EXAMENSARBETE. Hur går det? Sent anlända elever i grundskolan, exempel från Luleå. Maria Ollikainen

EXAMENSARBETE Hur går det? Sent anlända elever i grundskolan, exempel från Luleå Maria Ollikainen Filosofie kandidatexamen Svenska med didaktisk inriktning Luleå tekniska universitet Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Luleå tekniska universitet Maria Ollikainen C-uppsats Svenska och lärande Hur går det? Sent anlända elever i grundskolan, exempel från Luleå Handledare: Stefan Lundström Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Sammanfattning Barn och ungdomar som flyttar till Luleå från andra länder får först en skolintroduktion på förberedelseenheten Välkomsten. När de har grundläggande kunskaper i svenska, går de över till grund- eller gymnasieskolan. Syftet med det här arbetet är att få en uppfattning om hur skolgången efter introduktionen fungerar för sent anlända elever i grundskolan i Luleå. Med fokus på integrering, individualisering och måluppfyllelse har jag undersökt den aktuella situationen för några elever i grundskolans senare år genom att intervjua dem och deras lärare. Resultatet pekar på att eleverna är fysiskt och socialt integrerade i sina klasser och skolor, men att deras utbildning till stora delar bygger på individuellt arbete och individuell handledning. Studiehandledning på modersmål förekommer inte, och bara en av de intervjuade eleverna deltar i modersmålsundervisning. Eleverna når dock flera av målen för grundskolan. Det tyder på att många sent anlända elever har möjlighet få en fullständig grundskoleutbildning inom grundskolans ram om förutsättningarna förbättras. Därför vore det bra att veta mer om hur arbetet på skolorna går till; vad är det som leder till måluppfyllelsen i dag? Att följa många sent anlända elevers resultat under längre tid vore också intressant, bland annat för att se i vilken mån skillnaderna i utbildningsnivå från hemlandet jämnas ut under skolgången här.

Förord Tack, tusen tack till alla elever och lärare som har gett av er tid och era tankar! Jag har lärt mig mycket. Förhoppningsvis kan fler få göra det. Tack också till min osannolikt tålmodige handledare Stefan Lundström som har visat respekt för min ihärdighet under mycket lång tid och över långa avbrott. Det är skönt att få göra färdigt. Luleå, juni 2011 Maria Ollikainen

Innehållsförteckning INLEDNING...3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR...4 BAKGRUND...5 ATT LÄRA PÅ SITT ANDRASPRÅK...5 INTEGRERING...6 INDIVIDUALISERING...9 MÅLUPPFYLLELSE... 10 LÄROPLANEN... 12 LULEÅ KOMMUNS SKOLPLAN... 13 MODERSMÅL OCH SVENSKA SOM ANDRASPRÅK... 15 METOD... 17 KVALITATIVA INTERVJUER...17 RELATIONER OCH PERSPEKTIV... 17 INFORMANTER... 18 GENOMFÖRANDE... 19 ANALYS OCH TOLKNING... 20 RESULTAT OCH DISKUSSION... 22 INTEGRERING... 22 Känna sig hemma... 22 Arbeta tillsammans... 24 INDIVIDUALISERING... 26 Innehåll och miljö... 26 Nivå och material... 26 Arbetsmetod... 27 Matematiken... 28 Modersmål... 29 Svenska som andraspråk... 31 MÅLUPPFYLLELSE... 32 Läget vid intervjuerna... 32 Vad är svårt?... 32 Vad gör att det går bra?... 33 Vad saknas?... 34 AVSLUTANDE DISKUSSION... 36 REFERENSER... 38 BILAGOR... 40 2

Inledning I juni 2006 slog Luleå kommun fast en handlingsplan för undervisning av elever med flerspråkig och mångkulturell bakgrund. En kartläggning av situationen för dessa barn och ungdomar hade visat att de inte fick det stöd de behövde. (BUN 2006-06-21, 78) Handlingsplanen omfattar förberedelse/introduktionsverksamhet, modersmålsundervisning och undervisning i svenska som andraspråk. Målet är att alla barn och elever med annat modersmål än svenska ska få möjlighet att utveckla aktiv flerspråkighet. De ska nå förstaspråksnivå i svenska och samtidigt utveckla sitt modersmål. Vare sig modersmåls- eller andraspråksundervisning var år 2006 nya företeelser i kommunen. Även introduktionsverksamhet i olika former förekom. På många skolor fanns dock inget av detta, och samordning saknades. Drygt ett halvt år senare startade Välkomsten, för att ta emot alla barn och elever som kommer till Sverige och Luleå från ett annat land. Där ska de få grundläggande kunskaper i svenska, och en introduktion till svensk skola eller förskola och svenskt samhällsliv. Utbildningen i svenska som andraspråk följer den nationella kursplanen och motsvarar en första del av undervisningen. (SKOLFS: 2000:135 s. 4) Genom att i små grupper arbeta intensivt med språkinlärning och börja bygga upp en trygghet i den nya livssituationen, ska elevernas förutsättningar för skolframgång stärkas. Så snart en elev nått de mål som fastställts för verksamheten, flyttar hon till sin hemskola. Det är antingen den för- eller grundskola som ligger närmast hemmet, eller individuella programmets introduktionskurs på gymnasiet, IVIK. Välkomsten organiserar också kommunens modersmålsverksamhet. Undervisning i svenska som andraspråk har varje skola ansvar för. Något år efter starten började jag själv arbeta som lärare på Välkomsten. Totalt har i dag omkring 250 elever gått igenom skolintroduktionen och vidare till sina respektive hemskolor. Hittills har deras skolsituation inte följts upp. För att kunna utvärdera och utveckla kommunens verksamhet för elever med annat modersmål är det viktigt att söka svar på hur skolgången efter introduktionen fungerar. Såväl förberedelseverksamheten som arbetet på hemskolorna har betydelse för detta. 3

Syfte och frågeställningar Bakom det här arbetet ligger alltså en önskan att undersöka hur den fortsatta skolgången fungerar för elever som gått på Välkomsten. Studien gäller sent anlända elever i grundskolan som överskolats från introduktionsverksamhet till vanlig klass för mer än en termin sedan. Givetvis är också gymnasieelevernas situation intressant, men de går till en utbildning som är utformad just för elever med annat modersmål och kan därför antas ha annorlunda förutsättningar än sina yngre kamrater. Syftet är att, genom intervjusamtal med ett antal elever och lärare, få exempel på nuläget och därmed en uppfattning om vilka områden som är särskilt intressanta att uppmärksamma i arbetet med att utveckla utbildningen för flerspråkiga barn och unga i Luleå kommun. De frågor som fokuseras är: I vilken mån är eleverna integrerade i skolans och klassens arbete? Hur individualiseras arbetet utifrån elevens behov och förutsättningar? Vilka resultat når eleverna i förhållande till kursplanernas mål? 4

Bakgrund Att lära på sitt andraspråk Luleå har relativt få grundskoleelever med utländsk bakgrund. Under läsåret 2009/2010 gick enligt Skolverkets statistik drygt 6700 av kommunens barn och ungdomar i grundskolan ( år 1 9). Ungefär 8 % av dem hade utländsk bakgrund, det vill säga de själva eller båda deras föräldrar var födda utomlands. Även bland de 912 elever som lämnade grundskolan vårterminen 2009 hade 8 % utländsk bakgrund (mot 16 % i Sverige som helhet), och 5 % (9 % i riket) var själva födda utomlands. De sent anlända eleverna tillhör förstås den gruppen. Inför höstterminen 2009 saknade många av de utlandsfödda eleverna behörighet till ett nationellt gymnasieprogram. I Luleå, liksom i hela landet, hade 36 % av dem inte nått målen för ett eller flera av de behörighetsgivande ämnena svenska som andraspråk (alternativt svenska), matematik och engelska. 1 Till det finns många förklaringar en del uppenbara. Dit hör att en del av dessa elever börjat skolan i Sverige vid en tidpunkt då deras kamrater, som har svenska som modersmål, redan gått där i flera år. Efter ett par år kan andraspråkselever ofta vardagskommunicera på svenska; de har nått vad Mariana Sellgren i en utvärdering av Stockholms stads storstadssatsning kallar en samtalsrelaterad språkbehärskning. (2006, s.206) Men det räcker inte för att klara skolarbetet; till det behövs en kunskapsrelaterad språkbehärskning. Elever som kommit vid 12 års ålder eller senare behöver särskilt lång tid av utbildning i andraspråket för att behärska det så väl att det fungerar för studier i alla skolans ämnen. Virginia Collier, som tillsammans med Wayne Thomas gjort stora studier av andraspråksinlärare i USA, talar om i genomsnitt 6 8 år. Studierna, som avser skolframgång inom flera kunskapsområden, visar att detta gäller även elever med god skolbakgrund från hemlandet. För elever som är yngre vid ankomsten, går det snabbare att lära sig det språk som behövs för att lyckas i alla 1 De nya behörighetsreglerna som gäller från och med höstterminen 2011 kräver att eleverna når målen i många fler ämnen 5

ämnen. Utbildningen i senare årskurser är mer krävande, och elever som kommer in sent i skolan har kort tid på sig att tillägna sig kunskaperna. (1987, s. 633) Därför är det, menar Collier, svårt för dessa elever att tillägna sig ett kunskapsrelaterat språk och samtidigt utveckla ämneskunskaper som är relevanta för årskursen. För att klara det, skulle de behöva få ämnesundervisning på sitt förstaspråk. (1987, s. 635) Thomas och Collier betonar också vikten av att förstaspråket utvecklas så att det kan fortsätta att fungera som kunskapsbas på allt högre kognitiva nivåer. (Axelsson 2001, s. 18 21) Genom att jämföra olika sätt att organisera utbildningen för elever med ett annat modersmål än majoritetsspråket har Collier och Thomas funnit att det mest effektiva är att använda båda språken som undervisningsspråk. Ytterligare stärkande faktorer är enligt deras forskning bland annat att arbeta språkutvecklande i alla ämnen och att stödja interaktion mellan eleverna. (Axelsson 2001, s. 15 17) Att ensidigt fokusera på inlärning av andraspråket och under tiden avbryta lärandet inom andra områden är, menar de, alltför tidsödande för eleverna. (Axelsson 2001, s.21) Jim Cummins konstaterar att förstaspråket mycket väl kan finnas med i allt skolarbete även om det inte går att ordna tvåspråkig undervisning. Dels underlättar det lärandet att exempelvis skriva om det man studerar på förstaspråket eller samtala om det med en kamrat som talar samma språk, dels stärker det elevens självkänsla i skolan. Detta är enligt Cummins mycket betydelsefullt för skolframgång. (Axelsson 2001, s.28) Inte bara själva språket, utan också andra delar av elevens identitet; hennes kulturella och personliga erfarenheter, behöver komma till uttryck i klassrummet. Då kan goda relationer till lärare och kamrater skapas, samtidigt som det nya språket används. Att möta respekt och intresse stärker motivationen att övervinna svårigheter och lära sig det som krävs i skolan. Det gäller, menar Cummins, särskilt andraspråksinlärare. (Cummins 2001, s.98-99) Integrering Skolintroduktionen ska vara anpassad efter individens behov och dess syfte är att individen så snabbt som möjligt ska kunna delta i reguljär undervisning, skriver Skolinspektionen i en granskningsrapport från 2009. Att delta i reguljär undervisning förstår jag som att studera alla grundskolans ämnen, och 6

att huvudsakligen göra det i sin ordinarie klass. Eleverna måste få möjlighet att utveckla ämneskunskaper inom alla områden samtidigt som de lär sig svenska. Att lära sig ett nytt språk tar tid; Virginia Collier har i omfattande studier i funnit att sent anlända elever behöver 6-8 år för att nå förstaspråksnivå. (1987, s. 633) I klassen och arbetet där möts människor med olika bakgrund, vilket ger förutsättningar för det bland andra Pirjo Lahdenperä kallar interkulturellt lärande. (2004, s. 34 35) Integrering innebär i min studie dels integrering av språk- och ämnesundervisning, dels integrering av elever med svenska som modersmål och elever med annat modersmål. Eftersom skolan är elevernas arbetsplats och klassen kan ses som deras arbetslag, menar jag att detta hänger ihop; när språk- och ämnesundervisningen på svenska integreras, så finns också förutsättningar för en kommunikation inom klassen som inbegriper alla elever. Det kunskapsrelaterade språket, eller skolspråket, är annorlunda än det vardagliga. För att lyckas i skolan måste eleven förstå och kunna använda det. Vanligtvis har andraspråkselever, oavsett vid vilken ålder de kommit till Sverige, inte möjlighet att få undervisning på sitt förstaspråk. Som Mariana Sellgren konstaterar i sin studie av ämnesundervisning för flerspråkiga elever, är det därför viktigt att deras utbildning är ett gemensamt ansvar för alla pedagoger. (2006, s. 201) Jim Cummins hävdar att skolor i dag behöver en språkpolicy som utgår från att eleverna har olika språk och olika social bakgrund. (Cummins 2001, s. 89) Policyn ska vara en angelägenhet för alla på varje skola, menar han, och den bör vara dynamisk och föränderlig, en process snarare än en produkt. (2001, s. 92 93) Den modell för inlärning av kunskapsrelaterat språk som Cummins har skapat, ser han som en utgångspunkt för en sådan process. Modellen bygger på tanken att elevens lärande sker genom kognitivt engagemang och identitetsinvestering. 2 Cummins betonar starkt interaktionen mellan lärare och elev: För att vilja och kunna lära sig, måste eleven känna att lärarna respekterar henne som den hon är, och intresserar sig för det hon kan. Det betyder att elevens tidigare kunskaper och erfarenheter behöver få komma till användning i 2 Se även figur i bilaga 1 7

det fortsatta lärandet. Eftersom det inte alltid handlar om medvetna kunskaper, måste de aktiveras; eleven måste få hjälp att se vad hon redan känner till. Kanske förstår inte eleven sambandet mellan det hon kan sedan tidigare och de hon ska lära sig. Kanske finns det kulturella skillnader mellan det eleven lärt sig förut och det hon nu studerar. Ibland krävs att ny kunskap byggs upp genom att det som är obekant för eleven presenteras i ett tydligt och konkret sammanhang. På det viset blir den nya informationen lättare att förstå och bearbeta. Genom att parallellt arbeta med innehåll, utveckling av språklig medvetenhet och egen språkanvändning lär sig eleven ett språk som fungerar för lärande och aktivitet inom olika områden. När hon erövrar ny kunskap blir eleven säkrare på sig själv i skolarbetet, och får lättare att engagera sig i det. (2001, s. 93 96) Cummins ser lärarnas förhållningssätt som avgörande för att detta ska komma till stånd. Det kanske viktigaste en lärare kan göra för att främja elevernas inlärning av ett kunskapsinriktat språk är att skapa en undervisningsmiljö där alla elevers röster kan höras. När eleverna känner att de får verklig respekt och bekräftelse från lärare och kamrater skapas en stark känsla av tillhörighet och gemenskap i lärandet i klassrummet och motivation till att aktivt delta i samhället utanför. (2001, s.105) När Pirjo Lahdenperä diskuterar interkulturell undervisning hänvisar hon bland annat just till detta. Elevernas bakgrund och erfarenheter bör påverka både sättet att undervisa och innehållet i undervisningen. Flerspråkiga elever ska ha möjlighet att studera sitt modersmål, och lärare i alla ämnen ska utgå från att svenska är deras andraspråk. Men interkulturella läroprocesser inbegriper alla i klassen och skolan, och handlar om att synliggöra olika livssituationer och sätt att tänka. Förutom att underlätta det individuella lärandet menar Pirjo Lahdenperä att det ger alla elever möjlighet att bättre förstå varandra och sig själva. (2004, s. 34-35) Hon talar också om vikten av samverkan med föräldrar, för att skolan ska kunna vara ett komplement till barnens uppfostran i hemmet. Flerspråkiga föräldrar och elever kommer från olika håll och har skilda föreställningar om vad skola är och ska vara. Samarbetet måste därför formas utifrån den enskilda eleven, och vara sådant att föräldrarna förstår och får samtala om skolans verksamhet. ( 2004, s. 38) 8

Individualisering För att utveckla sina kunskaper behöver eleven få bygga vidare på det hon kan och börja där hon är, menade Myndigheten för Skolutveckling i en rapport med fokus på framgångsfaktorer för sent anlända elever. (2005, s 46) Det gäller alla ämnen och alla elever. En anpassning av undervisningen till elever med annat modersmål måste ta hänsyn till det. Anpassningen måste också ta hänsyn till att eleverna ska lära sig svenska. Ett språkutvecklande arbetssätt i alla ämnen behövs för att eleven ska kunna förstå och tillgodogöra sig innehållet samtidigt som hennes språkkunskaper ökar. Det handlar inte om att förenkla, utan om att vara medveten om vad eleverna behöver och utgå från det när verksamheten planeras. (Skolverket 321:2008, s.24) Vad individualisering innebär är inte självklart. Monika Vinterek, som analyserat det som begrepp och praktik, påpekar att behoven kan skifta, inte bara inom en grupp utan också inom en individ, och att det kan finnas motsättningar mellan olika behov. (Vinterek 2006, s. 42) Hon talar också om vilka typer av individualisering som används i skolan: Innehåll, metod, hastighet, miljö, material eller värdering kan vara olika för olika elever. Dessutom kan elevens respektive lärarens ansvar för arbetet betonas olika starkt. Syftet med individualiseringen avgör hur den utformas. Exempelvis kan fokus ligga på personlighetsutveckling eller på ämneskunskaper. Enligt Monika Vintereks uppfattning betyder individualisering i styrdokumenten främst olika sätt att nå kunskapsmålen. (2006, s. 51-53) Hur individualisering går till och vad det innebär i praktiken beror på vilken väg man tänker sig bäst leder till målen. Monika Vinterek ser två olika förhållningssätt: Betoning av elevens egna, individuella val eller av skolans/lärarens anpassning av utbildningen till elevens behov. (2006, s. 124) Hon menar att en individualisering som utgår från elevens individuella val - och ofta innebär individuellt arbete - missgynnar många elever eftersom de inte förstår vad de ska kunna eller hur de ska visa vad de lär sig. (2006, s. 125) Om innehållet i skolarbetet ska anpassas till elevens behov av kunskap behöver skolan veta mycket om henne, konstaterar Monika Vinterek Läraren kan på det sättet, eventuellt tillsammans med eleven, komma fram till vad som ska göras och hur. (2006, s. 136) 9

Individualisering i skolan handlar enligt min uppfattning om att den enskilda elevens erfarenheter ges betydelse i planeringen av hennes utbildning, och kopplas till de nya erfarenheter hon gör i och med sina studier. Det förutsätter en kartläggning av kunskaperna, något som Skolverket pekar på i sina Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever. (2008) Den individualisering jag intresserar mig för är främst hur skolor och lärare anpassar undervisningen till de intervjuade eleverna för att de ska nå kunskapsmålen. Skolverket betonar att den individuella planeringen ska utgå från det eleven kan, och att skola och lärare måste veta så mycket som möjligt om det. Därför ska klass- och ämneslärare samarbeta med modersmålsläraren eller den som ger studiehandledning på modersmålet. Kartläggningen måste omfatta många olika kunskapsområden, och göras allt eftersom. I samband med detta säger Skolverket också att eleven har rätt till inflytande över sin utbildning, och därför måste få hjälp att förstå vilka mål skolan har. (2008, s. 12 13) Myndigheten för skolutveckling skrev i sin rapport från 2005 om sent anlända elever att införandet av individuella utvecklingsplaner tillsammans med utvecklingssamtal och åtgärdsprogram antagligen skulle göra det lättare att individualisera undervisningen, inklusive skolintroduktionen (2005, s. 46 47). I dag har utvecklingsplanerna använts några år. De ska delvis upprättas tillsammans med elever och vårdnadshavare. På det sättet skulle de kunna bidra till elevens insikt om att hon och hennes erfarenheter är viktiga i skolarbetet, och därmed öka hennes motivation. Såväl Cummins som Lahdenperäs uppfattning om vad som skapar goda förutsättningar för lärande talar för det. Måluppfyllelse Kursplanerna för grundskolan är fastställda av regeringen. Varje ämne har sin kursplan, med definierade mål att uppnå och mål att sträva mot för skolåren 3, 5 och 9. 3 Hela grundskoletiden betraktas alltså i det avseendet som en kurs, till skillnad från 3 Från och med höstterminen 2011 ingår kursplanerna i den nya, samlade läroplanen för grundskolan. Där finns definierade kunskapskrav för år 3, 6 och 9. Samtidigt införs en ny betygsskala. Betygssystemet förändras inte, men från höstterminen 2012 sätts betyg fr.o.m. år 6. 10

gymnasieskolan där ämnena är uppdelade i kurser på olika nivåer. Målen som anges i kursplanerna är utgångspunkt för bedömning och betygssättning. Betygen är det officiella sättet att mäta skolframgång, och det som avgör elevernas tillträde till vidare studier i det här fallet gymnasieskolans olika program. Att en elev når målen för grundskolan innebär att hon har de kunskaper som beskrivs i de nationella kursplanernas Mål att uppnå. De skall säkra en likvärdig utbildning för varje elev och ses som ett krav på skolan att ge alla elever en miniminivå av kunskaper. (Skolverket 2009, Styrsystemet och betygssystemet s. 3) En elev i grundskolan kan få betygen Godkänt (G), Väl godkänt (VG) och Mycket väl godkänt (MVG), De olika betygen representerar olika kunskapskvaliteter. Ett högre betyg står för mer kvalificerad kunskap. Varje betygssteg kräver att eleven uppfyller kriterierna för föregående steg. (Skolverket 2009, Styrsystemet och betygssystemet) För att få betyget G i ett ämne vid slutet av år 9, ska en elev ha visat de kunskaper som uttrycks i kursplanernas Mål att uppnå. För betygen VG och MVG finns kriterier som Skolverket har utformat. Utifrån dessa mål och kriterier bestämmer den enskilda skolan vad som gäller för de olika betygsstegen innan ämnet avslutats, det vill säga i år 8 och vid slutet av höstterminen i år 9. (Skolverket 2009, Bedömning och betygssättning) Även de kriterierna ska beskriva kunskapsutvecklingen mot målen för grundskolan, d v s slutet av år 9. Hur de enskilda skolorna i denna studie formulerat lokala mål för vägen dit har jag inte studerat. Eftersom de utformas enligt de nationella styrdokumenten förutsätter jag att de är relevanta. Planeringen av arbetet i grundskolan ska utgå från kursplanernas Mål att sträva mot. Den planeringen ska läraren göra tillsammans med eleverna. Eleverna måste alltså veta vad det står i kursplanerna, och få hjälp att förstå det. Utvecklingssamtalet, där elev, mentor och vårdnadshavare deltar, är ett forum för individuell utvärdering och planering. Dokumentationen sker i den individuella utvecklingsplanen som ska finnas för varje elev under hela skoltiden. (Skolverkets allmänna råd 2008, Den individuella utvecklingsplanen med skriftliga omdömen ) 11

Kunskapsmålen för skolintroduktionen på Välkomsten utgår från det elever i svensk skola lägst ska ha uppnått i slutet av det tredje skolåret eller efter en första del av undervisningen i svenska/svenska som andraspråk. (Skolverket 2010, s.4) Vägen till målen dokumenteras i individuella utvecklingsplaner, som utformas i samband med utvecklingssamtal. Så snart de uppsatta målen för språkfärdigheten uppnåtts, är det dags för eleven att flytta över till sin hemskola. Den språkliga förmågan har givetvis stor betydelse för möjligheten att aktivt delta i och tillgodogöra sig utbildningen inom alla ämnesområden. Att ha nått alla mål för svenska som andraspråk är likafullt inte en nödvändig förutsättning för att klara andra ämnen. Enligt Skolverkets kommentarmaterial ska bedömning och betyg avse ämneskunskaper och utgå från betygskriterierna i respektive ämne. Faktorer som exempelvis flit, ambition eller närvaro ska inte ha betydelse om det inte direkt påverkar måluppfyllelsen. (Skolverket 2009, s.3) Som jag ser det bör detta gälla även förmåga att använda svenska. Om bedömning och betyg säger Läroplanen att läraren ska utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper. (2 kap 7 ). Kan eleven på något sätt visa att hon uppfyller kriterierna för betyg i ett ämne, ska hon alltså ha det betyg som speglar hennes kunskaper i ämnet. Läroplanen 4 I det inledande kapitlet om skolans värdegrund och uppdrag står att en likvärdig utbildning är en utbildning som styrs av de nationella målen och som tar hänsyn till att elever är olika. Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. (Lpo 94, 1. Skolans värdegrund och uppdrag: En likvärdig utbildning) 4 Från den 1 juli 2011 gäller en ny läroplan. Den uttrycker samma tankar om likvärdighet som Lpo94. 12

Detta gäller alla elever i svensk grundskola. Många flerspråkiga elever, i synnerhet de som kommit sent till Sverige, har svårt att nå målen. Det beror i hög grad på att de måste utveckla ämneskunskaper inom alla områden samtidigt som de lär sig svenska, och att det är krävande. Läroplanen slår alltså fast att utbildningen i grundskolan ska utgå från det varje elev kan och har varit med om, och att den därför inte kan vara lika för alla. Hur den ska se ut beror på vad eleven behöver. Gemensamt för flerspråkiga elever är de har ett särskilt stort behov av kontextuellt stöd för att bygga upp ny kunskap. Samtidigt behöver de lära sig en svenska som fungerar för studier. Eftersom de hör till dem som skolan har ett särskilt ansvar för, ger läroplanstexten en bakgrund till vilka förväntningar som kan ställas på den svenska skolans arbete med just dessa elever. Därför rör min undersökning också hur det går för skolorna och huvudmannen Luleå kommun att uppfylla de förväntningarna. Läroplanens andra avdelning, Mål och riktlinjer, handlar om målen för skolan och ansvaret för att de ska förverkligas. Kommunen har ansvar för att skolan utvecklas på ett sätt som stämmer med de mål som finns, och det är skolans rektor som ansvarar för att arbetet där ska var sådant att eleverna kan nå målen. Läroplanen lyfter bland annat fram ändamålsenlig resursfördelning, särskilt stöd till den som behöver det och kompetensutveckling för lärare. (2:8, Rektors ansvar) Läraren ska, utifrån elevernas individuella förutsättningar, organisera och genomföra arbetet så att eleven lär sig det som krävs. (2:2, Kunskaper) Att följa upp resultat, utvärdera mål och hitta nya metoder ingår i både lärares och skollednings uppgifter. Luleå kommuns skolplan Barn- och utbildningsnämndens verksamhetsplan för 2010 2012 är också kommunens skolplan, det vill säga det övergripande styrdokumentet för skolorna i Luleå. Även där skriver man att utbildningen ska anpassas efter elevernas förutsättningar så att alla har möjlighet att lyckas. Skolan som mötesplats för människor från skilda kulturer och med skilda erfarenheter lyfts fram. Genom en ökad internationalisering och globalisering växer rörligheten mellan nationsgränserna. Höga krav ställs på människors förmåga att leva med och se de värden som ligger i en kulturell mångfald. Skolan utgör en värdefull social och 13

kulturell mötesplats som har ett stort ansvar för att stärka denna förmåga hos alla barn och elever. En god lärmiljö präglas av helhet och sammanhang genom att olika kompetenser och ämnen samverkar och alla barn och elever ges samma förutsättningar för att lyckas. Barn och elever får möjlighet att utveckla olika sätt att lära i egen takt och utifrån sina egna förutsättningar. (2010, s. 6) Värdet av språkkunskaper och språkutveckling, även i modersmålet, betonas också. Vad kommunen anser att elever med annat modersmål än svenska behöver, uttrycks mer specifikt i strategin för integrationsarbetet inom barn- och utbildningsnämndens verksamhetsområden: Alla barn och elever i kommunens för-, grund-, gymnasie- och särskola med annat modersmål än svenska ska få möjlighet att utveckla en aktiv flerspråkighet. Förstaspråksnivå ska uppnås i svenska språket samtidigt som modersmålet utvecklas och förstärks. Varje nyanländ elev ska få en individuell introduktion till kommunens förskola/skola för att ha bra förutsättningar att möta det nya samhället och för att kunna ta aktiv del i skolarbetet.( ) (2008) Luleå kommuns ambitioner för flerspråkiga elever märks konkret i att introduktionsverksamhet existerar på Välkomsten och på Solrosen i Råneå (förberedelseverksamheten på Råneskolan, som är till för yngre nyanlända elever bosatta i Råneå) samt i modersmålsverksamheten och undervisningen i svenska som andraspråk. Modersmålsundervisning och handledning på modersmål erbjuds i några språk, och den verksamheten kommer att utökas. Utbildade lärare i svenska som andraspråk finns på många skolor. Det finns handlingsplaner för mottagande av flerspråkiga barn till introduktionsverksamheten, och för överlämnande därifrån till hemskolan. (Luleå kommun 2010) Kommunen har däremot inte planer eller riktlinjer för flerspråkiga elevers skolgång som helhet, något som finns exempelvis i Örebro (Örebro kommun 2009 och i Malmö, bland annat i Södra innerstaden. (Malmö stad, 2009). Sådana planer ger en teoretisk 14

bakgrund, ställer upp mål och anger strategier och åtgärder som behövs för att fullfölja planen. Vad som krävs för att eleverna i Luleå ska nå målen aktiv flerspråkighet och aktivt, framgångsrikt deltagande i skolarbetet säger Barn- och utbildningsnämnden inte något om. Det tyder på att tilliten till de enskilda skolornas beredskap att möta de flerspråkiga eleverna är stor. Varje skola har att planera och organisera arbetet så att alla elever får förutsättningar att lyckas, bland annat genom samverkan mellan olika kompetenser och ämnen. För de flerspråkiga eleverna är det, som tidigare sagts, betydelsefullt att alla på skolan är involverade i att skapa en lärmiljö som gynnar språkutvecklingen. I anslutning till utvärderingen av arbetet för språkutveckling och förbättrade skolresultat inom storstadssatsningen i Stockholm ger Monica Axelsson, Carin Rosander och Mariana Sellgren förslag på hur verksamheten i skolan kan utvecklas. Bland annat säger de att den ska vara organiserad så att ämneslärare och lärare i svenska som andraspråk kan samarbeta, att åtminstone en lärare i varje arbetslag på grundskolor med flerspråkiga elever ska ha kompetens i svenska som andraspråk och att modersmålet ska finnas med i elevernas dagliga arbete. (2006, s. 294 295) Skrivningarna i Luleå kommuns skolplan om samverkan mellan kompetenser och utveckling av flerspråkighet ger stöd för sådana val även här. Modersmål och svenska som andraspråk I grundskoleförordningen regleras den undervisning som inom svensk skola är till speciellt för elever med annat modersmål: svenska som andraspråk, modersmål och studiehandledning på modersmål. Kommunen måste erbjuda modersmålsundervisning, och anordna det om minst fem elever önskar det och lämplig lärare finns. För att ha rätt till modersmålsundervisning ska eleven (utom när det gäller de nationella minoritetsspråken) ha grundläggande kunskaper i språket och använda det som dagligt umgängesspråk (2 kap 9 2008:97) 5 Studiehandledning på modersmålet, eller på ett annat språk som eleven tidigare har fått undervisning på, räknas i grundskoleförordningen som särskilt stöd och kan ges till den elev som behöver det. (5 kap 1 3 1997:599) 5 Bestämmelserna om modersmålsundervisning kommer att flyttas från förordningen till den nya skollagen som träder i kraft 1 juli 2011. 15

Svenska som andraspråk ska om det behövs finnas för elever som inte har svenska som modersmål och för elever som har svenska som modersmål men kommer från skolor i andra länder. Grundskoleelever läser svenska som andraspråk i stället för svenska, och kan dessutom ha det som språkval. Undervisning kan också ske som elevens val eller skolans val. ( 2 kap 15 1997:599) Rektor på den enskilda skolan bestämmer om och hur svenska som andraspråk och studiehandledning på modersmålet ska anordnas. (Skolverket 321:2008, s.13) Luleå kommun erbjuder i dag modersmålsundervisning i finska, ryska, thai, spanska och arabiska. Inom kort kommer även persiska att erbjudas. Under elevernas första tid i skolan i Luleå, det vill säga under skolintroduktionen på Välkomsten, är målet att utveckla grundläggande språkkunskaper. Eleverna undervisas inte bara i svenska som andraspråk, utan även i matematik, bild, idrott samt SO- och NOämnen, men svenskan står hela tiden i centrum. De elever som önskar och kan erbjudas modersmålsundervisning eller studiehandledning på modersmålet börjar med det under introduktionen och fortsätter sedan på hemskolan. Individuella utvecklingsplaner utformas enligt den nationella kursplanen för modersmål och den lokala pedagogiska planeringen för modersmålsverksamheten i Luleå. 16

Metod Kvalitativa intervjuer För att få kunskap om elevernas nuvarande skolsituation menar jag att eleverna själva är den viktigaste källan. Bara de kan berätta hur de upplever sin vardag och sitt lärande. Den lärare som i regel är närmast ansvarig för helheten i elevens skolarbete, med planering och uppföljning, är mentor. Hon eller han kan förutsättas vara insatt i skolans val av organisation, liksom i elevens kunskapsutveckling och sociala relationer i skolan. Med detta i åtanke har jag valt att vända mig dels till ett antal elever, dels till deras mentorer, för att göra en kvalitativ intervjuundersökning. Meningen med en sådan undersökning är, enligt Steinar Kvale och Svend Brinkmann, att få kunskap genom samtal och samspel mellan intervjuaren och de som intervjuas. (s. 139) Den vetenskapliga kvaliteten ligger i hur arbetet kan ge ny kunskap just om det som undersöks. (s. 185) De nyanlända elevernas skolgång efter introduktionen har hittills inte följts upp. Genom att systematisera den information som intervjuerna ger, så att likheter och skillnader mellan de individuella fallen blir tydliga, är det möjligt att upptäcka tendenser. Utifrån det kommer jag att diskutera den aktuella situationen och hur utbildningen av flerspråkiga elever i Luleå kan utvecklas. Eftersom frågeställningarna kan besvaras på många olika sätt, och utrymme behövs för informanterna att uttrycka sig fritt, använder jag mig av halvstrukturerade intervjuer utifrån det Kvale och Brinkmann kallar manus. (s.146) Det innebär i det här fallet att samtliga informanter får frågor om samma saker, för att redan från början hålla samman studien kring frågeställningarna. (se bilaga 2) Relationer och perspektiv I min yrkesroll som lärare har jag tidigare träffat samtliga elever i studien, och flera av de intervjuade lärarna. Någon form av personlig relation finns alltså i de flesta fall sedan tidigare mellan oss. För såväl elever som lärare företräder jag dessutom Välkomsten, och intervjuerna påverkas av den uppfattning varje enskild informant har om 17

skolintroduktionen. Jag har också föreställningar om de olika skolorna. Allt detta har betydelse för såväl intervjusituation och samtal som tolkning. Kvale och Brinkmann menar att den betydelsen inte går att bortse ifrån, och betonar att intervjuarens förmåga att få och hantera information är det centrala. (2009, s. 186) Eleverna vill gärna prata med mig och berätta om hur de har det nu. Samtalen underlättas av att vi är bekanta för varandra. Vi har något gemensamt. Det har lärarna och jag också; yrke, arbetsgivare och förtrogenhet med skolan som organisation. För att intervjupersonen ska vilja och kunna delge sina tankar är det viktigt att hon vet vad det handlar om och att kontakten med intervjuaren är god. (Kvale och Brinkmann 2009, s. 144) I det här fallet är våra gemensamma erfarenheter en användbar utgångspunkt, liksom elevernas lust att medverka. Även om studien inte avser min arbetsplats, handlar den om en verksamhet som jag och mitt arbete är delar av. De teoretiska kunskaper jag har inom området är också till stor del sådant jag lärt mig i och för yrket. Sammantaget ger detta en förförståelse och därmed ett bestämt perspektiv: Jag känner väl till förberedelseverksamheten i Luleå och vilka målen är för den. Därmed vet jag att eleverna behöver lära sig mycket mer svenska och samtidigt utveckla kunskaper inom alla andra ämnen när de kommer till hemskolorna. Meningen är att de ska ha förmåga och ges möjlighet att arbeta tillsammans med sina klasskamrater och få den utbildning de som andraspråksinlärare behöver för en meningsfull skoltid. Enligt min uppfattning förutsätter det att eleverna känner sig delaktiga både bland människorna på skolan och i studierna. Därför anser jag att ämnesundervisningen ska ta hänsyn till att eleverna inte har svenska som modersmål. Jag tycker också att det är viktigt att elever som ännu inte kan mycket svenska får möjlighet att visa sina kunskaper på andra sätt. Informanter Mina informanter, det vill säga de personer som jag intervjuat, är alltså elever och lärare på grundskolor i Luleå. Utgångspunkten var att eleverna i undersökningen skulle komma från utomeuropeiska länder, ha invandrat vid 12 års ålder eller senare, fått sin svenska skolintroduktion på Välkomsten och flyttat till hemskolan för mer än en termin sedan. Nio elever har intervjuats. Den yngsta går i år 7, de äldsta i år 9. De har gått en till tre 18

terminer på hemskolan och bott mellan ett och tre år i Sverige. En klar majoritet av de nyanlända eleverna i Luleå kommer för närvarande från länder i Asien eller Afrika. I den aktuella urvalsgruppen dominerar ungdomar från olika delar av Asien. Därifrån kommer också samtliga intervjuade elever. Skolbakgrunden från hemlandet varierar, från obefintlig till lika lång och regelbunden som för elever i samma ålder som alltid gått i svensk skola. En strävan har varit att intervjua elever från några olika skolor och olika årskurser samt att ha med både pojkar och flickor. Detta för att göra undersökningen så representativ som möjligt; de nyanlända i Luleå bor i olika bostadsområden, så i princip alla grundskolor har nyanlända elever och eleverna är av båda könen. Urvalet elever bestämde sedan urvalet lärare, eftersom önskan var att i första hand intervjua respektive mentor. När jag kontaktade dem uttryckte jag det, men talade samtidigt om att de själva fick avgöra om någon annan lärare skulle intervjuas. I två av intervjuerna valde mentor att ha med sig en lärare som hade tätare kontakt med eleven. En intervju gjordes inte alls med mentor, eftersom denne sällan träffar eleven. I stället talade jag med en lärare som har flera lektioner i veckan i klassen. Genomförande Informanterna kontaktades personligen muntligt eller via mejl. I några fall var det läraren i svenska som andraspråk som förmedlade kontakt med både mentor och elev. Tanken var att det hela skulle vara enkelt för alla inblandade, så att arbetet skulle gå så smidigt som möjligt och ge avspända samtal. Syftet förklarade jag dels vid den första kontakten, dels vid intervjutillfället. Både elever och lärare hade möjlighet att ställa frågor före, under och efter intervjuerna. Två av lärarna visade sig vara mentorer för två vardera av eleverna. Således har totalt nio lärare medverkat, sex av dem mentorer och en ersättare för mentor. En av mentorerna hade inte möjlighet att träffa mig personligen, men lämnade i stället skriftliga svar på frågorna. I det fallet blev det alltså inget samtal, med förklaringar, följdfrågor och spontana kommentarer. Därmed kan naturligtvis relevant information från läraren ha fallit bort. Intervjuerna genomfördes på de skolor där informanterna studerar och arbetar, vid 19

tidpunkter som vi i förväg kommit överens om. Varje person har intervjuats för sig. Några elevintervjuer gjordes under lektionstid, några strax efter skoldagens slut. Jag har inte konsekvent intervjuat läraren först och eleven sedan, men i de flesta fall har det blivit så. Frågorna ställdes inte i en given ordning, utan där det passade i samtalen, och kompletterades ofta med följdfrågor. Under intervjuerna antecknade jag. Genom att registrera intervjusvar i form av anteckningar är det lätt att gå tillbaka och kontrollera eller komplettera svaren under och omedelbart efter intervjuerna. Därför valde jag tidigt det sättet att samla information. Senast ett par dagar efter intervjutillfället skrev jag ut anteckningarna. Då sammanställdes också svaren med intervjuns ursprungliga manus som mall. Analys och tolkning Enligt Kvale och Brinkmann är det viktigt att i förväg vara klar över vilken analysmetod man vill använda. De anser också att analysen gärna kan börja redan i intervjusituationen, för att den då blir säkrare och enklare. (2009, s. 206) Jan Trost förordar att man väntar med analysen tills intervjuerna är genomförda, så att man hinner få distans och dessutom är mer avslappnad än det går att vara under en intervju. Idéer för analysarbetet är däremot bra att notera även när intervjun pågår, menar han. (2007, s. 112-113) I min studie valde jag att analysera det samlade materialet först när alla intervjuer genomförts och renskrivits. Den delen av arbetet talar Kvale och Brinkmann om som tolkning av den registrerade intervjun, och påpekar att flera steg i analysen har tagits vid det laget i och med att intervjupersonen kommer in på nya frågor under intervjun, och intervjuaren ger respons på dem. (2009, s. 212) Eftersom jag antecknade vid intervjuerna, det vill säga skrev ner det jag uppfattade, är givetvis redan de registrerade intervjuerna tolkningar; analysen var i den meningen påbörjad. Hur det hela sedan skulle analyseras visste jag också. Det beskriver jag här nedan. Strävan under intervjuerna var dock att skriva ner de svar jag fick och inte gå in för en medveten analys. Då och då gjorde jag anteckningar om sådant som verkade viktigt att tänka på i det kommande arbetet med materialet. I sin bok Kvalitativa intervjuer (2007) skriver Jan Trost att materialet i en kvalitativ intervjuundersökning analyseras genom att man ser till informanternas uppfattningar och 20

identifierar mönster. (2007, s. 12 13) Det går att upptäcka sådana mönster i ett intervjumaterial genom att klassificera intervjusvaren och sedan analysera det hela genom att i varje intervju söka svar på samma frågor. Praktiskt kan man till exempel göra en tabell där varje intervjuad person får sitt utrymme, och lämpliga rubriker skapas för olika områden som fokuseras i undersökningen. (2007, s. 117 118) De mönster jag intresserade mig för var vilka uppfattningar om och erfarenheter av den aktuella skolsituationen som var gemensamma för flera eller alla informanter, och vilka som skilde sig åt. På det sättet skulle det vara möjligt att besvara frågorna om integrering, individualisering och måluppfyllelse. För att lättare få syn på likheter och skillnader i intervjusvaren, ställde jag upp dem parvis; elevens svar bredvid respektive lärares. Där flera informanter fanns på samma skola, ordnades svaren så att de kunde läsas i följd och i en bestämd ordning. Ordningsföljden mellan skolorna var också densamma genom alla svar. På så vis blev det lätt att jämföra elev/lärarsvar och även svaren från varje skola. Sedan sorterade jag informationen i kategorier under rubrikerna: Roligt/går bra, tråkigt, svårt, lätt, arbete i klassen, klimat i klassen, SVA, modersmål, utvecklingssamtal samt utveckling. Därefter gick jag igenom materialet och sammanställde det jag i varje intervju och inom varje område fick veta om integrering, individualisering och måluppfyllelse. Då blev det möjligt att få syn på vad de intervjuade lärarnas och elevernas svar tillsammans berättar om detta. Det utgör alltså underlaget för min resultatredovisning. 21

Resultat och diskussion Integrering Känna sig hemma Alla elever i studien säger att de trivs på sina hemskolor och berättar att det visserligen var nervöst och svårt i början, men också roligt. Flera beskriver hur den oro de kände inför mötet med nya kamrater och lärare kom på skam. Ett par av eleverna understryker att de är glada över att de kom till sin hemskola i tid, det vill säga att de hinner gå i svensk grundskola ett tag innan det är dags för gymnasiet. Tack vare det, menar de, har de dels fått kunskaper inom alla ämnen, dels lärt känna eller blivit bekanta med svenska ungdomar. På så sätt bekräftar de forskarnas uppfattning att flerspråkiga elever inte har tid att vänta med ämnesstudier tills de är säkra på det nya språket. (Axelsson 2001, s.21) Eleverna är fysiskt integrerade i sina klasser och tillbringar större delen av skoltiden där. De läser alla ämnen, och det är klassen de i första hand relaterar till när de talar om sig själva som del i en grupp i skolan. Så till vida deltar de i reguljär undervisning, något som Skolinspektionen alltså påpekar att introduktionen av nyanlända elever ska leda till. (Skolinspektionen 2009, s. 8) Samtliga talar väl om klassen, flera är mycket positiva. Jag får många exempel på vad de och kamraterna gör för att lära känna varandra. Ett par elever betonar särskilt kamraternas roll, en av dem säger bland annat att det är roligt att möta intresse för sig själv och sitt hemland. En talar om att man får vänner och lär sig mycket om man engagerar sig: Man kan inte stanna. Det löser sig om man vill. Flera andra resonerar på liknande sätt, även de som inte är intresserade av att umgås med klassen annat än i samband med skolarbete. Det är tydligt att eleverna lägger stort ansvar på sig själva för att skapa relationer. Motivation och vilja finns uppenbarligen, om än inte lika tydligt hos alla. Däremot är det tveksamt om arbetet i klasserna inbegriper dessa elever och bejakar deras erfarenheter på det sätt som Jim Cummins menar lägger grunden för lärandet. (2001, s. 98) Avgörande för att komma över den första osäkerheten vid starten på hemskolan var, enligt alla elever, att kunna och våga kommunicera på svenska. De tycker inte att de kunde 22

mycket i början, det var svårt att förstå både kamrater och lärare och svårt att göra sig förstådd. Men alla säger också att detta snart förändrades, redan efter två dagar, kanske en eller två veckor, en månad, gick det bra. Lärarna tycker också att eleverna funnit sig väl tillrätta. På frågan om vad som verkar ha varit lätt för eleven, nämner de flesta att komma in i klassen och skolan. Några av eleverna är med i idrottslag eller andra föreningar. Ett par av dem säger spontant att det hjälper dem att lära känna andra och lära sig mer svenska. Det håller mentorerna med om. Eleverna berättar att det till en början var mycket som var nytt och ovant för dem på hemskolorna. Där fanns så många lärare, många ämnen, olika klassrum, rätt stora klasser i jämförelse med förberedelseenheten. Det var ansträngande, minns de, men de vande sig snart och tycker inte att sådant vållar några problem i dag. Med något undantag framgår det vid intervjuerna att de känner till hur skolan fungerar och håller på att lära sig mer om det. Det gäller exempelvis betyg, utvecklingssamtal, individuella utvecklingsplaner och hur den fortsatta skolgången kommer att se ut. Hos de elever som vid intervjutillfället är inne på sitt sista år i grundskolan är det särskilt tydligt. Av det eleverna berättar förstår jag att grundläggande kunskaper i svenska ger trygghet vid mötet med hemskolan och allt nytt som väntar där i fråga om kamratrelationer och ämnesstudier. Att ha bott i Luleå en tid och hunnit få erfarenhet av svensk skola verkar också vara betydelsefullt. Hemskolan är annorlunda än Välkomsten, men båda är skolor och eleverna kan jämföra dem som sådana. Förberedelseverksamheten har, åtminstone för de intervjuade eleverna, tydligen fungerat som den introduktion till skolan i Sverige och Luleå som den är tänkt att vara. Några elever förklarar spontant att de minns tiden där som rolig och glad, samtidigt som de tycker att de lärde sig mycket. Steget till hemskolan är en utmaning, men de antar den gärna. Eleverna och deras lärare är eniga om att det har gått i stort sett bra och ganska snabbt att komma in i det sociala livet. När de talar om svårigheter handlar det om studierna. Integreringen i arbetet och därmed möjligheten att tillsammans med andra utveckla ämneskunskaper är ofullständig. 23

Arbeta tillsammans Tre elever, på olika skolor, berättar mer utförligt än de andra om arbetet i klassen och det eleverna gör tillsammans där under ledning av lärare. En av dem förklarar mycket uppskattande att lärarna medvetet har arbetat med hela klassen: De har jobbat ihop gruppen för att eleverna skulle lära känna och förstå varandra och sig själva. En annan ger exempel på vad som är mest intressant i skolan: Att diskutera en film man sett tillsammans och jämföra olika uppfattningar. Båda nämner fler situationer där lärarens och klassens arbete är det centrala. De tycker om att få veta hur kamraterna tänker. En tredje säger om sina favoritämnen att de är bra för att eleverna gör saker tillsammans, har roligt och pratar mycket med varandra. Dessa exempel bekräftar att utrymme för elevernas egna tankar och erfarenhetsutbyte inom gruppen leder till engagemang. Därför visar de också att viktiga förutsättningar för interkulturellt lärande finns i dessa elevers skolvardag: De har, åtminstone ibland, möjlighet att kommunicera med sina klasskamrater för att under genomtänkta lektioner lära av varandra (Lahdenperä 2004, s. 34 35). De befinner sig också, åtminstone ibland, i lärandesituationer där de märker att deras egna tankar och uppfattningar är efterfrågade. Därmed stärks deras vilja och förmåga att lära sig nya saker, vilket Cummins alltså menar hör samman med möjligheten att få respekt och uppskattning för den man är. (2001, s. 94 95) Eleverna jag intervjuat har alltså bott 1 3 år i Sverige, mer eller mindre den tid som enligt Jim Cummins behövs för att utveckla en samtalsrelaterad språkbehärskning. Det har de gjort; de kan tala och samtala om sådant de känner till, de pratar med skolkamrater och lärare och intervjuerna går bra att genomföra på svenska. Däremot äger de ännu inte det mer abstrakta kunskapsrelaterade språket, som i både struktur och vokabulär skiljer sig från det vi använder i vardagliga samtal. (Sellgren 2006, s. 206-207) Alla tycker att skolspråket är svårt, i synnerhet språket i SO och NO. Lärarna vet att det är så, flera av dem talar om textmassorna och de många ämnesspecifika begrepp som eleverna kanske inte känner till på sitt modersmål heller. Flera lärare nämner att de, oavsett ämne, faktiskt inte vet vad eleverna redan kan och att språket hindrar eleverna från att visa och utveckla sina kunskaper. Möjligheten att planera undervisningen så att den knyter an till tidigare erfarenheter, vilket läroplanen föreskriver och forskare som bland andra Jim Cummins 24