Ökad språklig medvetenhet, både mer och mindre finska

Ökad språklig medvetenhet, både mer och mindre finska En fallstudie av en samlokalisering av en svensk- och finskspråkig skola i Finland Anna Slotte- Lüttge (ÅA), Fritjof Sahlström (HU), Ida Hummelstedt (HU), Fredrik Rusk (ÅA) och Lina Grönberg (ÅA) Pedagogiska fakulteten, Åbo Akademi Beteendevetenskapliga institutionen, Helsingfors universitet Nätversion, publicerad 27.9 2010, http://www.vasa.abo.fi/pf/flis

Slotte- Lüttge, Sahlström, Hummelstedt, Rusk & Grönberg Förord Under några år har vi i forskningsprogrammet FLIS (Flerspråkiga barns lärande och identitet i och utanför skola) haft möjlighet att samarbeta med elever, lärare, föräldrar och eftispersonal på olika ställen i Finland. De har alla ställt upp och låtit oss dokumentera deras vardag, på ett sätt som gett oss tillgång till data som till sin kvalitet har få motstycken. Deltagarnas medverkan är en förutsättning för att kunna lära oss mera om hur språk används i interaktion. Det är en kunskap som inte bara har ett värde i sig, utan som också är av stor betydelse för de ställningstaganden som görs med avseende på språkanvändning i skolor och eftis i ett flerspråkigt Finland. Vi är mycket tacksamma över att ha blivit insläppta i skolor, eftis och hem och hoppas att alla de som varit med i projektet, och också den som läser den här rapporten utan att ha varit med, inser hur värdefullt ett sådant här samarbete är. Tack! Vi vill också tacka studiens finansiär, Svenska Kulturfonden. Utöver studiens författare vill vi också nämna och tacka Liselott Forsman och Michaela Pörn, forskare i programmet, som under arbetet med den här studien på ett ovärderligt sätt bidragit till dess genomförande. På forskningsprogrammets hemsida http://www.abo.fi/pf/flis finns mera information om programmet, och länkar till andra möjligen intressanta publikationer. I Vasa och Helsingfors, 27.9.2010 Anna Slotte- Lüttge, akademilektor, Åbo Akademi (Anna.Slotte- Luttge@abo.fi) Fritjof Sahlström, docent, Helsingfors universitet (Fritjof.Sahlstrom@helsinki.fi) Ida Hummelstedt, pedagogie kandidat, Helsingfors universitet Fredrik Rusk, pedagogie magister, Åbo Akademi Lina Grönberg, pedagogie studerande, Åbo Akademi 2

Ökad språklig medvetenhet, både mer och mindre finska Innehållsförteckning Inledning Språk, skolor och skolhus Parallella skolsystem för två språkgrupper Stor andel svensk- finsk tvåspråkiga elever Svenskspråkiga skolor på finska orter delad byggnad med finsk skola eller egen byggnad Svenskspråkiga skolor på tvåspråkiga orter och delad skolbyggnad Debatt om skolors samlokalisering Perspektiv och metod Interaktion, lärande och undervisning Syfte Fältarbete och datainsamling Analys Resultat Lektion Rast Lunch Förflyttningar Eftis Videostudien i sammanfattning Diskussion Litteratur BILAGA 1 Metod BILAGA 2 Transkriptionsnyckel 4 5 5 6 7 9 11 15 15 15 16 16 18 18 26 31 37 40 44 46 51 56 56 64 64 3

Slotte- Lüttge, Sahlström, Hummelstedt, Rusk & Grönberg Inledning Denna studie inom forskningsprogrammet FLIS (Flerspråkiga barns lärande och identitet i och utanför skola) beskriver förändringar i två svensk- finsk tvåspråkiga elevers användning av och möte med finska efter att klassen de går i samlokaliserats med en finsk skola. Bakgrunden till studien ligger i en debatt om samlokalisering av svensk- och finskspråkiga skolor som tog fart efter ett kommunalpolitiskt förslag om att, som ett led i en strävan att effektivare utnyttja fastigheter, flytta ihop svenskspråkiga och finskspråkiga skolor under samma tak. I studien har vi gjort videoinspelningar av eleverna under tre olika perioder (en före flytten, i maj 2009 och två efter flytten, i november 2009 och januari 2010) omfattande 3 5 dagar under elevernas hela skoldag, och för ett av barnen även på eftis. 1 Rapporten inleds med en bakgrund som beskriver det sammanhang i vilken studien genomförts, både med avseende på svenskspråkiga skolors samlokalisering med finskspråkiga skolor, och med avseende på den debatt som fördes i Finland under hösten 2009. I en kortare metod- och perspektivbeskrivning ges en bild av studiens arbetssätt, som kompletteras av en bilaga (bilaga 1) där de använda metoderna presenteras i detalj. I resultatkapitlet diskuteras barnens möte med och användning av finska under lektioner, på raster, under luncher, under förflyttningar samt på eftis. Rapporten avslutas med en diskussion av studiens viktigaste resultat, mot bakgrund av den under åren 2009 och 2010 förda debatten. Studien har genomförts i samarbete mellan Åbo Akademis pedagogiska fakultet och Helsingfors universitets forskarkollegium, med ekonomiskt stöd från Svenska Kulturfonden. 1 Eftis är organiserad eftermiddagsverksamhet, oftast för elever i årskurs 1 2 (se eftis.fi). Eftis motsvaras närmast av fritis i Sverige. 4

Ökad språklig medvetenhet, både mer och mindre finska Språk, skolor och skolhus Parallella skolsystem för två språkgrupper Skolsystemet i Finland har alltsedan uppbyggnaden varit delat på språklig grund. Undervisning på svenska i Finland sträcker sig från dagvård, via förskola, grundläggande utbildning och andra stadiets utbildning (gymnasier och yrkesläroanstalter) till utbildning på tredje stadiet (universitet och yrkeshögskolor). Utbildning på svenska garanteras av språklagen, som förnyades år 2004 (Språklag 423/2003). Ett eget skolväsende har alltså alltid varit en självklarhet för den svenskspråkiga befolkningen i Finland. Några officiella försök att etablera tvåspråkiga skolor har inte gjorts (Hansén 2004, 647). Sett ur ett minoritetsspråksperspektiv är systemet med parallella skolsystem för bägge språkgrupperna av stor betydelse (Tandefelt 2003, 39 40; 2008, 65 66). Kommuner i Finland har skyldighet att anordna undervisning på bägge nationalspråken, om så behövs. En kommun som har såväl finsk- som svenskspråkiga invånare är skyldig att ordna grundläggande utbildning och förskoleundervisning separat för vardera språkgruppen (Lag om grundläggande utbildning 1998/628, 4 4 mom.). Varje individ har alltså rätt till skola på antingen svenska eller finska, oberoende av språkförhållandena i kommunen. Om elevunderlaget för utbildning på det ena språket är litet i en kommun kan kommunen stå för resekostnader för elevers skolresor till en annan kommun (Utbildningsstyrelsen 2004). En skola kan också ha ett av minoritetsspråken samiska, romani eller teckenspråk som undervisningsspråk (Utbildningsstyrelsen 2004, Lag om grundläggande utbildning 1998/628, 10 ). Enligt lagen om den grundläggande utbildningen ska alltså undervisningen för bägge språkgrupperna ordnas separat för vardera språkgruppen. Det betyder att skolorna är enspråkiga. De flesta av dessa enspråkiga skolor är fysiskt placerade i olika byggnader. Inom enspråkiga skolor kan man ordna tvåspråkiga undervisningsprogram, som språkbadsundervisning och undervisning på främmande språk. Sedan år 1987 ordnas i Finland språkbadsundervisning, vilket innebär att språket inte bara är ett objekt för undervisningen utan också ett redskap vid inlärningen av innehållet i olika läroämnen (Utbildningsstyrelsen 2004, 270). 2 För det mesta är det frågan om språkbad i svenska för finskspråkiga elever, men även det motsatta förekommer i en kommun, Jakobstad (se Grönholm 2009). Ämnesbaserad språkundervisning, där både elevernas förstaspråk och målspråket (till 25 50 procent) används som undervisningsspråk, anordnas också i ett flertal kommuner. Ämnesundervisning på ett annat språk, engelska, sker också till exempel i IB- gymnasierna, som leder till den internationella International Baccalaureate- examen. Val av skola I de svenskspråkiga skolorna är svenska undervisningsspråket och undervisningen i finska inleds under något av de första skolåren. Tvåspråkiga elever har möjligheter att läsa finska enligt en särskild modersmålsinriktad lärokurs, modersmålsinriktad finska (Utbildningsstyrelsen 2004). 2 För en aktuell rapport om språkbad i Finland hänvisar vi till Björklund, Mård-Miettinen & Turpeinen (2007). 5

Slotte- Lüttge, Sahlström, Hummelstedt, Rusk & Grönberg Familjer har, under förutsättning att barnet klarar av att studera på skolspråket, rätt att välja skolspråk för sina barn, oberoende av hur barnen är språkligt registrerade 3 : Om utbildningsanordnaren meddelar undervisning på fler än ett av de undervisningsspråk som avses i 1 och 2 mom. 4, och eleven har förmåga att studera på detta språk, får vårdnadshavaren välja undervisningsspråket. (Lag om grundläggande utbildning 628/1998). De allra flesta enspråkiga familjer väljer skola enligt familjens språk (Nyberg 2009). Sedan början av 1980- talet väljer majoriteten av de svensk- finsk tvåspråkiga familjerna svensk dagvård och svensk skola för sina barn (Finnäs 2007, 23; Lojander- Visapää 2001, 62). Intresset för de svenskspråkiga skolorna är stort bland de svensk- finsk tvåspråkiga familjerna. Trots att en allt större andel av barnen i dessa tvåspråkiga familjer registreras som svenskspråkiga sker fortsättningsvis en s.k. överinskrivning till de svenskspråkiga skolorna, vilket betyder att finskregistrerade barn anmäls till de svenskspråkiga skolorna (Finnäs 2007, 24). Det egentliga valet av skola görs i praktiken redan då barnen börjar i daghem; skolspråket är i de allra flesta fall det samma som daghemsspråket (Lojander- Visapää 2001; Nyberg 2009). Stor andel svensk-finsk tvåspråkiga elever Som en följd av ett ökat antal svensk- finsk tvåspråkiga familjer och ett starkt intresse hos dessa familjer att placera sina barn i svenskspråkig skola utgör de tvåspråkiga eleverna en allt större andel av eleverna i de svenskspråkiga skolorna. År 2001 publicerade Utbildningsstyrelsen en undersökning som visade att en dryg tredjedel av samtliga elever i de svenskspråkiga 1 6 skolorna i Finland kom från svensk- finsk tvåspråkiga hem. Man kunde då konstatera att andelen elever med en tvåspråkig bakgrund hade ökat kraftigt jämfört med situationen under 1980- talet (Oker- Blom, Geber & Backman 2001, 14). Elever från hem där andra språk än svenska och/eller finska användes utgjorde enligt samma undersökning två procent, medan elever från enspråkigt finska hem uppgick till fem procent. De regionala variationerna är, och kan fortsättningsvis antas vara, stora: där andelen svenskspråkiga invånare är färre är andelen tvåspråkiga barn större. I en undersökning från 2009 granskade Camilla Kovero och Monica Londen språkbakgrunden hos elever i Helsingforsregionen. Bland de tre undersökta åldersgrupperna var andelen elever från två- eller flerspråkiga hem större ju yngre eleverna var. Andelen elever från svensk- finsk tvåspråkiga hem var 72 procent bland 11 13- åringarna, 63 procent bland 15- åringarna och 51 procent bland 17- åringarna. Andelen elever med annan språklig bakgrund än svensk eller finsk var liten; endast tre procent av 11 13 åringarna kom från hem där det talades ett annat språk utöver svenska och/eller finska eller enbart ett annat språk. Dessa siffror kan jämföras med 72 procent från svensk- finsk tvåspråkiga hem, 20 procent från enspråkigt svenska hem och fem procent från enspråkigt finska hem (Kovero & Londen 2009, 15). 3 Till de basuppgifter det finländska befolkningsdatasystemet innehåller hör uppgifter om modersmål. I den officiella språkregistreringen kan endast ett modersmål väljas och alternativet tvåspråkig förekommer inte. Denna språkregistrering ligger som grund för till exempel språkplanering i kommunen (Befolkningsregistercentralen 2006; Folktinget 2008, 10). 4 I detta moment nämns finska, svenska, samiska, romani och teckenspråk. 6

Ökad språklig medvetenhet, både mer och mindre finska Svenskspråkiga skolor på finska orter delad byggnad med finsk skola eller egen byggnad Då den svenskspråkiga befolkningen tidigare var geografiskt mer enhetligt bosatt i Finland har vi idag en situation där det inte är lika självklart att urskilja svenska områden som ett Svenskfinland. Det har visat sig att då de svenskspråkiga individerna utgör en tillräckligt stor grupp på en annars finsk ort skapas en infrastruktur med utbildningsväsendet i centrum. Denna utveckling har lett till att det idag, vid sidan av de gamla språköarna 5, finns nya svenska språköar i Finland: till exempel Hyvinge, Lahtis, Nurmijärvi och Tavastehus (se Henricson 2009). På de gamla språköarna är det svenskspråkiga utbildningssystemet sedan lång tid tillbaka uppbyggt från dagvård till gymnasiet och oftast med hela utbildningslinjen under samma tak. Så är det med Svenska Privatskolan i Uleåborg (grundad som Svenska fruntimmerskolan i Uleåborg år 1859) och med Svenska samskolan i Tammerfors (grundad 1895) där 200 respektive 280 elever från årskurs ett till gymnasiet får sin utbildning i samma byggnad. I Uleåborg finns ett svenskspråkigt daghem i samma byggnad som skolan, i Tammerfors i samma kvarter (Svenska Privatskolan i Uleåborg 2010; Svenska samskolan i Tammerfors 2009). Även i Kotka svenska samskola finns den grundläggande utbildningen och gymnasiet i samma byggnad (Kotka svenska samskola 2010). Till årskurserna 7 9 i Kotka svenska samskola kommer även elever från Svenska skolan i Kuusankoski (grundad 1914), där man läsåret 2009 2010 hade två klasser i årskurserna 1 6. Även den skolan verkar i en egen byggnad (Jyväskylä universitet u.å.). I Björneborgs svenska samskola (grundad 1892) har de högre klasserna en egen skolfastighet, medan barnträdgård, förskola, årskurs 1 2 och eftis verkar i ett bredvidliggande allaktivitetshus där även bland annat seniorbostäder finns (Björneborgs svenska samskola 2010; Mikaelsgården u.å.). Varkaus hör till de gamla finskspråkiga bruksorterna och har en lång historia med svensk undervisning. Idag är elevunderlaget litet. Den skola som startade år 1919 och som mest hade nio klasser är idag en tvålärarskola, årskurs 1 6, med ca 20 elever lek- och förskolan medräknat. Skolan verkar i samma byggnad som det finskspråkiga Päiviönsaaren yläkoulu (årskurs 7 9). Man har med jämna mellanrum diskuterat skolans framtid som en separat enhet eller integrerad med en finsk skola (Svenska skolan i Varkaus 2010, 17 maj). I skolan, liksom i lek- och förskolan går främst elever från enspråkigt finska hem. På skolans webbplats kallar man sig för en språkskola. Efter årskurs 6 kan eleverna från Svenska skolan i Varkaus fortsätta i Päiviönsaari yläkoulu, där de har möjlighet att ta del av extra undervisning i svenska (Svenska skolan i Varkaus 2010, 17 maj). I en rapport om elevers språkbakgrund i svenskspråkiga skolor i Finland menar Oker- Blom, Geber och Backman (2001, 28) att en del av dessa språköskolor, vad elevernas språk beträffar, snarast kan betraktas som språkbadsskolor eller språkskolor framom svenskspråkiga skolor. På de nya språköarna finns det en större variation i frågan om lokaliseringen av den svenska utbildningen. Många av de svenskspråkiga skolorna eller svenskspråkiga klasserna på dessa orter verkar i samma byggnad som en finsk skola. Det kan dels vara frågan om svenskspråkiga klasser inom en finskspråkig skola, dels finns det system där de svenskspråkiga klasserna placeras i en egen 5 Termen språkö, dvs. ett område som i fråga språket är avskilt från de omgivande orterna, används i Finland av tradition om officiellt enspråkiga finska kommuner, i ett finskt område, där en liten svenskspråkig befolkningsgrupp är bosatt. Bakgrunden till de gamla språköarna Björneborg, Uleåborg, Tammerfors och Kotka ligger i ett svenskt förvaltningsarv i kombination med tidigare industri och handel på orten (Henricson 2009). 7

Slotte- Lüttge, Sahlström, Hummelstedt, Rusk & Grönberg byggnad. Till de förra hör Tavastehus, där förskola, två klasser inom årskurserna 1 6 och eftisverksamhet är placerade i samma byggnad som den finskspråkiga Ojoinen koulu. Enligt uppgifter på skolans webbplats erbjuder de svenskspråkiga klasserna svensk-, två- och finskspråkiga elever möjlighet till skolgång på svenska. I vissa ämnen (engelska, slöjd och gymnastik) ingår eleverna från de svenskspråkiga klasserna i samma undervisningsgrupper som elever i de finskspråkiga klasserna (Hämeenlinnan kaupunki 2010, 24 maj). I vissa kommuner bildar de svenskspråkiga klasserna en egen skola, som är placerad i samma skolhus som en finsk skola. I Nurmijärvi verkar den svenskspråkiga Vendlaskolan sedan år 2004 i samma byggnad som den finskspråkiga Syrjälän koulu. Under läsåret 2009 2010 hade Vendlaskolan fyra klasser i årskurserna 1 6. Skolan strävar att ge goda ämneskunskaper och stärka den finlandssvenska identiteten hos eleverna (Nurmijärvi 2007, 3 december). Svenskspråkig eftisverksamhet ordnas också i skolan. Även Svenska skolan i Lahtis, som under läsåret 2009 2010 hade undervisning för årskurserna 0 5 i två grupper, verkar i nära anslutning till en finsk skola, Lotilan koulu. På skolans webbsplats anger man att de svenskspråkiga klasserna delar skolgård, matsal och gymnastiksal med Lotilan koulu. I skolans utrymmen ordnar även en föräldraförening svensk eftermiddagsverksamhet, främst för skolans egna elever men även för andra barn med intresse för svenska språket (Lahden kaupunki u.å.). I Jyväskylä ordnas sedan år 2003 undervisning på svenska. Den svenska undervisningen sker inom den finskspråkiga skolan Pohjanlammen koulu, där de svenskspråkiga klasserna arbetar utgående från en egen läroplan. Läsåret 2009 2010 gick 16 elever, nästan alla tvåspråkiga i två grupper (årskurserna 1 6). I ämnena gymnastik och slöjd är eleverna från årskurs tre integrerade med de finskspråkiga undervisningsgrupperna och undervisningen sker då på finska. På skolans webbplats beskriver man språkanvändningen på följande sätt: I klassrummen talas det enbart svenska men för övrigt får barnen välja sitt språk helt fritt. Detta leder oftast till att lek- och kompisspråket är finska. Och vidare: Nästan alla elever är tvåspråkiga, dvs. de har svenska/finska som hemspråk. Svenskan bör vara stark som modersmålet. Undervisningen är inte språkbadsundervisning. Tvåspråkigheten är både en rikedom och en utmaning för personal och barn. Gällande kontakten mellan eleverna i de olika språkgrupperna skriver man Eleverna i vår skola har visat sig vara toleranta, när de möter svenskspråkiga elever såväl i vardagen som på fester (Jyväskylän kaupunki, Pohjanlammen koulu 2010, 17 maj). I Hyvinge fungerar den svenskspråkiga skolan i en separat byggnad, Svenska gården där även Folkhälsans daghem verkar. Byggnaden fungerar också, på ett liknande sätt som Mikaelsgården i Björneborg, som samlingsplats för svensk klubb- och föreningsverksamhet (SFP i Hyvinge u.å.). Medan den svenskspråkiga utbildningen på de gamla språköarna, undantaget Varkaus, har sin verksamhet i egna byggnader, fungerar den svenskspråkiga utbildningen på de nya språköarna 6 till största delen i samma byggnad som en finskspråkig skola. 6 Vid Folkhälsans enhet för språk och kommunikation samarbetar man med skolor och daghem på språköar inom en grupp kallad Vi7. Med samarbetet strävar man till att stärka det svenska på de nya språköarna. I maj 2010 8

Ökad språklig medvetenhet, både mer och mindre finska Svenskspråkiga skolor på tvåspråkiga orter och delad skolbyggnad En del av de ovan presenterade svenskspråkiga skolorna på finskspråkiga orter delar alltså skolfastighet med finskspråkiga skolor. Även på mer tvåspråkiga orter finns det, i begränsad utsträckning, svensk- och finskspråkiga skolor som är samlokaliserade. Trots ett utbyggt skolsystem med språkligt skilda skolbyggnader finns det alltså av olika orsaker skolhus som inrymmer såväl svenskspråkiga som finskspråkiga skolor. Nedan presenteras några av dessa. I Drumsö i Helsingfors delar den svenskspråkiga Drumsö lågstadieskola, med ca 160 elever i årskurserna 1 6, utrymmen med den finskspråkiga Pajalahden koulu, som har klasser i årskurs 1 2. I en intervju i Hufvudstadsbladet uppger skolans föreståndare att eleverna från de svensk- respektive finskspråkiga klasserna inte träffar varandra under skoldagen; de har skollunch och raster vid skilda tider och byggnaden är indelad i en svensk och en finsk sida (Gestrin- Hagner 2009, 20 oktober). En annan skola i Helsingfors, Östersundom skola (knappt 100 elever i årskurs 1 6), samsas om samma allaktivitetshus med en finskspråkig skola, Sakarinmäen koulu (ca 260 elever i årskurs 1 7). Byggnaden, från 2005, består av olika flyglar för den svensk- respektive den finskspråkiga skolan, daghem, administration, gymnastiksal och församlingsverksamhet. Orsaken till att placera två skolor i samma byggnad var från början ekonomiska; man delar på gemensamma, mer kostsamma utrymmen och utrustning för ämnen som gymnastik, slöjd och musik. Efterhand har skolans kollegium utvecklat system där man dragit nyttan av samlokaliseringen. För att öka möjligheterna till umgänge har personalen valt att ha ett gemensamt socialt utrymme och man samarbetar kring större helheter som krisplaner och miljöplaner. Eleverna i de olika språkgrupperna har skilda raster. Genom detta arrangemang vill stöda användningen av svenska på raster. Gemensamma aktiviteter för samtliga elever ordnas under temadagar och elevgrupperna får ta del av varandras kultur genom t.ex. Luciafirande och teaterföreställningar. Under en skoldag varje år blandas språkgrupperna så att eleverna har gemensam undervisning, då läraren, i mån av möjlighet, använder bägge språken. Man har varit mån om att de gemensamma aktiviteterna inte ska byggas upp kring tävlingsmoment, utan bestå av gemensam samvaro, som till exempel skidåkning, lekar eller brevväxling (Lindqvist 2010). Då två språkgrupper under skolvardagen verkar nära varandra blir man, samtidigt som man lär känna en annan kultur, mer observant på det specifika i den egna kulturen, menar Clara Lindqvist (2010). Samlokaliserad undervisning kräver ändå målmedvetet arbete och gemensamma spelregler från personalens sida. I Rudolf Steinerskolan i Helsingfors delar de svenskspråkiga och två finskspråkiga klasserna byggnad. Det gemensamma elevantalet (från förskola till klass 13) uppgår till närmare 1000. På skolans webbplats kan man bland annat läsa: Vi är också stolta över att vara en tvåspråkig skola. Det ser vi som en fantastisk rikedom (Steiner 2010, 9 juni). I Borgå har man 30 års erfarenhet av gemensamma skolfastigheter. Både Vårberga skola och Näse skola har under många år inrymt såväl svenskspråkiga som finskspråkiga klasser. Elever från Vårberga fanns följande kommuner med i Vi7 projektet: Hyvinge, Lahtis, Tavastehus, Varkaus, Jyväskylä, Nurmijärvi och Kuusankoski (Folkhälsan 2010). 9

Slotte- Lüttge, Sahlström, Hummelstedt, Rusk & Grönberg skola kan gå i Vårberga eftis, som är ett tvåspråkigt eftis med elever från, förutom den svenskspråkiga skolan, även från finskspråkiga klasser och från språkbadsklasser. Då en ny finsk skolbyggnad blev klar 2009 flyttade Näsin koulu ut ur den gemensamma byggnaden (Svenska Yle 2009, 29 januari). I Borgå finns ytterligare de tvåspråkiga skolfastigheterna Kullo skola/kulloon koulu och Hindhår skola/hinthaaran koulu. Hindhår skola (med drygt 60 elever) delar sedan år 2008 byggnad med den finskspråkiga Hinthaaran koulu, med cirka 150 elever (Sydkustens landskapsförbund 2006; Utbildningsväsendet i Borgå 2010, 17 maj). Utrymmesbrist, föråldrade lokaliteter och litet elevunderlag var orsakerna till att först två svenskspråkiga skolor slogs samman, för att därefter flyttas till den nya byggnad som byggdes för både den finskspråkiga och den svenskspråkiga skolan i Hindhår. Dagvård på bägge språken och eftisverksamhet på finskspråkiga finns i samma byggnad (Gestrin- Hagner 2009, 20 oktober). I Sirkkala skola i Åbo är sedan 2007 en del av skolans klasser utlokaliserade i en skild enhet, Sirkkala skola, S:t Karins enheten. Sedan hösten 2009 är dessa klasser (ca 50 elever i årskurserna 1 3 under läsåret 2009 2010) i samma byggnad som den finskspråkiga Hovirinnan koulu som har drygt 300 elever i årskurserna 1 6 (Kaarina 2010, 23 mars). Hösten 2009 tog undervisningsnämndens svenska sektion i Åbo ställning för att svenskspråkiga årskurser mellan klass 1 och 6 i Hovirinnan koulu i S:t Karins ska bli en självständig skola inom undervisningsväsendet i Åbo, men även diskussioner om att enheten ska bli en svenskspråkig skola administrerad i S:t Karins har förts (Svenska Yle 2009, 20 november; 2009, 17 november; 2010, 2 februari). I Pedersöre verkar Edsevö skola, med 38 elever i årskurs 1 6, i samma byggnad som den finskspråkiga Edsevön koulu. Edsevön koulu, med årskurserna 1 9 är den enda finskspråkiga skolan i kommunen, som har en svenskspråkig majoritet på 90 procent (Pedersöre kommun u.å.). Skolbyggnaden, från år 1982, planerades från början för två skolor. På den finskspråkiga skolans webbplats skriver man att man under årens lopp har utvecklat en samarbetsmodell, Edsevö- modellen där man drar nytta av varandras styrkor och specialområden. Edsevö- modellen innebär att lärare undervisar i bägge skolorna och att det i samma undervisningsgrupp kan finnas elever från båda skolorna, från båda språkgrupperna. Målet är att eleverna ska kunna kommunicera naturligt även på andra språk än det egna modersmålet och att eleverna ska vara toleranta gentemot andra kulturer och språk (Pedersöre kommun u.å.). Då två skolor har sin verksamhet i samma byggnad behöver man givetvis komma överens om många praktiska frågor beträffande utrymme, material, ledarskap och samarbete. De språkliga frågorna är då av stor betydelse: I en sammanställning av en diskussion under ett rektorsmöte om fördelar och nackdelar med tvåspråkiga bildningscenter i Borgå upptar de språkrelaterade frågorna det största utrymmet. Sammanfattningsvis uttrycker sammanställningen, gällande språket, en vilja och ett behov att definiera och stöda svenskans position i en tvåspråkig skolbyggnad. Man konstaterar också att samlokaliserade skolor i större bildningscenter fungerar olika från fall till fall och att det är svårt att göra en generell bedömning av en sådan organisationsmodell (Sammanställning av diskussion om fördelar och nackdelar på rektorsmöte, juni 2009). I en presentation om erfarenheterna i Borgå sammanfattar man att de tydligaste fördelarna med tvåspråkiga bildningscenter är de ekonomiska. En samlokalisering av två mindre skolor till en större kan betyda ändamålsenliga utrymmen och möjligheter till större gemensamma materiella införskaffningar som datorer och idrottsredskap. 10

Ökad språklig medvetenhet, både mer och mindre finska Dessa fördelar, kombinerade med möjligheten att upprätthålla en skola på landsbygden, kan i praktiken innebära att man kan åtnjuta fördelarna av en stor skola i en mindre byskola. Skolorna kan på så sätt även stöda en levande landsbygd (Sivistyskeskus Porvoossa 2010). I Sibbo har frågan om undervisning av svenskspråkiga och finskspråkiga barn i samma lokaliteter diskuterats under några års tid. I ett diskussionsunderlag (Alatalo u.å) sammanfattar utbildningsdirektör Alatalo för- och nackdelar som har lyfts fram i debatten. Fördelarna ser man vara ekonomiska, sociala (ökad känsla av samhörighet mellan svenska och finska barn och vuxna samt ökad hembygdskänsla hos nyinflyttade finska barn) och språkliga (gemensam skolbyggnad kan innebära en språkdusch för de finska eleverna). De tre argumenten mot delad skolbyggnad är, enligt Alatalo, språkutveckling (ett antagande om att de svenska barnens svenska språkutveckling försämras), hot mot svenskheten i Sibbo (på längre sikt kan samlokaliseringar leda till att de enhetliga svenska bygemenskaperna försvinner ) och identitetsbildning (de svenskspråkiga antas förlora sin svenska identitet vilket i ett längre perspektiv innebär att Sibbos svenskspråkiga befolkning genomgår en språkbytesprocess). Debatt om skolors samlokalisering Hösten 2009 tog en debatt om svensk och finsk undervisning under samma tak fart i Svenskfinland. Startskottet till debatten var ett förslag i Esbo om att flytta ihop svensk- och finskspråkiga skolor i samma byggnad. Förslaget, som motiverades av en strävan att utnyttja fastigheterna så effektivt som möjligt utgjorde en av tio punkter i en utredning om servicenätet som presenterades för bland annat stadsstyrelsen 20.10. 2009 (Lillkvist 2009, 20 oktober). I debatten som följde engagerade sig både enskilda personer, kommunalpolitiker och representanter för organ som Svenska språknämnden och Finlands svenska lärarförbund, FSL. Media gjorde reportage om skolor där svensk och finsk undervisning bedrivs under samma tak och man tog ställning i saken på ledarnivå (Westman 2009, 21 oktober). Sammanfattningsvis var samtliga inlägg från kommunalpolitiker eller representanter från offentliga organ emot samlokalisering av skolor, medan det bland privatpersonerna både fanns de som tog avstånd från samlokalisering och de som såg fördelar med svensk- och finskspråkig skola under samma tak. Nedan följer en sammanfattning av debatten. 11

Slotte- Lüttge, Sahlström, Hummelstedt, Rusk & Grönberg Figur 1. Exempel från debatten om språk, skola och lokaler. Det främsta argumentet mot en samlokalisering är det hot man uppfattar att en sådan skulle utgöra mot ett av de viktigaste svenska rummen i Finland, den svenskspråkiga skolan. I områden där svenskan är i minoritet befarar man att gemensamma skolfastigheter leder till att svenskan trängs undan och majoritetsspråket blir normspråk. Skolan, ofta med förskola och eftis i samma byggnad, ses som ett viktigt svenskt rum, både för språket och för kulturen. De svenska skolorna behövs för att svenskan i Esbo ska hållas levande, skriver Esbopolitikerna Christina Gestrin och Mia Grundström (Gestrin & Grundström 2009, 23 oktober). Margareta Pietikäinen, tidigare kommunalpolitiker i Esbo, anser att de svenskspråkiga barnen inte enbart ska ha rätt till ett svenskt klassrum, utan även till en svensk skolmiljö, 12

Ökad språklig medvetenhet, både mer och mindre finska innefattande eftis och skolgård, rum där man kan tala och bli förstådd på svenska (Pietikäinen 2009, 27 oktober). Även Finlands svenska lärarförbund, FSL, betonar starkt skolan som ett av de viktiga svenska rummen. Ett drygt halvår efter Esboförslaget uttalar sig FSL:s förbundsordförande Dan Johansson om ärendet: Finlands tvåspråkighet står och faller med skola på svenska. Förbundsordförande betonade i uttalandet skolans symbolvärde och dess betydelse för barnens identitet (Finlands svenska lärarförbund 2010, 9 juni). Då Svenska språknämnden i Finland i februari tar ställning i frågan konstaterar nämnden: En svensk skola och en separat svensk skolförvaltning är en av de viktigaste hörnstenarna för svenskan i Finland. Nämnden fortsätter: För att skolan också i praktiken ska vara svensk, krävs i de allra flesta fall att skolan har en egen byggnad. Särskilt på alla de orter där svenskan är i minoritet finns det annars uppenbara risker att språket trängs undan. (Palmgren, Björklund, Granskog, Hedman, Reuter, Sommardahl, Vidjeskog & Westerberg 2010, 3 februari). Att skolan är ett svenskt rum innebär, enligt Johanna Westman på ledarplats i Hufvudstadsbladet, att svenska används och hålls levande och att den kultur och den identitet som är förbunden med språket har en plats att utvecklas. Då svenska används stärks den och en stark svenska är av betydelse för elevernas lärande. Westman lyfter fram nödvändigheten av ett starkt skolspråk för elevernas lärande och fortsätter resonemanget med att peka på relationen mellan svenska rum och ett starkt skolspråk (Westman 2009, 21 oktober). Farhågorna att finskan ska ta över handlar om den så kallade Taxellska paradoxen, konstaterar Carl Rusk i en ledare i tidningen Läraren (Rusk 2009, 29 oktober). Enligt paradoxen leder tvåspråkiga lösningar till enspråkighet, medan enspråkiga lösningar leder till tvåspråkighet. Motståndarna till samlokaliserade skolor ser ofta på saken i ett längre tidsperspektiv. I ett pressmeddelande från Finlands svenska lärarförbunds förbundsmöte menar ordförande Dan Johansson att tvåspråkiga skolor leder till att den svenskspråkiga skolan utarmas till en språkskola, och därmed ständigt är tvungen att kämpa om sina resurser (Österbottens Tidning 2009, 11 november). Esbopolitikerna Christina Gestrin och Mia Grundström befarar att samlokalisering kan leda till gemensam undervisning: En sammanslagning av det fysiska utrymmet skulle även innebära en öppen dörr för sammanslagning av själva undervisningen (Gestrin & Grundström 2009, 23 oktober). Många av de insändarskribenter som tar ställning för svensk- och finskspråkiga skolor under samma tak lyfter fram egna erfarenheter av att ha gått i samlokaliserade skolor eller arbete inom språkbad. Ett återkommande argument hos dessa skribenter är möjligheten en samlokalisering ger att bygga upp en naturlig kontaktyta över språkgränserna, i båda riktningarna. Ett naturligt umgänge i gemensamma skolor ger nog en betydligt bättre grogrund för majoritetens förståelse för minoriteten, skriver Carl- Erik Avellán i en insändare (Avellán 2009, 23 oktober). En annan skribent skriver: Jag vill inte uppmuntra barnen till sträng gränsdragning mellan två helt fullt jämförbara språk i Finland (Ostrow 2009, 23 oktober). Samlokalisering stöder flerspråkighet och tolerans mellan grupperna menar man. 13

Slotte- Lüttge, Sahlström, Hummelstedt, Rusk & Grönberg Ett annat argument för två språk i en skola är beslut om samlokalisering kan vara ett sätt att bevara indragningshotade byskolor. Genom att flera barn fyller upp de halvtomma fastigheterna undviker man långa skolresor. Samtidigt menar man att sammanhållningen i byn kan stärkas. I en artikel om återflyttare till Edsevö i Pedersöre lyfts den tvåspråkiga skolan fram som ett av motiven som lockar folk till byn (Österbottens Tidning 2009, 25 november). I en artikel om Hindhår skola i Borgå, en skola som fungerar i samma utrymmen som Hinthaaran koulu, lyfter utbildningsdirektör Rikard Lindström fram mångsidigt och effektivt utnyttjande av utrymmen och personalens kompetens som möjliga positiva följder av en samlokalisering. Lindström ser ändå komplexiteten med tvåspråkiga fastigheter och efterlyser en debatt och forskning om vilken betydelse tvåspråkiga skolfastigheter kan ha för elevernas svenska (Östman 2009, 21 oktober). En dryg månad efter att debatten startat rapporterar Hufvudstadsbladet om att det i Kyrkslätt finns planer på samlokalisering. Orsakerna man lyfter fram är ekonomiska; i stället för att bygga nya skolhus vill man utnyttja befintliga lokaler på ett mer ändamålsenligt sätt (Hellman 2009, 1 december). Svenska språknämnden i Finland tar starkt avstånd från att använda ekonomiska motiv i beslut om samlokalisering (Palmgren m.fl. 2010, 3 februari). Argumentet att samlokalisering ger finskspråkiga barn bättre kunskaper i svenska bemöts av lärarförbundet FSL med följande kommentar: Den svenska skolan får inte bli en stödfunktion för finska barns språkinlärning. Skolspråket kan vara en praktisk fråga för de finskspråkiga men för den svenskspråkiga minoriteten handlar det om kultur och identitet (Österbottens Tidning 2009, 11 november). Även sociologen Kjell Herberts ser, som en av många följder, att samlokalisering kan betyda möjligheter för majoriteten att få ökad kontakt med minoritetsspråket, men han lyfter tydligt fram nödvändigheten av noggrann språkplanering (Lillkvist 2009, 21 oktober). Många av debattörerna, i båda lägren, diskuterar enskilda fall, skolor eller kommuner, vilka givetvis finns i en viss språklig omgivning. Man hänvisar till den lokala miljön både gällande svenskans svaga ställning och gällande möjligheten till kontakt med finskan: Beträffande starkt finskspråkiga områden menar man å ena sidan att det finns en risk att svenskan blir överkörd vid en samlokalisering. Å andra sidan konstaterar man att möten mellan språkgrupperna inte är något skolan behöver erbjuda; barnen lever redan i en tillräckligt finsk omgivning utanför skolan. Svenska språknämnden lyfter mer generellt fram de regionalt olika språkliga omständigheterna: Språkförhållandena varierar kraftigt lokalt och regionalt och gör att allmänna rekommendationer inte alltid passar i den egna närmiljön. De praktiska lösningarna kan därför sällan vara likadana i alla sammanhang och i alla delar av landet. (Palmgren m.fl. 2010, 3 februari). Några månader efter att debatten var som mest intensivast presenterar Svenska Yle en webbpanel om samlokalisering som bolaget har låtit utföra. Av de svarande tar en tredjedel ställning mot gemensamma skolbyggnader för svensk- och finskspråkiga skolor. Nästan 60 procent anser, med ett förbehåll för den språkliga situationen på orten, att man kan gå in för gemensamma skolbyggnader (Svenska Yle 2010, 11 januari). 14

Ökad språklig medvetenhet, både mer och mindre finska Perspektiv och metod Interaktion, lärande och undervisning Forskning om samspel i undervisningssammanhang befinner sig för närvarande i efterdyningarna av ett större vetenskapligt perspektivskifte, där den grundläggande förståelsen av hur sociala praktiker upprätthålls och etableras förändrats. Förändringen handlar om ett allt större genomslag för en syn på lärande och undervisning som situationellt och interaktionellt konstruerade. Där man tidigare i många fall tänkte sig att undervisning handlade om en överföring av kunskap från lärare till elever, där man tillägnar sig kunskap, så ser man i dag på lärande som deltagande i förändring (Melander & Sahlström, 2010, presenterar detta perspektiv mer utförligt, på svenska). Ur ett forskningsperspektiv finns ett antal konsekvenser av en sådan här socialt orienterad perspektivförskjutning. För det första innebär förståelsen av lärande och socialisation som socialt konstituerade och situationella processer att det för forskare med ett intresse för, till exempel, hur barn lär sig, i och utanför klassrum, blir av avgörande betydelse att känna till hur dessa processer går till. Det är nödvändigt att empiriskt studera processer i sig, om man vill förstå det lärande och den socialisation som sker i dem. Det räcker alltså inte med att läsa läroplaner, inhämta enkät- och intervjusvar och läsa dokument. Med de här utgångspunkterna måste man studera och beskriva de interaktionella processer i vilka lärande och socialisation sker. Det projekt som rapporteras i den här texten är i allra högsta grad en del av det här perspektivskiftet. Arbetet är också relaterat till en samtidig och relaterad förändring, som har att göra med hur kvalitativ forskning om lärande och undervisning bedrivs. I korthet (se Sahlström, 2008, för en längre genomgång) har man i den här forskningen allt mer gått över till att använda videoinspelningar som huvudsaklig datakälla, framför allt från mitten av 1990- talet och framåt. Fokus i videoinspelningarna har också flyttats, från att ha pekat mot läraren, till att idag också och ibland uteslutande peka mot elever. Den här förändringen, från ljud till video och från lärare till lärande, har under de senaste tio åren också fört med sig ett ökat intresse för interaktion utanför formell undervisning. Där man tidigare i de flesta projekt spelade in barn enbart i klassrum spelar man nu i allt fler projekt in barn också i de andra situationer i vilka de interagerar, i och utanför skola. Ett bra exempel på sådan forskning är forskningsprogrammet FLIS (FLIS 2010, 12 maj), där vi under ett antal år utvecklat en metod för att studera hur barns samspel i olika situationer är relaterade till varandra. Syfte Syftet med denna fallstudie är att beskriva eventuella förändringar i elevers användning av finska och orientering mot finska eller finskspråkiga efter att deras svenskspråkiga skola samlokaliserats med en finskspråkig skola. Samlokaliseringen innebar att en svenskspråkig skolenhet flyttade till samma byggnad som en finskspråkig skola. Analysen utgår från videoinspelningar av två fokusbarn, Emelie och Fabian 7, som inledde sitt andra skolår den höst samlokaliseringen gjordes. Parallellt med 7 Samtliga namn på personer i den empiriska undersökningen är kodnamn. 15

Slotte- Lüttge, Sahlström, Hummelstedt, Rusk & Grönberg analysen av förändringar i Emelies och Fabians användning av och orientering mot finska görs en analys av förändringar på motsvarade områden i de samtal som förs omkring dem. Fältarbete och datainsamling 8 För undersökningen genomförde vi 9 sammanlagt tre datainsamlingsomgångar i samma klass i maj 2009, november 2009 och januari 2010. De två senare inspelningsomgångarna ägde rum då den svenskspråkiga skolenheten var samlokaliserad med en finskspråkig skola. Flytten innebar också att det eftis, där fokusbarnet Emelie tillbringade de flesta eftermiddagarna, flyttade. Under den första inspelningsomgången ingick Emelie och de andra svenskspråkiga eftisbarnen i en svenskspråkig eftisgrupp i ett större eftis, där de övriga baren var finskspråkiga. Efter samlokaliseringen fungerade den svenskspråkiga eftisverksamheten i egna utrymmen i den tvåspråkiga skolbyggnaden. Innan inspelningarna inleddes genomförde vi en omfattande tillståndsförfrågan, där samtliga familjer med barn i den aktuella klassen, samtliga familjer med barn på eftis, de beröra lärarna och eftispersonalen informerades om forskningsprojektet och ombads ta ställning till i vilken mån vi kunde använda oss av det inspelade materialet. Föräldrarna med barn i skolans övriga klasser informerades om inspelningarna via infobrev, anslag och information i skolans infotidning. Även utbildningsdirektören och stadens bildningsnämnd var informerade om projektet. De två tvåspråkiga fokusbarnen valdes ut efter att deras familjer hade anmält intresse för projektet. Utgående från vårt analytiska perspektiv på barns språk och interaktion i vardagen, för vilket vi kort redogjort i kapitlets inledande text, valde vi att göra videoinspelningar av barns hela vardag, från den stund de kom till skolan tills de lämnade skolan, alternativt eftis. Inspelningarna gjordes under mellan två och fem dagars tid, olika under de olika inspelningsomgångarna. Under samma tid gjorde familjerna inspelningar hemma. 10 Fokusbarnen bar trådlösa mikrofoner, anslutna till varsin kamera, vilket garanterade mycket god ljudkvalitet av alla samtal runt omkring barnen. Under inspelningarna i maj kopplades barnens mikrofoner turvis till den enda kamera som då användes. Denna avvikelse i materialet har beaktats i analysen. Analys Videoinspelningarna från skola och eftis, sammanlagt cirka 88 timmar, har i sin helhet katalogiserats och kodats. Den analytiskt mest centrala kodningen gjordes för användning av finska och orientering mot finska. Såväl fokusbarnens användning av och orientering mot finska kodades, liksom all användning och orientering som sker i de samtal runtomkring dem, som går att uppfatta i inspelningarna. 11 För att kunna bedöma mängden finska som används under Emelies och Fabians skoldag delade vi upp användning av finska i tillfällen, där varje gång då någon initierade ett nytt samtalsinnehåll på finska räknades som ett nytt tillfälle. Ett tillfälle kan alltså bestå av allt från att 8 En utförligare beskrivning av datainsamlingen och analysarbetet ingår som bilaga 1 i rapporten. 9 När beteckningen vi används innebär det att någon eller några i projektet genomfört det som omtalas enligt projektets gemensamma beslut, inte nödvändigtvis att alla projektmedlemmar deltagit i genomförandet. 10 Analysen av dessa inspelningar har inte använts inom denna studie. 11 De bärbara mikrofonerna har en mycket god ljudupptagning. Under till exempel samtal i helklass är det inga problem att via fokusbarnens mikrofoner uppfatta de samtal som förs högt i klassen. 16

Ökad språklig medvetenhet, både mer och mindre finska någon talar svenska och kodväxlar till ett finskt ord som tyyppi (typ) för att sedan fortsätta på svenska till flera påföljande turer på finska. Orientering mot finska innebär huvudsakligen att en person talar om finska om själva språket eller om finskspråkiga individer. Även en persons bemötande av en annan persons användning av finska har kodats som orientering mot finska. Efter att den initiala analysen hade visat på skillnader i användningen av och orientering mot finska under skoldagens olika situationer beslöt vi att granska lektioner, raster, luncher, förflyttningar (då eleverna är på väg in i skolan, ut på rast eller rör sig mellan olika utrymmen) och eftis skilt för sig. Som lektion har även en fotbollsturnering, konserter och ett besök av en dockteater som ägde rum under skoltid räknats. De övriga lektionerna utgörs av vad som i mer konventionell mening förstås som verksamheten som äger rum mellan två raster. I slutet av vårterminen 2010, några månader efter att den sista videoinspelningsomgången avslutats, intervjuade vi, med samtycke från föräldrarna, samtliga elever i den klass där inspelningarna utförts. Intervjuerna bandades in och efter att en sammanfattning skrivits transkriberades ett urval av samtalen. Vid olika tillfällen under vårterminen 2010 har vi även fört samtal om samlokaliseringen med skolans lärare. För denna studie har enstaka utdrag ur dessa intervjuer och samtal använts i den avslutande diskussionen. 17

Slotte- Lüttge, Sahlström, Hummelstedt, Rusk & Grönberg Resultat I detta kapitel beskriver vi hur elever använder finska och orienterar sig mot finska eller finskspråkiga i den klass vi i tre omgångar utfört videoinspelningar i. Vi utgår från olika situationer under skoldagen: lektioner, raster, luncher och förflyttningar (situationer då elever förflyttar sig från ett ställe till ett annat under skoldagen). Ett av våra fokusbarn var på eftis i maj och januari, varför eftis utgör en fjärde situation som analyseras. Gällande användningen av finska presenterar vi inom varje situation 1) andelen tillfällen då finska används under situationen i förhållande till hela skoldagen, 2) karaktären av den finska som används under den aktuella situationen och 3) exempel på samtal från den aktuella situationen. Förutom att redogöra för i vilken omfattning barnen använder finska i olika situationer under skoldagen och på eftis granskar vi även individuella skillnader mellan fokusbarnen Emelie och Fabian. Genomgången av varje situation avslutas med en sammanfattning av de förändringar i elevernas användning av finska som skett från det första inspelningstillfället (då eleverna gick i en svenskspråkig enhet) till det sista (då elevernas klass var samlokaliserad med en finskspråkig skola). Resultaten för hur och i vilken mån eleverna orienterar sig mot finska eller finskspråkiga följer samma struktur som resultaten för elevernas användning av finska. Lektion Skoldagen består till 75 procent av lektioner. Den resterande tiden består av raster (ca 18 procent), lunch (ca 5 6 procent) och tid då man förflyttar sig från ett ställe till ett annat (ca 1 2 procent). Från tidigare forskning vet man att elevers samtal inte är jämnt fördelade över de olika situationerna. I allmänhet, och i vårt material, pratar elever mer under raster, lunch och förflyttningar än under lektioner. Lektionerna representerar alltså ungefär tre fjärdedelar av skoldagen. Elevernas möjligheter att samtala varierar under olika slags lektioner, och under olika arbetsmoment under lektionerna. I lektioner ingår lärarledd undervisning, eget tyst arbete (t.ex. stora delar av matematiklektioner och situationer då elever läser i sina bänkböcker), pararbete och grupparbete. I de senare har eleverna större möjligheter att samtala, både om uppgiftsrelaterade områden och om annat. Stora möjligheter till aktiv språkanvändning finns också under t.ex. bildkonst- och slöjdlektioner. Trots att eleverna då för det mesta jobbar individuellt har de möjligheter att samtidigt tala och ofta också röra sig mera fritt i klassen. Men även under lektioner med mycket diskussion där eleverna deltar aktivt är varje elevs individuella andel av helheten liten. Med exempel från Emelies och Fabians språkanvändning ser vi att Emelie under en lektion (under en tid på 23 minuter) talar vid fem tillfällen, medan hon under en rast (under en tid på 19 minuter) talar vid 83 tillfällen. Under en lektion med grupparbete, ett arbetssätt som innebär hög grad av elevinteraktion, talar Fabian 132 gånger och Emelie 31 gånger under en tid på 70 minuter. Under två raster på ca 30 minuter talar Fabian 69 respektive 45 gånger och Emelie 61 respektive 83 gånger. Variationen är stor: Fabian talar mer under grupparbetstid i 18

Ökad språklig medvetenhet, både mer och mindre finska klassrummet än då han åker i backen och leker i snön under rasten, medan Emelie har dubbelt fler taltillfällen under rasten då hon leker i snön än under grupparbete under en lektion. Användning av finska omkring de studerade barnen under lektioner I maj 2009 finns 13 tillfällen under vilka finska används i klassrummet omkring Fabian, under cirka fyra inspelningsdagar. De står då för en knapp tredjedel (29 procent) av all användning runt honom i maj 2009. I november 2010, efter flytten, finns 15 tillfällen under två inspelningsdagar, medan det i januari finns 49 tillfällen under fem inspelningsdagar (då motsvarande 22 procent av all finska runt honom). För Emelie är motsvarande siffror i maj 2009 12 tillfällen, då motsvarande en knapp åttondedel (13 procent) av all användning av finska runt henne. I november 2010 är det frågan om 14 tillfällen under två dagar, och i januari 2010 51 tillfällen under fem dagar. (Tillfällena under lektionerna i januari motsvarar 29 procent av all finska runt Emelie.) Användningen av finska omkring de studerade barnen i klassrummet har alltså ökat efter flytten. För Fabian har antalet tillfällen då finska används ökat från ungefär tre per dag i maj, till cirka sju per dag i november, och cirka tio per dag i januari. För Emelie är det också så att den finska som används runt henne under lektionerna ökar efter flytten. Även om siffrorna måste tolkas försiktigt är det uppenbart att här har skett en förändring. Fokusbarnens egen användning av finska under lektioner Barnens användning av finska på lektionstid består till dryga två tredjedelar (68 procent) av finska ord som för många av klassens elever blivit som en del av den svenska vokabulären. Bland dessa ord som vi här kalla kiva- ord finns förutom kiva (kul/bra/trevlig) också juttu (berättelse/sak/grej), karkki (godis), kännykkä (mobiltelefon) och maila (klubba). De här orden hör till en samling frekvent använda finska ord i svenska vardagssamtal i Finland, speciellt bland unga och vissa andra grupper (jfr Haapamäki 2008, 72 74). Samtliga ord finns också som uppslagsord i Finlandssvensk ordbok (af Hällström- Reijonen & Reuter 2008) och kan därmed konstateras vara relativt etablerade talspråkliga och regionala ord och uttryck (ibid., s. 6). I vårt material används ytterligare följande ord i lika frekvent omfattning: vitsi (används i betydelsen jäkla), vai (eller), siis (alltså), niinku (liksom), jätti (jätte), tyyppi (typ), paikka (ställe/plats), ihme (eg. under/mirakel, används här i betydelsen konstig/underlig) och kauhee (hemsk/himla). Den frekventa användningen av dessa ord gör att andelen tillfällen då finska används kan se hög ut, även då det är fråga om ett i övrigt svenskt samtal med ett kiva och ett vitsi i mitten. Ett första exempel på användning av frekvent använda finska ord under lektionstid är en situation från en lektion då eleverna ska göra egna Finlandskartor genom att riva ut bitar ur tidningar och fylla kartan med lämpliga färger. Fabian kommenterar en bild på en simbassäng i tidningen för sin kompis och använder i rad 3 det finska ordet kauhee (hemskt). 19

Slotte- Lüttge, Sahlström, Hummelstedt, Rusk & Grönberg 1. Kauhee (november 2009, FS271109-2 44.50 45.05) 12 01 Fabian: oi (.) Leif si vilken simbassäng ((visar tidningen)) (2,0) si 02 (3,0) 03 kauhee snygg (2,0) si hu snygg simbassäng 04 hemskt 05 ((visar åt Niko)) I situationen ovan kodväxlar Fabian till finska för att förstärka det svenska adjektivet (rad 3). Det är vanligt att de ovan uppräknade, frekvent använda finska orden används som förstärkning eller för att uttrycka känslor. Emelie använder också kiva (kul, bra) och voi (oj) som en del av sin svenska. Hon använder ändå inte lika många av de andra i talspråk frekvent använda finska orden som Fabian och vissa andra elever i klassen. Ett annat exempel på finska som används under lektionstid i klassrummet är från en situation då eleverna spelar ett mattespel i grupper. Spelet går ut på att dubblera antalet prickar på tärningen. Eleven Niko har just flyttat sin spelpjäs framåt då hans spelkamrat Sandra kommenterar det (rad 1): 2. Paikka (november 2009, ES261109-03.24) 01 Sandra: nu e du på samma paikka som jag 02 plats Det finska ordet paikka (plats) är också ett exempel på ett av de många finska ord som eleverna använder frekvent som en del av sin svenska. Samma ord används också i sammanhang som handlar om att ta plats åt sig i matsalen eller bussen, då ofta ackompanjerat av det finska ordet för reservera, varata. 13 Det är bara enstaka gånger som någon säger en hel mening på finska under lektionstid. Det längsta sammanhängande yttrandet Emelie säger på finska under en lektion i klassrummet är meningen i transkriptet nedan då hon ber Lea städa undan efter deras pysslande (rad 1 3). 3. Roskaa (november 2009, ES261109-3-01.06.25 01.06.43) 01 Emelie: täs on roskaa (.) Lea yritä laittaa ne roskas tähän (1,0) sä 02 här e skräp (.) Lea försök sätta ditt skräp här (1,0) du 03 roska (vaan) 04 skräp (bara) 05 Lea: mhih 06 (6,0) 07 Emelie: ja ha ren så hä 08 Lea: m-mh (1,5) dom här e fina I samtalet deltar endast Emelie och Lea. Emelie och Lea umgås mycket utanför klassrummet och använder då, som kommande transkript 5 visar, ofta finska sinsemellan. Den här användningen av finska verkar därför vara ett val av språk enligt personen man talar till. Emelie har även någon minut 12 En transkriptionsnyckel finns som bilaga 2. 13 Se transkript 19. 20