant material och att det råder viss oenighet om definitionen mellan forskare. Jag tror att inte det är så uppmärksammat än, men visst kan man få se elever som inte får med sig det i bagaget. De förstår det för stunden men tar inte med sig det till nästa gång (Lärare 4). Dyskalkyli är inget som uppmärksammas eller diskuteras i lärarrum eller på konferenser rent allmänt hävdar fem av de sex de intervjuade lärarna, utan det är endast matematiksvårigheter generellt. Endast specialpedagogen tar upp begreppet, då oftast med en annan specialpedagog i samband med någon elev, någon föreläsning eller konferens. 5.2 Olika bild av dyskalkyli Hur informanterna beskriver, uppfattar och ser tecken på dyskalkyli varierar. Två av lärarna menar att det vanligaste är att eleven vänder på siffror, som att de mindre barnen har svårt att komma på vilket skall stå först ental eller tiotal. Svårigheter med att komma ihåg en inlärd strategi från en dag till en annan och även att ett nedsatt arbetsminne kan vare ett sådant tecken. Förutom att eleverna inte når de uppsatta målen, menar två av de övriga lärarna att ett tecken på dyskalkyli är när man märker att eleverna inte har god taluppfattning, att de hela tiden måste börja om från början när de skall räkna tal. 27

Om de inte kan se att det är fyra om man visar fram fyra fingrar utan måste räkna 1-2-3-4 är det at de inte har taluppfattningen. Ja, när de lägger ihop tal måste de börja från början. (Lärare 2). För mig är det när man hänger kvar i det här konkreta, använder fingrarna till exempel. Att måste visualisera med bilder. Sen är det skillnad på att räkna på fingrarna för att förtydliga för sig själv och förstå eller om man gör det rent mekaniskt (Lärare 6). En lärare upplever att det är när man märker att eleven har svårt med logiska mönster och strategier från en dag till en annan. Elevens tystnad och rädsla för tester, brist på självförtroende och misslyckanden kan vara ett varningstecken anser en annan informant. Oftast är klass- eller matematikläraren i den dagliga kontakten som först uppmärksammar en elev med svårigheter i matematik. En informant säger att det finns tre alternativa vägar. Först att läraren tar kontakt med en specialpedagog för utredning, det andra att läraren kontaktar föräldrarna och den tredje då föräldrarna kontaktar läraren och påtalar barnets svårigheter. Flera av lärarna beskriver skillnaden i hanteringen mellan dyslexi och dyskalkyli. Det undersöks inte samma utsträckning som dyslexi, om man nu kan jämföra dessa, men jag tror att vi är betydligt mer observanta på läs- och skrivsvårigheter än vad vi är på mattesvårigheter (Lärare 4) Flera informanter talade om vikten att redan tidigt som möjligt vara observant på matematiksvårigheter, även om det är svårt att bedöma och avgöra under de tidigare skolåren vad som är allmänna och specifika svårigheter. Jag tror att det upptäcks för sällan. Eftersom det är svårt att säga vad som är specifika svårigheter. Det gäller både matematik och läs- och skrivsvårigheter att börja så tidigt som möjligt att leka fram det och inte förknippa det med misslyckanden (Lärare 6). 5.3Konsekvenser av uppfattningar och hantering av dyskalkyli Det är inte vanligt att man gör matematikutredningar utan man försöker först att hjälpa eleven genom stödinsatser inom skolan som exempelvis extraundervisning. Tester används för att kartlägga elevens kunskaper. En viktig kontrollpunkt som nämns är de nationella proven i skolår 3, då de är ett tydligt mål att arbeta mot. Alla informanter upprättar åtgärdsprogram tillsammans med föräldrarna och speciallärare/specialpedagog med både kort- och långsiktiga 28

mål. Klass och ämneskonferenser är tillfällen då problemen tas upp och där man begär medel för resurser. Flera upplever svårigheter hur man rent praktiskt skulle gå tillväga för att få en dyskalkyliutredning. En intervjuad specialpedagog säger sig inte veta var man skall vända sig för att få en utredning genomförd. Vi har ingen i kommunen som är utbildad för att göra en dyskalkyliutredning. Och vi har ingenstans att vända oss. Man har pratat lite om det att man eventuellt skulle utbilda skolpsykologen (Lärare 6). På frågan om hjälpen skolan ger till elever med matematiksvårigheter skulle förbättras vid en dyskalkylidiagnos var svaren skiftande. Tre svarade ja, en nej, och två uppgav att de inte visste. Flertalet menade dock att en diagnos skulle underlätta att välja med rätt material och lägga upp en viss strategi. Det skulle vara att vi vet mer hur vi skulle kunna hjälpa dem. Att vi får ett visst material eller en viss strategi annars gör vi allt vi kan för att hjälpa alla barn om de har diagnos eller inte (Lärare 5). Att hjälpa elever med specifika matematiksvårigheter som dyskalkyli upplevs också som en resursfråga. Tre av de intervjuade nämner detta särskilt som ett stort problem. Resurserna är begränsade och man är osäker på om stödet och hjälpen kunde, med hänsyn tagen till elevens behov, anpassas ytterligare. Det känns många gånger som att utåtagerande elever lättare genererar resurser än elever med andra svårigheter som dyslexi och dyskalkyli (Lärare 3). Önskar att de kunde få mer tid hos specialpedagogen. Men det är ont om sådana och ont om pengar och du vet allt det där (Lärare 2). Informanterna menar att när en elev med matematiksvårigheter upptäcks tas detta oftast upp i ett första steg på klass- och ämneskonferenser, med speciallärare/pedagoger och ett eventuellt åtgärdsprogram påbörjas. För att försöka att förbättra undervisningsmöjligheterna har alla informanterna medverkat i att förändra lärandemiljön, genom att organisera två eller tre klasser till mindre enheter genom att slå ihop dem och dela upp i mindre grupper. Genom att 29