Är det verkligen verkligt inflytande?

Är det verkligen verkligt inflytande? En analys av förskollärares beskrivningar av inflytandearbete i planerade aktiviteter Is that actually real influence? An analysis of preschool teachers' descriptions of children's influence in planned activities. Olivia Karlsson Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Förskollärarprogrammet Grundnivå/15hp Handledare: Maria Kristina Börebäck Examinator: Getahun Yacob Abraham 2018-02-05

Abstract The Curriculum for preschool, Läroplan för förskolan, Lpfö 98 (Skolverket, 2016), states that one of the central objectives in this curriculum is democracy along with children s right. The curriculum does not provide the practitioners any detailed description of how these objectives achieves. Previous research shows that it is complicated for preschool teachers to meet the expectations of transforming democracy from theory to practice. Therefore, the purpose of this study is to present preschool teachers' telling from how they enable to manage the influence of children in planned activities. Qualitative interviews were conducted with active professional preschool teachers. The result was then analyzed with inspiration from Laclau and Mouffe's discourse theory. The result shows that the teachers used multiple methods to enable this. Still the democratic goal is defined as complex and difficult. The moments that express the variety of methods are connected to how the preschool teacher approach the children, the differences in approach enabled or limited the children s actual influence. Keywords Children s influence, planned activity, preschool, preschool teacher, discourse theory

Sammanfattning Demokrati och barns inflytande är en central del av Läroplan för förskolan, Lpfö 98 (Skolverket, 2016). Trots att detta är relevant visar tidigare forskning att styrdokumentet saknar utförlig beskrivning för hur demokratiuppdraget ska genomföras i praktiken. Det framhålls i tidigare forskning att det råder en förväntan på att förskollärare ska kunna omvandla demokratiuppdraget från teori till praktik, vilket har visat sig vara komplicerat. Förskollärares beskrivningar av sitt arbete för att möjliggöra barns inflytande i planerade aktiviteter har därför undersökts i denna studie. Kvalitativa intervjuer med fyra utbildade och verksamma förskollärare har genomförts för att samla in data. Resultatet analyserades sedan med inspiration från Laclau och Mouffes diskursteori. I resultatet framkom fem olika moment. Momenten visar att pedagogerna använder sig av en mängd olika arbetsformer för att möjliggöra barns inflytande, vidare att uppdraget är komplext och svårdefinierat samt att förskollärarens förhållningssätt till barnen är den viktigaste faktorn för att möjliggöra eller begränsa barns inflytande. Nyckelord Barns inflytande, planerad aktivitet, förskola, förskollärare, diskursteori

Innehållsförteckning Innehållsförteckning... 4 Inledning... 1 Syfte... 1 Frågeställningar... 1 Forsknings- och litteraturgenomgång... 2 Komplexiteten i inflytandeuppdraget... 2 Olika syn på inflytande och demokrati i utbildning... 2 Arbetsformer för att möjliggöra barns inflytande... 3 Vikten av ett reflekterat förhållningssätt... 4 Hinder för barns inflytande... 5 Sammanfattning av forskning inför kommande studie... 6 Teoretisk utgångspunkt... 7 Metodologisk ansats och val av metod... 9 Metodologisk ansats... 9 Semistrukturerade intervjuer... 9 Val av informanter... 10 Etiska ställningstaganden... 10 Genomförande... 11 Kvalité på data... 11 Resultat och analys... 13 Uppdraget... 13 Vad är inflytande?... 13 Mångfald av arbetssätt... 14 Omedvetet arbete... 14 Vikten av aktualisering... 15 Arbetsformer... 15 Val och erbjudande... 165 Låta barnen tala... 16 Stötta barnen till att tänka själva... 17 Förhållningssätt... 18 Önskan om att göra mer... 19 Hinder... 20 Strukturella hinder... 20 Språket... 20 Strävansmål och uppdrag... 20 Förskollärarens förhållningssätt... 21 Sammanfattning... 22 Diskussion... 23

Resultatdiskussion... 23 Uppdraget... 23 Arbetsformer... 24 Förhållningssätt... 25 Önskan om att göra mer... 26 Hinder... 26 Sammanfattande reflektion... 27 Metoddiskussion... 28 Framtida forskning... 29 Referenser... 30

Inledning I mitt självständiga arbete vill jag skriva om demokrati och barns rättigheter. Mer precist vill jag undersöka förskollärares beskrivningar av barns inflytande i verksamheten och hur de uttrycker att de arbeta med detta i förskoleverksamheten. Läroplan för förskolan, Lpfö 98 (Skolverket, 2016) beskriver att förskolan ska baseras på en demokratisk grund. I samma styrdokument beskrivs att alla barn ska få utöva reellt inflytande på arbetssätt och innehåll i verksamheten. Demokrati och barns möjlighet till inflytande i verksamheten genomsyrar hela styrdokumentet, vilket har gjort mig intresserad av hur detta genomförs i praktiken. Särskilt angelägen har jag blivit om att synliggöra förskollärares uttalanden kring och syn på arbete med barns inflytande i de planerade aktiviteterna. Demokrati och barns inflytande är en central del av läroplanen och därför är det viktigt att ständigt reflektera över vad det innebär både i handling och i tanke. Trots demokratiuppdragets relevans i förskolans verksamhet har jag under min utbildning till förskollärare upplevt att det råder osäkerhet, en viss känsla av att området är abstrakt och svårt att konkretisera hos både mig själv, andra studenter och verksamma förskollärare. Förskolans läroplan ger inte någon utförlig beskrivning av hur demokratiuppdraget ska genomföras, trots detta råder det en förväntan på att förskollärare ska kunna omvandla demokratiuppdraget från teori till praktik (Ribaeus, 2014). Samtal och reflektion kring ämnet är av vikt för att konkretisera arbetet med demokrati och inflytande i förskolan. Det är värdefullt för barn, förskollärare och verksamhet då det väcker en medvetenhet hos pedagogerna. En studie som synliggör förskollärares beskrivningar av deras arbete för barns inflytande kan bidra till ökad medeventenhet, reflektion och diskussion, vilket i sin tur är ett led i utveckling av demokratin i förskolan. Syfte Syftet med denna studie är att synliggöra teman i förskollärares beskrivningar av sitt arbete för barns inflytande i planerade aktiviteter. Frågeställningar För att avgränsa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts: Hur beskrivs inflytandearbetet i relation till förskollärarnas uppdrag och arbetsformer? Hur beskrivs inflytandearbetet i relation till förskollärarnas förhållningssätt? Hur beskrivs inflytandearbetet i planerade aktiviteter? 1

Forsknings- och litteraturgenomgång Nedan redogörs för forskning och litteratur kring studiens ämne. Jag kommer att belysa forskning kring relevanta teman kopplade till studiens syfte och frågeställningar. Komplexiteten i inflytandeuppdraget Lindahl (2005) framhåller i sin artikel, om barns rätt till en demokratisk uppfostran, att demokratiska värden varit viktiga genom hela den svenska förskolans historia. Det faktum att det i den svenska Läroplan för förskolan, Lpfö 98 (Skolverket, 2016) formulerats mål för demokrati och inflytande är unikt. Demokrati uppnås främst genom konkreta upplevelser och detta arbete bör påbörjas reda i förskolan (Lindahl, 2005; Ribaeus, 2014). Förskollärare fann det dock svårt att implementera uppdraget i verksamhetens vardag (Ribaeus, 2014). En slutsats som Ribaeus (2014) drar i sin doktorsavhandling Demokratiuppdrag i förskolan är att uppdraget att ge barn inflytande är komplext och förskollärare tar sig an det på många skilda sätt. Genom observationer och fokusgruppsintervjuer har det framkommit att målen som formulerats för demokratiarbetet ofta stannar på formuleringsnivå (Ribaeus, 2014). Ribaeus (Ibid.) hävdar att Läroplan för förskolan, Lpfö 98 (Skolverket, 2016) ger knapphändiga beskrivningar av hur arbetet med barns inflytande ska genomföras i praktiken, vilket leder till att varje verksamhet och dess pedagoger får tolka uppdraget. Det visar sig mindre komplicerat för förskollärare att samtala om vad barns inflytande inte är, än vad det faktiskt är. Inflytande är ett komplext begrepp och detta framkommer exempelvis genom att barnen kan få ansvar men i sin tur inte ta eget ansvar, vilket kan leda till att inflytandet tas ifrån dem och detta grundar sig i att de vuxna lagt över för stort ansvar på barnen. Inflytande kan på detta sätt bli en belastning för barnen. Förskollärare är ofta inte medvetna om det arbete de gör kring demokrati i förskolan och därmed är arbetet oplanerat och oreflekterat (Ibid.). En slutsats som Westlund (2011) drar i sin undersökning kring pedagogers arbete med barns inflytande i förskolan är att den variation av arbetsformer som framkommer i studien tyder på en bred definition av begreppet inflytande. Det handlar exempelvis både om att barnen ska få ha inflytande över vad de vill göra och att de ska ha möjlighet att göra sina röster hörda. Denna breda definition gör att variationen av arbetsformer blir nödvändig men komplicerar också konkretiseringen av arbetet med barns inflytande. Demokrati är ett svårdefinierat begrepp (Lindahl, 2005). Även Biesta (2003) lyfter i sin artikel, som diskuterar huruvida utbildningen är ansvarig för demokratin, att innebörden av begreppet demokrati är något som ständigt måste utmanas och diskuteras för att det ska behålla sin relevans och udd. Olika syn på inflytande och demokrati i utbildning Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) lyfter i sin artikel att delaktighet och inflytande kan positioneras som värde eller pedagogik i förskola och skola. Författarna menar att när delaktighet och inflytande ses som ett värde är barns tankar och förståelse värdefull men när delaktighet och inflytande används som pedagogik får barns tankar och förståelse en starkare betydelse, tas tillvara och påverkar verksamheten. Det finns dock tendenser till att delaktighet 2

och inflytande ses som ett värde utan att nå fram till att användas som pedagogik. Det finns en rådande bild av att förskola och skolas uppgift är att förverkliga demokratin, vilket leder till att det är den verksamhet som kan kritiseras om detta misslyckas (Biesta, 2003). En mer realistisk syn är då att fokus ligger på vad utbildning kan innebär för demokratin och vad utbildningsväsendet faktiskt inte kan förväntas klara av i detta sammanhang. Utbildning behöver ske genom demokrati, vilket innebär att barn och elever får inflytande och utbildas genom demokratiska processer. Förskola och skola är inte enbart verksamheter som förbereder för det som komma skall utan en plats där erfarenheter och handlanden görs. Dock är det inte uteslutande förskola och skolas ansvar, utan hela samhällets ansvar, att skapa möjligheter för barn och unga att utbildas genom handlande (Ibid.). Arbetsformer för att möjliggöra barns inflytande Förskollärare sig an uppdraget att möjliggöra inflytande för barn på många skilda sätt. I de planerade aktiviteterna kan barnen få inflytande genom exempelvis att deras åsikter och förslag får höras i diskussioner och samtal. I samlingen får barnen ta upp sina funderingar och det som intresserar dem. Barnen får även ta med sig, visa och berätta om en leksak på en så kallad visardag. De får även göra aktiva val i grupplekar. Ett annat sätt som pedagoger använder för att stötta barnen till att utöva inflytande i verksamheten är att lära ut och använda sig av verktyg. Exempel på sådant är verktyg för samarbete, konflikthantering, uttrycka känslor och att använda sig av dramatisering (Ribaeus, 2014). Förskollärare beskriver vikten av att verksamheten inte är för planerad utan att det finns utrymme för flexibilitet där barns initiativ kan tas tillvara. Även miljön är central för att skapa tillfälle för barn att utöva inflytande. Om miljön är anpassad efter barnen skapar det frihet för dem att själva bestämma och ta initiativ till vad de vill göra. Förskolan har blivit mer fokuserad på individen och det finns en dubbeltydighet i vad förskollärarna vill. Förskollärarna vill att barnen ska kunna ta egna beslut och inte lägga så stor vikt vid vad kompisarna anser samtidigt som de vill att barnen ska lyssna på både dem och på sina kompisar och kunna samarbeta. Inflytande är därmed något barn kan ha, få och ges (Ibid.) Inflytande bör finnas i alla situationer i förskolan och barn behöver uppleva och erfara inflytande i praktiken på alla områden (Lindahl, 2005). Andra exempel på hur pedagoger arbetar för barns inflytande är att barn får inflytande genom spontana samtal där pedagogerna får information om barnens viljor, tankar och behov. Dessa används sedan för att forma och planera verksamheten (Westlund, 2011). I sådana situationer är förskollärarens förhållningssätt a och o för att denna arbetsform ska leda till inflytande i praktiken. Har inte pedagogen ett reflekterande förhållningssätt och är aktiv i situationen blir det som vilket samtal som helst. Pedagogerna brukar även dela upp barnen i mindre grupper, detta för att öka möjligheterna för inflytande för den enskilda individen. I mindre grupper finns det större chans för alla barn att komma till tals. Förskollärarna stöttar även till interaktion mellan barn för att skapa möjlighet för samarbete och medbestämmande. En annan arbetsform för att möjliggöra inflytande som förskollärarna använder sig av är att skapa tillfällen för barnen att välja och bestämma. Barnen får valmöjligheter, erbjudanden, ansvar, uppmuntras att ge förslag och att ta egna initiativ. (Ibid.) Det framkommer också att barnen exempelvis får välja sånger i samlingssituationen. De ges inflytande i rutinsituationer då de kan påverka hur mycket och hur länge de ska äta, när de ska gå på toaletten samt vad de ska ha på sig när de går ut. En slutsats är att variationen av arbetssätt bidrar till skilda sätt att 3

utöva inflytande på och möjliggör inflytande för fler barn med olika personligheter, egenskaper, förutsättningar och förmågor. Dock skapar majoriteten av arbetsformerna mer möjligheter för gruppen att utöva inflytande, men inte lika många för individen. Förskollärarna menar att den fria leken är den aktivitet eller situation i förskolan som skapar störst möjligheter för barns inflytande och är även den aktivitet som barnen har störst intresse av att påverka. I den fria leken kan barnen till exempel välja aktivitet, lekkompis och material, de får så kallat handlingsutrymme (Ibid.). Resultatet av Arnérs (2006) studie, kring barns inflytande i förskolan, visar att när förskollärarna arbetat aktivt för att skapa möjligheter för inflytande för barnen blev barnen mer kreativ, inspirerade, tog fler initiativ, samtalade mer, var mer koncentrerade och lugna. Barnen visade även stolthet och ansvarstagande när de kände att de vuxna litade på dem. Vikten av ett reflekterat förhållningssätt Vuxnas attityder och förhållningssätt påverkar barns förståelse och vuxna är viktiga förbilder (Lindahl, 2005). Det är exempelvis centralt hur förskollärare ger respons på och utmanar barns tänkande, idéer och initiativ. För att skapa större möjligheter för barn att utöva inflytande behöver pedagoger se barn som kompetenta att påverka. För att förvissa sig om en god kvalitet i barn-vuxen interaktionen krävs reflekterande förskollärare och förskollärarutbildningen är avgörande för att utbilda medvetna pedagoger (Ibid.). Vuxnas förhållningssätt och syn på bland annat barn, kunskap och lärande är av vikt för att göra barn delaktiga och skapa möjlighet till inflytande. Analys av videoobservationer kan vara ett viktigt verktyg för att synliggöra sitt eget förhållningssätt (Pramling Samuelsson och Sheridan, 2003; Lindahl, 2005). För att skapa delaktighet och inflytande för små barn krävs något annat än samtal och verbalt språk. Det krävs att förskollärare kan tolka barns agerande och har en förväntan på att barn kan klara av saker med god stöttning och vägledning från den vuxne. Förskolan behöver vara barncentrerad och det är nödvändigt att pedagoger försöker inta barns perspektiv, vilket kräver information från barnen själva (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003). Möjligheter för barn att ha inflytande i praktiken skapas i huvudsak på två sätt; genom förskollärarnas förhållningssätt mot barnen och hur de planerar verksamheten. Exempel på hur förskollärares förhållningssätt skapar möjlighet till inflytande är att ta vara på och vara positiv till barns initiativ (Ribaeus, 2014). Förskollärare anser att barn ska få inflytande över verksamheten men under vissa förutsättningar. Pedagogers arbete med demokrati karakteriseras av lyssnande, respekt och närmande av barns perspektiv men även av att vuxna bestämmer vem som har inflytande, vid vilken tidpunkt och över vad. Andra områden där pedagogers förhållningssätt påverkar barns möjlighet till inflytande är att verksamheten innehåller regler som finns på grund av tradition och där med är oreflekterade och svåra att argumentera för (Ibid.). Förskollärare hävdar att sådana regler och bestämmelser diskuteras för sällan (Arnér, 2006; Ribaeus, 2014). Förskolans miljö säger något om pedagogernas förhållningssätt och därmed barnens möjlighet till inflytande. Barn måste ofta be förskollärarna om hjälp för att få tag på material och detta vittnar om en barnsyn där barn är i behov av hjälp och där deras frihet och möjlighet till att ta egna initiativ begränsas (Ribaeus, 2014). 4

Pedagoger framför att barns inflytande i förskolan kan begränsas av förgivettagna förhållningssätt och regler och vikten av att våga ifrågasätta dessa (Arnérs, 2006). Vad pedagoger gör blir ofta mer centralt än teorin och vilka perspektiv som råder. Teori och praktik behöver samverka och pedagogisk reflektion och diskussion bör främjas. De vuxna i förskolan har en maktposition i relation till barnen, de har makt att bestämma och ansvara för barns möjlighet till inflytande (Ibid.). Som tidigare beskrivit använder förskollärare en mängd varierade arbetsformer för att skapa möjlighet för barnen att utöva inflytande (Westlunds, 2011). Det är dock inte enbart arbetssättet som spelar roll för barns inflytande utan pedagogens förhållningssätt är avgörande (Lindahl, 2005; Pramling Samuelsson och Sheridan, 2003; Ribaeus, 2014; Arnér, 2006; Westlund, 2001). Förhållningssättet är centralt för huruvida arbetssättet främjar inflytande eller inte. Det är inte alltid vad förskolläraren gör som är centralt, utan hur. Pedagogens förhållningssätt och arbetsformer blir inte alltid synliga vid exempelvis en observation utan kan kräva en beskrivning (Westlund, 2011). Pedagogernas arbete kan i vissa fall tolkas som en slags styrning. När barnen exempelvis får valalternativ eller erbjudanden med syftet att skapa möjlighet för inflytande kan barnen istället bli begränsade och styrda i en viss riktning genom alternativen eller erbjudandena. Detta kan benämnas som styrning i demokratins namn. Med hjälp av Westlunds (Ibid.) teoretiska utgångspunkt, kritiskt relationellt perspektiv, kan detta även ses ur en annan synvinkel. Utifrån detta perspektiv behöver inte styrning och frihet stå i motsats till varandra utan båda är naturliga delar i mänskliga relationer. Frihet från begränsningar behöver inte vara den mest optimala förutsättningen för inflytande. Att alltid få välja helt fritt kan exempelvis resultera i att könsnormer inte utmanas eller att samma barn alltid tar kommandot. Styrning som en del i ett reflekterat förhållningssätt hos förskolläraren kan bidra till att skapa möjligheter till inflytande för alla barn. Pedagogers arbete för barns inflytande innebär en konstant avvägning mellan frihet och styrning (Ibid.). Hinder för barns inflytande Förskollärare anser att strukturella hinder, så som storleken på barngrupp och personaltäthet, och pedagogens förhållningssätt är utslagsgivande faktorer som begränsar eller möjliggör barns inflytande (Ribaeus, 2014; Lindahl, 2005). Förskollärarna kommer fram till att pedagogerna själva ofta är ett hinder för barns inflytande, detta genom exempelvis oreflekterade regler, att miljö och material inte finns på barnens nivå och att det kan vara enklast att säga nej till barnens initiativ. Barnens inflytande i de planerade aktiviteterna är ofta styrda och begränsade av förskollärarna (Ribaeus, 2014). Ett problem vid möjliggörande av barns inflytande är att det för förskollärare kan vara enklare att säga nej än ja till barns initiativ (Arnérs, 2006; Ribaeus, 2014). Detta nekande kan exempelvis bero på att pedagogerna är rädda för att initiativen ska skapa oordning eller kaos. Pedagogerna kan svara nej på grund av omsorg för barnen eller tidsbrist. Förskollärarna beskriver också att det tillkommit fler regler som minskar barns inflytande i samband med besparingar och större barngrupper. Ett annat hinder som framkommer är att pedagoger kan ha en bild av att barn har stort inflytande över verksamheten trots att det egentligen är pedagogerna själva som bestämmer det mesta, dessutom över barnens huvud (Arnér, 2006). Ett annat tema som uppenbarats är att förskollärare behöver våga ta egna beslut och sedan stå 5

för dem. Det kan finnas tendenser till att pedagoger inte hörsammar barns initiativ för att undgå konflikter och diskussion i arbetslaget. Ett ja kan behöva förankras hos kollegorna, vilket ofta inte krävs vid ett nej (Arnér, 2006; Westlund, 2011). Förskollärare uttrycker även funderingar kring om barnen verkligen uttrycker sin vilja i alla sammanhang eller om de svarar som gruppen, alternativt det de tror att pedagogen vill höra (Westlund, 2011). Westlund (2011) beskriver att de mål som formulerats i Läroplan för förskolan, Lpfö 98 (Skolverket, 2016) inte kan tolkas utan hänsyn till varandra, eftersom de existerar i samma verksamhet. I vissa situationer premieras exempelvis mål som handlar om inflytande och i andra, mål som syftar till matematiskt lärande. Därför kan målen stå i motsättning till varandra, vilket också Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) lyfter. Den styrning som pedagogerna gör av verksamheten syftar oftast till att stödja barns lärande mer än deras möjlighet till inflytande. Barnens lek kan exempelvis styras då den anses vara för ljudlig och fysisk och därmed inte tolkas som stimulerande och utvecklande (Westlund 2011). Pedagogernas omsorg om barnen kan leda till minskat inflytande, vilket i sin tur leder till att barns initiativ inte hörsammas och tas tillvara (Arnér, 2006) Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) hävdar att kraven i Läroplan för förskolan, Lpfö 98 (Skolverket, 2016) och den utvärdering av verksamheten som den kräver kan vara ett hinder för barns inflytande. Det är svårt att leva upp till läroplanen och samtidigt möta individens önskningar (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003). Sammanfattning av forskning inför kommande studie Den refererade forskningen understryker komplexiteten och utmaningarna i förskolans demokratiuppdrag. Resultaten som blir av särskilt intresse för mig är för det första komplexiteten i demokratiuppdraget. Precis som jag beskrivit i min inledning framkommer en osäkerhet kring hur arbetet ska genomföras och konkretiseras. För det andra visar tidigare forskning att förskollärare använder en mängd olika arbetsformer, vilket blir intressant att jämföra med denna studies resultat. Slutligen visar studierna på att det krävs mer reflektion, diskussion och medvetenhet för att skapa större möjligheter för barn att utöva inflytande och detta kan min studie bidra till. 6

Teoretisk utgångspunkt Under denna rubrik kommer jag synliggöra diskursteori som studiens teoretiska utgångspunkt. Jag har sedan inspirerats av denna för att analysera studiens resultat. Winther Jørgensen och Phillips (2000) lyfter att denna teori beskriver att språket är systematiserat i olika mönster inom olika sociala områden eller verksamhetsfält. Inom en diskurs talas det om världen på ett visst sätt och världen förstås på ett visst sätt. Det finns exempelvis en diskurs inom svensk förskola att barns inflytande är centralt att arbeta för. Författarna framhåller att trots att vi har stora möjligheter att beskriva fenomen på olika sätt så är beskrivningarna inom samma område till stor del repetitiva och liktydiga. Det finns outtalade regler för vad som kan sägas och hur det sägs inom en specifik domän, vilket bestäms av en konstruerad diskurs. Enligt teorin är våra formuleringar om världen, identiteter och sociala relationer inte objektiva sanningar utan har en aktiv funktion i att skapa och omforma förståelsen av de samma (Ibid.). Språket förmedlar därför aldrig enbart fakta och information utan skapar den sociala världen, synliggör sociala relationer och definierar identiteter. Detta innebär att när diskursen förändras, förändras också diskursens område. Det sker en slags kamp som gör att den sociala verkligheten omformas och återges (Ibid.). Detta gör att även min presentation av de teman, vilka kommer beskrivas som moment i studien, som konstrueras i materialet kommer vara en analys av kontexten, bland en mängd andra möjligheter. De moment som identifieras i studien kan därmed komma att påverka en diskurs kring barns inflytande i förskolan. I studien har jag inspirerats av Winther Jørgensen & Phillips (2000) beskrivning av Ernesto Laclau och Chantal Mouffes diskursteori och begreppsapparat. En central tanke i diskursteori är att diskurser och deras innebörd aldrig kan preciseras exakt. Diskurser med tillhörande moment beskriver inte objektiva sanningar utan snarare rådande normer (Ibid.). Enligt Winther Jørgensen & Phillips (Ibid.) sker istället en konstant kamp om definitioner, vilken får konsekvenser för diskursens innehåll. Enligt teoretikerna kan analytikern synliggöra denna kamp och de betydelsefixeringar som människor bedömer som självklara (Ibid.). En diskurs är en fixering av vad något betyder eller förstås inom ett bestämt område enligt Laclau och Mouffe (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). När människor sätter ord på ett fenomen så blir det en del av en diskurs. Inom en diskurs finns sedan olika, så kallade, moment som är knutarna i det stora fisknätet som diskursen utgör (Ibid.). I diskursen fastställs momenten i relation till varandra och genom att utesluta andra möjliga betydelser. Dessa uteslutna betydelser kallas inom denna gren för det diskursiva fältet. En diskurs bildas alltid utifrån det som den utesluter. På grund av detta pågår ständigt denna kamp som gör att den sociala verkligheten omformas och återges där fixeringen konstant riskerar att förändras till andra möjliga definitioner (Ibid.). Inom en diskurs finns det även element, som är de tecken som inte fått sin betydelse fixerad och där med inte blivit moment. En diskurs försöker hela tiden gör elementen till moment genom så kallad tillslutning, definiering, som dock aldrig kan bli fullständig på grund av kampen mellan det definierade och det uteslutna. Då en definition av ett moment förändras kallas detta för artikulation. Varje uttalande och varje social handling är ett hot mot eller en förstärkning av fixeringen av momenten i en diskurs då de är aktiva handlingar som både kan fixera och utmana definitionerna. Diskursen är därmed en temporär tillslutning som inte kommer upprätthållas i all framtid. Diskursanalys innebär att analytikern analyserar de rådande diskurserna och denne är intresserad av att studera hur somliga 7

beskrivningar blir självklara och antas vara sanningar och andra inte. Dessa självklara beskrivningar brukar kallas för objektiva. Trots det faktum att diskurser, moment och betydelser ständigt kan vara annorlunda innebär det inte att allt kan förändras hela tiden eller utformas helt fritt. Det finns en viss tröghet i diskurserna och det finns en viss mängd objektivitet som det är komplicerat att tänka annorlunda kring. Människan behöver ta en stor mängd av sin verklighet för given för att kunna tolka den som meningsfull (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Ett antagande jag gör utifrån denna teori är att hur förskollärarna uttrycker sig om barns inflytande i förskolan kan säga något om en diskurs kring barns inflytande i förskolan. Deras beskrivningar ger också information om vad som är möjligt för förskollärarna att uttrycka. Deras beskrivningar är även del i att reproducera en tänkt diskurs och momenten och forma arbetet och samtalet om barns inflytande. De moment som framkommer i analysen är dock inte beständiga utan kommer att förändras över tid. Momenten både möjliggör och begränsar arbetet för barns inflytande i förskolan. Analysen kommer synliggöra informanternas beskrivningar av möjliggörande, begränsningar och arbetssätt som möjliga beskrivningar och inte den objektiva sanningen. Genom att belysa insamlade data med inspiration från denna teori kan hur det talas om barns inflytande i planerade aktiviteter upptäckas. Diskursanalytikern har inte som uppgift att nå inunder diskursen och komma fram till vad människor egentligen menar med det de säger (Winther Jørgensen och Phillips, 2000). Detta kan aldrig göras eftersom även analytikern är aktiv deltagare och därmed blir en del av diskursen. Diskursanalytikern kan analysera vad som sagts och studera teman och mönster som finns i beskrivningarna och utforska vilka sociala konsekvenser detta får. Detta är svårare om området som analyseras är ett område som analytikern själv är nära och denne får försöka distansera sig och ställa sig främmande inför materialet (Ibid.). Eftersom jag är förskollärarstudent och undersöker barns inflytande i förskolan står jag nära diskursen jag studerar. Jag kommer att sträva efter att distansera mig till materialet men enligt teorin är detta varken helt genomförbart eller nödvändigt (Ibid.). 8

Metodologisk ansats och val av metod Nedan redogörs för studiens metodologiska ansats, metod, val av informanter, etiska ställningstaganden och genomförande av studien. Val av metodologisk ansats, metod och studiens tillförlitlighet diskuteras också. Metodologisk ansats Syftet med denna studie är att synliggöra teman i förskollärares beskrivningar av sitt arbete för barns inflytande i planerade aktiviteter. För att göra denna analys har jag inspirerats av Winther Jørgensen & Phillips (2000) beskrivning av Ernesto Laclau och Chantal Mouffes diskursteori och begreppsapparat. Den möjliga diskurs som studien utgår ifrån kommer att definieras som inflytandediskursen. Denna diskurs kommer i studien inte beskrivas eller diskuteras närmare. För att beskriva de teman som framkommit i analysen av det insamlade materialet kommer det diskursteoretiska begreppet moment användas. Studien fokuserar på de moment som konstrueras genom analysen av informanternas beskrivningar. Momenten som framkommer behandlar möjligheter och begränsningar i pedagogers arbete med barns inflytande i planerade aktiviteter i förskolan. När jag analyserar transkriberingarna av intervjuerna letar jag efter det som kan kopplas till studiens syfte och frågeställningar. Detta sammanställs sedan och beskrivs som olika moment i en möjlig inflytandediskurs. Studien synliggör och beskriver de olika momenten som framkommer vid analysen av informanternas beskrivningar och hur dessa kan kopplas till varandra. Studien intresserar sig inte för varför just dessa moment framkommit eller vad detta kan bero på. Teorin bidrar med ett ovanifrånperspektiv som synliggör att pedagogerna beskriver sitt arbete för barns inflytande på liknande sätt och därmed kan sammanfattas och beskrivas som ett antal moment. Teorin skapar också förutsättningar för att se att momenten går att koppla samman och att de möts i en tänkt inflytandediskurs. Diskursteorin bidrar med begrepp och en möjlighet att se förskollärarnas beskrivningar som mer än enskilda uttalanden och att det finns normer för hur fenomen kan uttryckas. Semistrukturerade intervjuer I denna studie har semistrukturerade intervjuer använts för att samla in data kring förskollärares beskrivningar av sitt arbete med barns inflytande. Den datainsamlingsmetod forskaren väljer för att samla in data till sin studie genom får konsekvenser för resultatet (Karlsson, 2014). Intervjuer ger svar på exempelvis människors beskrivningar och uppfattningar (Bryman, 2011; Christoffersen & Johannessen, 2015). Detta gör intervjuer relevanta för studien då syftet är att synliggöra vilka diskurser som framkommer i förskollärares beskrivningar av deras arbete för barns inflytande i planerade aktiviteter. Information som skulle svara på syftet skulle därför inte kunna samlas in med hjälp av exempelvis observationer eftersom de skildrar handlingar och vad som faktiskt görs och sägs (Christoffersen & Johannessen, 2015). Det finns utrymme för en större mängd flexibilitet i semistrukturerade intervjuer än vad som är möjligt i strukturerade intervjuer. Dock ger denna metod, genom användandet av en intervjuguide, en struktur som försäkrar att frågeställningen täcks i samtliga intervjuer (Bryman, 2011). Metoden skapar också möjligheter att ställa 9

följdfrågor och att be informanten att utveckla sitt svar (Christoffersen & Johannessen, 2015). Vilket ger mig möjlighet att få en djupare förståelse av vad informanterna beskriver och förtydliganden om jag är osäker på vad de avser. Val av informanter Vid val av informanter gjordes ett målinriktat urval vilket innebär att de personer som tillfrågas för intervjuer är relevanta och lämpliga för studiens syfte (Bryman, 2011). Informanterna är därför utbildade och yrkesverksamma förskollärare. Det fanns också ett bekvämlighetperspektiv i urvalet, då informanterna valdes på grund av deras tillgänglighet (Ibid.). Pedagogerna som intervjuats är från olika förskolor för att få en mångfald av beskrivningar och för att upptäcka möjliga variationer i olika förskollärares beskrivningar av deras arbete för barns inflytande i planerade aktiviteter. Med hänsyn till detta tillfrågades förskolor på olika landsbyggdsorter i en mindre kommun i Sverige. Fyra stycken förskollärare var villiga att ställa upp på fyra olika förskolor, varav två av dem var belägna på samma ort. Pedagog 1 har arbetat som förskollärare i 37 år och barngruppen hen arbetar i för närvarande omfattar 20 barn, i åldrarna ett till fem år. Just nu arbetar hen som både förskollärare och förskolechef. Pedagog 2 arbetar på en femårsavdelning med 13 barn och har arbetat i förskoleverksamhet i tio år, först som barnskötare i två år och nu som förskollärare. Pedagog 3 har arbetat som förskollärare i 14 år och finns på en avdelning med elva ett till treåringar. Slutligen, pedagog 4 arbetar på en femårsavdelning med 15 barn och har arbetat som förskollärare i sex år. Innan dess var hen dagbarnvårdare i nio år. Etiska ställningstaganden Vetenskapens huvudsyfte är att bidra med kunskap som gör vår värld till en bättre plats att leva i men att den enskilda individens mående står över samhällets och forskningens behov. För att kunna upprätthålla detta är etiska överväganden centrala genom hela forskningsprocessen, från problemformulering till publicering (Löfdahl, 2014). I denna studie har de etiska principerna vid forskning från Vetenskapsrådet (2017) tillämpats och resonerats kring på följande sätt. Informationskravet är centralt och innebär att forskaren informerar deltagarna om vad studien handlar om och att ge deltagarna tillräckligt med kunskap för att kunna ta beslut om sin medverkan (Ibid.). Detta gjordes genom att berörda förskolechefer och förskollärare fick ta del av ett informationsbrev (se bilaga 1). Brevet innehöll information om studiens syfte och hur materialet skulle behandlas. Förskollärarna informerades om att de när som helst under studiens gång kunde dra sig ur utan särskild anledning, vilket hör till samtyckeskravet som beskrivs av Vetenskapsrådet (2017). Konfidentialitetskravet lyftes också fram i brevet, vilket syftar till att personer och verksamheter inte ska vara möjliga att känna igen (Ibid.). För att säkerställa konfidentialiteten används koder istället för informanternas namn och det könsneutrala pronomenet hen. Efter färdigställd studie kommer inspelade och transkriberade intervjuer raderas, vilket faller under nyttjandekravet (Ibid). Eftersom studien syftar till att undersöka förskollärares beskrivningar av hur de arbetar med barns inflytande i planerade aktiviteter, medförde det att samtycke inte krävdes från fler än förskollärarna själva. Detta underlättade de etiska ställningstaganden kring samtycke i min 10

studie. Genomförande Nedan redogörs för genomförandet av studien. Första steget var att kontakta förskolecheferna på aktuella förskolor för att få deras godkännande att intervjua anställda förskollärare. De aktuella förskolecheferna var positiva till att delta i undersökningen. Vidare kontaktades fyra förskollärare via ett informationsbrev (se bilaga 1) och via telefon där de fick information om syftet för studien och informanterna fick ta ställning till om de ville delta eller inte. De fyra kontaktade förskollärarna gav sitt samtycke men processen drog ut på tiden på grund av sjukdom och fortbildning. Intervjuerna genomfördes på respektive förskola, i ett avskilt rum som informanten fått utse. Detta för att minska risken för störningsmoment och för att informanten skulle känna sig avslappnad (Bryman, 2011; Christoffersen & Johannessen, 2015). Varje intervjutillfälle började med en beskrivning av studiens syfte, hur intervjun skulle gå till och informantens rättigheter. Vidare användes en intervjuguide (se bilaga 2) för att säkerställa att syftet och forskningsfrågorna skulle täckas. De fyra intervjuerna som genomfördes varade i cirka 30 45 minuter, vilket ansågs vara ett passande tidsspann då informanterna lämnade verksamheten för att delta i intervjuerna. Det visade sig också vara lämpligt då alla frågor hann beröras under denna tid och det gav en rimlig mängd data. Intervjuerna spelades in för att möjliggöra en detaljrik analys, för att fånga förskollärarnas exakta formuleringar samt ge mig möjlighet att rikta mitt fulla fokus mot informanten och ställa lämpliga följdfrågor. Vilket är något som Bryman (2011) förordar. Nästa steg i processen var att transkribera det inspelade materialet i sin helhet i så nära anslutning till intervjun som möjligt för att samtalet skulle finnas färskt i minnet. Detta för att kvalitativ forskning även intresserar sig för hur saker och ting sägs och inte enbart för vad som sägs (Ibid.). I transkriptionen togs beslutet att ta bort upprepningar och pauser om de inte ansågs vara betydelsefulla för studiens resultat. Efter detta analyserades det transkriberade materialet med inspiration av diskursteori. När jag bekantat mig med insamlade data markerade jag det i texten som jag ansåg var relevant för mitt syfte och mina frågeställningar. Efter det letade jag efter likheter i det pedagogerna beskrivit kring sitt arbete med barns inflytande i planerade aktiviteter. Genom detta tillvägagångssätt framträdde teman, moment, som jag kunde sortera in informanternas beskrivningar under. Jag bearbetade dessa och kom slutligen fram till fem moment. Momenten namngavs och några av dem fick underrubriker, vissa namn ändrades för att bli tydligare under analysens gång. Slutligen behandlade jag mitt resultat i diskussionen. Där kopplade jag resultatet till tidigare forskning, för att kunna få en djupare förståelse, styrka delar, och ge en möjlig förklaring till mitt resultat. Kvalité på data Nedan kommer kvalitén på insamlade data att presenteras och diskuteras. Då studien är en kvalitativ studie finns det svårigheter med att använda begreppen validitet och reliabilitet som brukligt används vid kvantitativa studier. Dessa begrepp fokuserar i första hand på mätning samt huruvida undersökningen kan göras om med samma resultat (Bryman, 11

2011). I kvalitativa studier påverkas resultatet mer av forskarens inverkan och yttre förhållanden, vilket gör resultatet komplicerat att replikera. Därför används istället tillförlitlighet och äkthet för att granska kvalitén på studiens data. Tillförlitlighet delas i sin tur upp i fyra delbedömningsgrunder; trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera (Ibid.). För att uppnå kriteriet tillförlitlighet har arbetet bland annat utgått ifrån de etiska reglerna för att öka trovärdigheten i studien. Under intervjuerna har jag varit angelägen om att säkerställa att informanternas svar uppfattats korrekt och informanterna har gett sitt godkännande till att kontakt får tas om någon oklarhet skulle uppstå. De intervjuade förskollärarna har även uppmuntrats att kontakta mig om de vill förtydliga eller lägga till något till sina beskrivningar. I analysen används också citat från de aktuella intervjuerna för att visa på dess trovärdighet. Bedömningsgrunden överförbarhet är svår att uppnå i en kvalitativ studie på grund av att undersökningen vill synliggöra beskrivningar och därmed är det svårt att skapa generaliserbarhet. Det faktum att tidigare forskning presenterar likartade resultat kan peka på att det finns en viss generaliserbarhet som möjligen sträcker sig över ett större område än det som undersökts. En så tydlig bild som möjligt har även presenterats av omständigheterna kring studien så att läsaren ska kunna fastställa överförbarheten till andra kontexter. För att uppnå delkriteriet pålitlighet redovisas studiens och processens alla faser, från problemformulering till analysmetod. I relation till den sista delbedömningsgrunden, möjlighet att styrka och konfirmera, vill jag vara tydlig med min insikt om att det inte går att vara fullständigt objektiv i denna typ av forskning. Studien har därmed genomförts på ett sådant sätt att mina egna uppfattningar inte ska få påverka resultatet utan att det är förskollärarnas beskrivningar som så långt som möjligt ska lyftas fram. Intervjuguiden som använts eftersträvades att ge samtliga informanter lika förutsättningar och där med minska styrningen från mig. Frågorna som arbetades fram utformades på ett sådant sätt att de öppnade för pedagogernas värderingar och sökte inte specifika svar. För att uppnå kriteriet äkthet har jag intervjuat fyra förskollärare och låtit samtliga komma till tals i resultat- och analyskapitlet. Informanterna kommer även få ta del av min uppsats efter slutförd studie och kan där med vara till hjälp för att öka förståelsen för sin egen och andras situation inom ämnesområdet och bidra till vidare reflektion och diskussion. 12

Resultat och analys Studiens syfte är att synliggöra teman i förskollärares beskrivningar av sitt arbete för barns inflytande i planerade aktiviteter. Hur beskrivs inflytandearbetet i relation till förskollärarnas uppdrag och arbetsformer? Hur beskrivs inflytandearbetet i relation till förskollärarnas förhållningssätt? Hur beskriver inflytandearbetet i planerade aktiviteter? Är de tre frågeställningar som valts för att avgränsa och tydliggöra syftet. Nedan kommer resultatet och analysen av studien att presenteras i form av olika moment som behandlar barns inflytande i planerade aktiviteter som jag har uppfattat i informanternas beskrivningar. Analysen är uppdelad i fem olika moment som framkommit i empirin; Uppdraget, Arbetsformer, Förhållningssätt, Önskan om att göra mer och Hinder. Figur 1: Överblick över resultatet Bilden ovan skapar en överblick över mitt resultat där cirkeln i mitten utgör den tänkta diskursen och kvadraterna runt om utgör diskursens olika moment. Detta redogörs för nedan. Vid citat benämns de olika förskollärarna för P följt av respektive siffra, från 1 4. De intervjuade benämns som förskollärare, pedagog eller informant. I denna studie likställs dessa begrepp och de används för att skapa variation i texten. Uppdraget Något som ständigt återkommer i informanternas beskrivningar av hur de arbetar med barns inflytande är hur komplext och svårdefinierat uppdraget och begreppet inflytande är. Därför är uppdraget ett moment som framkommer i min studie. Vad är inflytande? Beskrivningarna som framförs i intervjuerna synliggör en osäkerhet kring vad arbetet med barns inflytande innebär. Förskollärarna ställer frågor i sina egna svar om hur de arbetar och visar en viss tvekan inför om det de anser vara barns inflytande verkligen är det. Vilket bland annat detta citat visar på: 13

Ibland kan man ju göra så att barnen får vara med och välja vilka färger man ska ta fram och ibland är det ju så att den vuxne har tagit fram färger, då kan man ju diskutera, är det inflytande? (P1) Konkretiseringen av uppdraget är besvärlig och i citatet finns funderingar kring om det finns olika nivåer eller former av inflytande. I vissa situationer får barnen välja aktiviteter och så vidare helt fritt. Andra gånger är det ett mer, så kallat, begränsat inflytande då barnen får välja mellan olika alternativ. Ytterligare andra gånger har barnen indirekt inflytande genom att planeringen är gjord utifrån deras intressen och behov. En osäkerhet som framkommer i intervjuerna är om alla dessa olika varianter kan räknas som att barn får inflytande över verksamheten och om det då finns olika nivåer av inflytande. De beskriver också att ibland är aktiviteten planerad och bestämd av en vuxen men att det kan finnas frihet och inflytande inom aktivitetens ram. Där är det ju också vi som styr att idag är det de här aktiviteterna som vi ska göra men fortfarande, inom de ramarna, så har ju de väldigt mycket fritt spelrum också att få välja och ser, testar liksom, olika möjligheter. (P2) Det berättas om att Harry Shiers (2001) modell för delaktighet (se bilaga 3) använts som diskussionsunderlag i ett arbetslag. Pedagogerna har funderat kring vad inflytande är och vad som kan anses vara fullt inflytanden. Det beskrivs att det är stora och svåra frågor. Är det verkligen verkligt inflytande barnen har? Tror vi att det är det de har? Haha, förstår du hur jag menar? Men det är ju, en form av inflytande är det ju! (P1) En pedagog poängterar vikten av att skilja på inflytande och delaktighet. Hen hävdar att många pedagoger är bra på att arbeta för barns delaktighet men att barnen får inflytande och kan påverka sin vardag ibland saknas. Detta tyder på att det kan finnas en osäkerhet kring dessa två begrepp och olika synsätt på vad de faktiskt innebär. Några av förskollärarnas beskrivningar signalerar att dessa begrepp är liktydiga. Mångfald av arbetssätt En annan kategori som tyder på att demokratiuppdraget är svårdefinierat är det faktum att informanterna beskriver en mängd olika arbetsformer som de använder för att möjliggöra barns inflytande. Detta tolkar jag som att de försöker göra barnen delaktiga på många olika områden och på många olika sätt. Tillfällen för inflytande skapas inte enbart inom ett område. Exempel på de arbetssätt som används kommer jag att presentera senare i detta kapitel. Omedvetet arbete Där fick hon nog delaktighet, omedvetet, nu när du ställer frågan. Där gjorde jag henne delaktig, att hon fick välja vad hon ville äta för hon tyckte inte om potatisen. (P3) Detta citat synliggör att arbetet att ge barn inflytande ibland kan ske omedvetet då uppdraget är så komplext och otydligt. Det säger också något om vikten av reflektion kring sitt arbete för att lyfta fram vad som faktiskt görs i verksamheten. Genom denna reflektion kan sedan arbetet konkretiseras. 14

Vikten av aktualisering Det framkommer att pedagoger ibland är så fokuserade på att göra ett bra jobb, stimulera och stötta barnen i deras utveckling och lärande, att det finns en risk att barnens inflytande glöms bort. Man måste, ibland tappar man ju det där liksom. Man kör på. Det är jag som gör det här, på något sätt, som pedagog. (P1) Informanterna uttrycker vikten av att aktualisera och diskutera barns inflytande i arbetslaget. Det lyfts att så fort ett visst ämne eller område framhävs så bär pedagogerna med sig detta tydligare och det medvetandegörs, vilket i sin tur minskar risken för att barns inflytande glöms bort. Det framkommer också att förskolecheferna har en central roll i att bidra till att medvetandegöra barns inflytande och där med ge vägledning om hur arbetet kan se ut. Så att man blir ganska inspirerad av vår förskolechef också att våga, liksom, ta med barnen och inte vara rädd för att använda dem. (P2) Citatet ovan pekar på att förskolechefen kan vara en förebild och en vägvisare i hur arbetet med barns inflytande kan konkretiseras genom att låta barnen vara med i beslutsprocesser. Förskolechefen blir då en hjälp i att tydliggöra definitionen av demokratiuppdraget. I detta moment synliggörs både möjliggörande och begränsningar i arbetet med barns inflytande. Det framkommer att uppdraget är komplicerat och svårdefinierat vilket kan vara något som begränsar förskollärarna i deras arbete. Det faktum att uppdraget kan uppfattas som abstrakt kan leda till förvirring kring hur arbetet ska genomföras i praktiken. Det skildras också att det används en mängd olika arbetsformer för att skapa tillfällen för barn att utöva inflytande. Detta kan ses som ökade möjligheter för olika barn att påverka sin vardag i förskolan på olika sätt. Arbetsformer Ett annat moment som framkommit genom intervjuerna är att varje förskollärare använder sig av en mängd olika arbetsformer för att skapa tillfällen för barn att utöva inflytande. Jag har delat in dessa arbetssätt under olika rubriker för att göra det mer överskådligt och kommer därmed inte redovisa alla arbetssätt som informanterna beskriver. Varje rubrik utgör en del i momentet arbetsformer. Val och erbjudanden Ett välanvänt arbetssätt för att skapa inflytande för barn i planerade aktiviteter har i förskollärarnas beskrivningar visat sig vara att ge barnen val och erbjudanden. Därför är detta en central kategori i detta moment. Ibland är urvalet begränsat och andra gånger är det mer fritt. Ett exempel på detta är när en pedagog beskriver att de i samlingen använder sig av månadsburkar. Varje månadsburk får ett eget material som mer eller mindre passar till årstiden och det har exempelvis varit ekollon och pärlor. Varje dag läggs en pärla i burken för att symbolisera månadens alla dagar. Det återges att barnen är delaktiga i att välja vilket material varje månad ska ha. Aktiviteten är styrd men barnen får inflytande inom aktivitetens ramar. Ett vanligt exempel på när barnen får välja fritt är i den fria leken där det framställs att barnen exempelvis kan välja aktivitet, lekkompis och lekmaterial. 15