Den riskabla dansen elevers och lärares erfarenheter i möten med expressiv dans i ämnet idrott och hälsa

Den riskabla dansen elevers och lärares erfarenheter i möten med expressiv dans i ämnet idrott och hälsa Torun Mattsson Den här avhandlingen handlar om elevers och lärares erfarenheter i möten med expressiv dans i skolämnet idrott och hälsa. Dans väcker känslor. Det är sällan som människor är helt neutrala till dans. Under mina år som idrottslärare 1 i skolan och som idrottslärarutbildare på högskolan har jag mött olika reaktioner från elever och studenter när det gäller dans. I samma grupp kan det finnas de som älskar att dansa och de som tycker att dans är obehagligt. Dans kan vara någonting kontrollerat och styrt, och vissa danser reproducerar traditionella könsmönster genom att det finns särskilda danssteg för damer och herrar. Vanligtvis är det också män som för och kvinnor som följer i par- eller ringdanser. Men dans kan också vara någonting fritt och därmed inbjuda till möjligheter att bryta mot normer för hur man ska dansa, såsom i frigörande dans eller i dansimprovisation. I dansen avslöjas ofta något om vem vi är eller vem vi vill vara. Dans kan på så sätt kopplas samman med identitet. Dans har funnits i olika kulturer och former sedan urminnes tider. Det är oomtvistat att dans genom historien har värdesatts av människor (Adshead 1981; Shapiro 1998; Bond & Stinson 2001; Smith-Autard 2002; Buck 2006). Det finns de som anser att dans till och med handlar om att vara människa: Men dans er også en eksistentiel bevægelseform, som handlar om det at være menneske. Dansen og den dansende både spejler og forholder sig kommenterende till livet, kulturen og samfundet genem bevægelses sprog (Winther et al 2015, s. 8). Den här avhandlingen är en ämnesdidaktisk studie där det övergripande intresset är expressiv dans inom ramen för ämnet idrott och hälsa 2. Jag kommer senare i avhandlingen att förklara utförligt vad jag menar med expressiv dans, men jag vill redan inledningsvis klargöra att den expressiva dansen tar fasta på rörelseupplevelsen, det estetiska uttrycket och en intention att förmedla tankar, känslor och sinnesstämningar 1 I avhandlingen benämner jag lärare som undervisar i ämnet idrott och hälsa idrottslärare. 2 Ämnet har i Sverige skiftat namn flera gånger. När jag talar om ämnet i ett internationellt eller historisk perspektiv benämner jag det idrottsämnet. I övrigt talar jag om ämnet idrott och hälsa. 1

genom rörelser. En av de viktigaste personerna för den moderna dansens utveckling var koreografen och danskonstnären Rudolf Laban (Buck 2006). Han utvecklade en pedagogisk modell för dansundervisning i skolan som utgår från olika rörelseprinciper för hur kroppen med en viss kraft, ett visst flyt, en viss riktning och under en viss tid förflyttas genom rummet (Laban 1948/1988). I stället för att undervisa dans utifrån en särskild teknik om hur en förutbestämd rörelse ska utföras, menade Laban att elever ska erbjudas möjligheter att själva få utforska rörelser utifrån olika principer. Det är två helt olika sätt att se på dansundervisning. Om läraren tar utgångspunkt i dansteknik är det troligt att det får till följd en undervisning som bygger på kontroll och disciplinering. Det finns då rätt och fel rörelser, och elever som är bättre eller sämre på att utföra rörelser med en specifik teknik. I föreliggande avhandling utgår lärares undervisning i stället från principer, och det finns inte precisa rörelser och ett sätt som är bättre än ett annat. Idrottsämnet i skolan och på idrottslärarutbildningen står inför en rad olika problem och utmaningar. Flera internationella och svenska forskare hävdar att idrottsämnet består av ett smörgåsbord av aktiviteter, där vikten läggs vid att göra och inte vid att lära. Det huvudsakliga uppdraget tycks gå ut på att elever lär sig fysisk aktivitet för att erhålla en sund livsstil, samtidigt som ämnet verkar befinna sig i en tävlings- och rangordningslogik (Evans 2004; Evans & Penney 2006; Flintoff 2006; Kirk 2010; Larsson & Redelius 2008; Lundvall & Schantz 2013). Kirk (2010) understryker att idrottsämnet befinner sig i kris, och han menar att den bärande idén är dekontextualiserade aktiviteter med fokus på idrottsliga tekniker. Ett problem tycks vara ämnets otydliga kunskapsobjekt (Ekberg 2009; 2014), och det får till följd en osäkerhet hos idrottslärare både när det gäller innehåll och vad som ska bedömas i ämnet (Redelius et al 2015). Det uppstår en rad frågor i relation till dans som undervisningsinnehåll i idrottsundervisning. Varför ska elever lära sig att dansa i ämnet idrott och hälsa? Vilken sorts dans ska de få lära sig och hur ska det gå till? Dansen har haft svårt att hitta sin plats i den svenska grundskolan. Andra estetiska ämnen som musik och bild har varit egna självständiga obligatoriska ämnen under många år, men dans har alltid utgjort en del av andra ämnen. 3 Externa aktörer såsom danspedagoger eller dansinstruktörer har på olika sätt försökt etablera sig i skolans verksamhet. I en del kommuner har dans som uttrycksform etablerats och alla barn 3 Dans finns däremot som ett eget estetiskt ämne på gymnasieskolans estetiska program (Styrke 2013b, s. 24) 2

erbjuds dansundervisning i skolan (Lindqvist 2007; 2010). Det har även gjorts nationella insatser för att främja dans i skolan (NCFF 2008). Trots enskilda satsningar och att enstaka kommuner och skolor har dans på schemat, är det fortfarande svårt för dansen att bli en del av den vardagliga verksamheten. Danslärare från hela Sverige anser dock att dans som kunskapsområde bör finnas i skolan som obligatoriskt för alla elever (Lindqvist 2010). Dansföreträdare har argumenterat för att dans bör undervisas av en lärare med adekvat dansutbildning 4. I de övergripande målen i grundskolans nuvarande läroplan (Skolverket 2011) finns dans omnämnt, och det går att argumentera för att dans bör ges utrymme i skolans verksamhet. Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig (Skolverket 2011, s. 10, min fetstil). Det kan tyckas märkligt att det är ämnet idrott och hälsa som bär det huvudsakliga ansvaret för dansundervisning i grundskolan. Dans finns med i skolämnet som centralt innehåll med särskilda kunskapskrav (Skolverket 2011). När Skolinspektionen (2010) gjorde en oanmäld flygande tillsyn i ämnet idrott och hälsa förekom däremot dans knappt alls. I stället dominerades undervisningsinnehållet av olika bollaktiviteter. Det tyder på att dans har en marginaliserad roll i ämnet. När dans presenteras tycks den främst bestå av ett antala färdiga danssteg, och dans riskerar att glida över i färdighetsträning eller i konditionsträning om dansens teknik sätts i fokus (Larsson 2012). Dansens position i ämnets kursplanetexter över tid (1962-2011) är däremot stark (Mattsson & Lundvall 2013). Den australiensiske forskaren Michael Gard (2008) menar dock att dans förlorar sin estetiska karaktär när den utförs inom ramen för idrottsundervisning 5. In other words, dance is simply another context in which skills can be developed and a helthier life lived (Gard 2008, s. 238). 4 Danslärarutbildning finns i Karlstad, Piteå och i Stockholm. 5 Idrottsundervisning kan både betyda undervisning i ett historiskt eller internationellt perspektiv, och undervisning i ämnet idrott och hälsa. 3

Det framträder en diskrepans mellan dans som kursplanen föreskriver och den faktiska undervisningen (Lundvall & Meckbach 2008; Mattsson & Lundvall 2013). En möjlig orsak till dansens marginaliserade roll skulle kunna vara uppfattningar om dans som något feminint (Sanderson 1996, 2001; Gard 2001, 2003; 2008; Leeds Craig 2014). Det kan få till följd att manliga idrottslärare undviker att undervisa i dans och att pojkar inte vill dansa, eftersom dans uppfattas som något flickigt (Larsson et al 2007). Pojkar som dansar riskerar därmed att bli betraktade som de andra, vilket innebär en risk att bli sedd som homosexuell (Gard 2001, 2003). Jag har under doktorandtiden mött många danslärare, forskare, högskolelärare och idrottslärare som har varit intresserade av mitt avhandlingsprojekt. Det finns inte mycket forskning som utgår från dans i en idrottskontext. Det verkar finnas både behov och intresse av forskning om dans i idrottsundervisning. Motiven bakom avhandlingen utgörs av ett intresse för att öka förståelsen av dans inom ramen för ämnet idrott och hälsa, och att pröva om expressiv dans har en potential att bryta mönster och föreställningar om vad dans kan vara i ämnet. En utgångspunkt för avhandlingen är att utmana bilden av dans som en fysisk aktivitet, och att utforska vad som händer med dansundervisningen i idrottsämnet om estetiska lärprocesser bereds plats. I förlängningen är avhandlingen ett bidrag till diskussionen om syftet med ämnet idrott och hälsa. Vad ska elever lära sig och hur? Avhandlingens kunskapsbidrag avser därmed att ge en fördjupad förståelse om den expressiva dansens roll, idrottslärares undervisning och elevers lärprocesser i ämnet idrott och hälsa. Kan expressiv dans vara ett sätt att vitalisera idrottsämnet och ge insikter om den egna kroppen i rörelse? De resonemang om lärande som förs i avhandlingen är även ett bidrag utöver en idrottskontext och handlar om hur lärare möjliggör eller begränsar förutsättningar för olika lärprocesser. Avhandlingens akademiska bidrag är i första hand metodologisk och består dels i att utforma och pröva ett danstema i expressiv dans med utgångspunkt i Rudolf Labans rörelseprinciper i ämnet idrott och hälsa, dels att vidareutveckla en tidigare prövad analysmetod, praktisk epistemologisk analys (PEA), genom att använda den för att analysera rörelsehandlingar i dans. Vidare är det akademiska bidraget en ambition att överbrygga klyftan mellan praktik och teori genom att både anta en pragmatisk ansats och ett kritiskt förhållningssätt. 4

Syfte och frågeställningar Jag har identifierat ett antal problem vad avser dans i skolämnet idrott och hälsa. Dans tycks vara viktigt i ämnets kursplaner, samtidigt som det finns tydliga tecken på att dans inte anses som värdefull kunskap i ämnet, eftersom det förekommer sparsamt i undervisningen. Dans i idrottsundervisning verkar främst betyda några färdiga danser eller olika danssteg till musik, och estetiska perspektiv på dans verkar ha en undanskymd plats. Ett annat problem tycks vara att dans ofta kopplas samman med femininitet, och det kan få till följd att en del elever avstår från dans. Det jag avser att göra i avhandlingen är att tillföra någonting nytt till idrottsundervisning i form av expressiv dans, och jag kommer att studera lärares undervisning och elevers lärprocesser. En ambition i avhandlingen är att utforma och iscensätta ett danstema i expressiv dans med utgångspunkt i principer för rörelser och inte i danstekniker, med den ordinarie idrottsläraren som undervisare. Avhandlingens syfte är att beskriva och diskutera lärares och elevers erfarenheter i möten med expressiv dans inom ramen för en pedagogisk intervention i skolämnet idrott och hälsa. Den pedagogiska interventionen ska förstås i bemärkelsen av att tillföra något nytt till ämnet med avsikten att studera vad som händer med lärare och elever i ett sammanhållet danstema med expressiv dans i obligatorisk undervisning. Avhandlingen har inte som ambition att ta reda på undervisningens effekter i termer av bättre eller sämre undervisning. Däremot riktas intresset mot att förstå och begripliggöra den expressiva dansens roll i skolämnet idrott och hälsa. Avhandlingen svarar på följande frågeställningar: 1. Hur ser den övergripande processen ut och vilka möten uppstår i utformning och iscensättning av undervisning i expressiv dans? 2. Hur framträder lärares erfarenheter före, under och efter danstemat i handling? 3. Vilka estetiska erfarenheter möjliggörs för elever i olika dansuppdrag i danstemat? 5

Genom att studera både idrottslärares och elevers erfarenheter i möten med expressiv dans i ämnet idrott och hälsa har jag för avsikt att diskutera frågor som rör föreställningar om syftet med dans i skolämnet idrott och hälsa. Disposition I kapitel två introduceras studiens kontext som är olika perspektiv på lärande, estetiska lärprocesser och föreställningar om dans. Avsikten med kapitlet är att sätta in läsaren i det sammanhang i vilket lärare och elever i studien befinner sig och att ringa in vilket lärande som fokuseras, hur estetiska lärprocesser kan förstås och vilken sorts dans som föreliggande avhandling fokuserar på. Kapitlet avslutas med att i ett svenskt perspektiv förklara värden och mening av dans över tid i idrottsämnets kursplaner. I kapitel tre redogörs för tidigare forskning vilken är av betydelse för avhandlingen. De områden som behandlas är forskning om idrottsämnet samt studier som behandlar dans i undervisning med ett särskilt fokus på idrottsundervisning. I kapitel fyra introduceras det teoretiska fält som jag har valt, och jag tar avstamp i pragmatismen främst genom pedagogen John Deweys senare arbeten (1934/2005; 1938/1997; Dewey & Bentley 1949). Centrala begrepp som erfarenhet, estetisk erfarenhet, estetiska omdömen och transaktion definieras. Jag redogör för begreppet vanor och hur kroppsliggörande kan förstås (Sullivan 2001). I kapitlet diskuteras möjliga pedagogiska konsekvenser och begreppet risk (Biesta 2013) som är centralt i avhandlingen genomlyses. Avslutningsvis i kapitlet visar jag på vilket sätt de teoretiska perspektiven metodologiseras i avhandlingen. I kapitel fem redogör jag för Rudolf Labans (Laban 1948/1988) syn på dansundervisning och centrala begrepp om kropp, rum och dynamiska expressiva uttryck förklaras. Labans rörelseprinciper kan beskrivas som en slags rörelseteori som jag har valt att placera mellan mina teoretiska och metodologiska utgångspunkter. Labans koncept om dansundervisning har legat till grund för det danstema som utformades och prövades i avhandlingen. I kapitlet definierar jag begreppet expressiv dans som är centralt i föreliggande avhandling. 6

Undersökningens metodologiska överväganden beskrivs i kapitel sex. Jag redogör för den kvalitativa ansatsen och min egen roll i forskningsprocessen. Vidare redogörs för vilka metoder för datainsamling som har använts och hur jag gick tillväga när jag närmade mig fältet. Jag redovisar hur jag använder analysverktygen transaktion och praktisk epistemologisk analys (PEA), och hur centrala begrepp används i analysen. Jag beskriver hur ett danstema i expressiv dans utformades och hur processen gick till. Avslutningsvis visar jag vilka etiska ställningstaganden som är gjorda i avhandlingen, och jag för en kritisk reflektion över forskningsprocessen. I de tre kapitel som följer redovisas resultat och analys av det empiriska materialet. Kapitel sju ger en bild av den övergripande processen och vad som skedde under danstemat på projektskolan. Jag analyserar lärarnas erfarenheter före, under och efter danstemat i handling. Blicken i analysen av danstemat är riktad mot hur undervisningssituationer utformades och iscensattes av lärarna. Jag använder begreppet transaktion som analysverktyg för att synliggöra hur lärarnas undervisning möjliggjorde för olika lärprocesser. Begreppet risk används i kapitlet för att belysa och analysera pedagogiska konsekvenser i lärarnas undervisning i form av möjliga transaktioner. I kapitel åtta avhandlas elevers estetiska erfarenheter och vilka lärprocesser som blir synliga i handling i mikroprocesser under en lektion i danstemat. Analyser görs på individens, parets och gruppens transaktioner med omgivningen. Vidare belyses och analyseras elevers vanor och hur de påverkar riktningen på dansuppdraget i danstemat. I kapitel nio analyseras elevers estetiska omdömen i skrivna narrativer i form av loggböcker och vilken riktning deras smakomdömen tar. Vidare analyseras hur dessa estetiska omdömen får inverkan på elevers lärprocesser. I såväl kapitel åtta som nio görs analyserna med hjälp av praktisk epistemologisk analys (PEA). Referenser Adshead, Janet (1981). The study of dance. London: Dance Books Ltd. Amade-Escot, Chantal (2006). Student learning within the didactique tradition. I Kirk, David, Macdonald, Doune & O Sullivan, Mary (red.), The handbook of physical education. London: Sage Publication. S. 347-365. Biesta, Gert (2013). The beautiful risk of education. London: Paradigm Publisher. 7

Bond, Karen & Stinson, Susan (2000). I feel Like I m Going to Take Off! : Young People s Experiences of the Superordinary in Dance. Dance Research Journal, 32(2), ss. 52-87. Buck, Ralph. (2006). Teaching Dance in Curriculum. I Kirk, David, Macdonald, Doune & O Sullivan, Mary (red.) The handbook of physical education. London: Sage Publication, S. 703-719. Dewey, John (1934/2005). Art as experience. New York: Penguin Group. Dewey, John (1938/1997). Experience and education. New York: Dover. Dewey, John & Bentley, Arthur F. (1949). Knowing and the Known. Boston: The Bacon Press. Evans, J. (2004). Making a difference? Education and ability in physical education. European Physical Education Review, 10(1), 95 108. Evans, J. (2013). Physical education as porn! Physical Education and Sport Pedagogy, 18(1), 75 89. Evans, J., & Davies, B. (2006). Social class and physical education. In D. Kirk, D. Macdonald, & M. O Sullivan (Eds.), The handbook of physical education (pp. 796 808). London: Sage Publications. Ekberg, Jan-Eric (2009). Mellan fysisk bildning och aktivering. En studie av ämnet idrott och hälsa i skolår 9. Malmö: Malmö Högskola. Ekberg, Jan-Eric (2014). What knowledge appears as valid in the subject of Physical Education and Health? A study of the subject on three levels in year 9 in Sweden. Physical Education & Sport Pedagogy. Flinthoff, Anne (2006). Girls and physical education. I Kirk, David, Macdonald, Doune & O Sullivan, Mary (red.) The handbook of physical education. London: Sage Publication, S. 767-783. Gard, Michael (2001). Dancing around the Problem of Boys and Dance. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, vol. 22: 2, ss. 213-225. Gard, Michael (2003). Being someone else: using dance in anti-oppressive teaching. Educational Review, vol. 55: 2, ss. 211-223. Gard, Michael (2008). When a boy s gotta dance: new masculinities, old pleasures. Sport, Education and Society, vol. 13:2, ss. 181-193. Kirk, D. (2010). Physical education futures. London and New York, NY: Routledge. Laban, Rudolf. (1948/1988). Modern Educational Dance. Plymouth: Northcote House. 8

Larsson, Håkan, Redelius, Karin & Fagrell, Birgitta (2007). Jag känner inte för att bli en kille. Om heteronormativitet i ämnet idrott och hälsa. Utbildning & Demokrati. Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik, vol. 16: 2, ss. 113-138. Larsson, Håkan & Redelius Karin (2008). Swedish physical education research questioned current situation and future directions. Physical Education & Sport Pedagogy. vol. 13: 4, ss. 381-398. Leeds Craig, Maxine (2014). Sorry I don t dance. Why men refuse to move. Oxford: Oxford University Press. Lindqvist, Anna (2007). Dansens plats i skolan. Tradition, utveckling och lärande i Skellefteå kommun. Umeå: Umeå universitet Lindqvist, Anna (2010). Dans i skolan om genus, kropp och uttryck. Umeå: Institutionen för estetiska ämnen, Umeå universitet. Lundvall, Suzanne & Meckbach, Jane (2008). Mind the gap: physical education and health and the frame factor theory as a tool for analysing educational settings. Physical Education and Sport Pedagogy, vol. 13: 4, ss. 345-364. Lundvall, S., & Schantz, P. (2013). Physical activities and their relation to physical education: A 200-year perspective and future challenges. Global Journal of Health and Sport Pedagogy, 2(1), 1 16. Mattsson, Torun & Lundvall, Suzanne (2013). The position of dance in physical education. Sport, Education & Society. NCFF (2008). Nationellt centrum för främjande av god hälsa hos barn och ungdom. Dans i skolan en kartläggning av dansverksamheten i den svenska skolan (Delrapport 1). http://www.oru.se/externalwebsites/ncff/lästips/ncff%20publikationer/dansrap porterna/redovisning%20regeringsuppdraget%20b.pdf. Redelius, Karin, Quennerstedt, Mikael och Öhman, Marie (2015) Communicating aims and learning goals in physical education part of a subject for learning? Sport, Education and Society, Publiserad online: 21 Jan 2015 Sanderson, Patricia (1996). Dance within the national curriculum for physical education of England and Wales. European Physical Education Review, 2(1), 54 63. Sanderson, Patricia (2001). Age and gender issues in adolescent attitudes to dance. European Physical Education Review, 7(2), 117 136. Shapiro, Sherry (1998). Towards transformative teachers: Critical and feminist perspectives on dance education. I Sherry Shapiro (red.). Dance, power and difference: Critical and feminist perspective on dance education. S. 7.21. 9

Skolinspektionen (2010). Mycket idrott och lite hälsa. Rapport från Flygande tillsynen i idrott och hälsa. Skolverket (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket. Smith-Autard, Jaqueline (2002). The Art of Dance in Education. London: A.&C. Black. Sullivan, Shannon (2001). Living across and through skins. Transctional bodies, pragmatism and feminism. Bloomington and Indianapolis: Indiana University Press. 10