Datorspelet Spel-Etts inverkan på de läsförberedande färdigheterna

Marina Kronman & Jonna Tonberg Datorspelet Spel-Etts inverkan på de läsförberedande färdigheterna - en studie bland förskolebarn Avhandling i specialpedagogik för pedagogie magisterexamen Åbo Akademi Pedagogiska fakulteten Vasa, 2007

ABSTRAKT Författare (Efternamn, förnamn) Kronman, Marina och Tonberg, Jonna 2007 Arbetets titel Datorspelet Spel-Etts inverkan på de läsförberedande färdigheterna en studie bland förskolebarn Opublicerad avhandling i specialpedagogik för pedagogie magisterexamen. Sidantal (110) Vasa: Åbo Akademi. Pedagogiska fakulteten. Ev. projekt inom vilket arbetet gjorts ABC- läs och skrivutvecklingsprojekt Referat (Avhandlingens syfte, problemformuleringar, metoder, respondenter, huvudsakliga resultat, slutsatser) Avhandlingen är en studie av kvantitativ karaktär. Syftet med avhandlingen är att ta reda på hurdan inverkan datorspelet Spel-Ett har på de läsförberedande färdigheterna hos förskolebarn. Med läsförberedande färdigheter avses fonologisk medvetenhet, fonemkännedom och bokstavskännedom. Vår övergripande frågeställning lyder: Hurdan inverkan har datorspelet Spel-Ett på de läsförberedande färdigheterna? För att försöka uppnå vårt syfte har vi utfört en experimentell studie där mätningar av förskolebarnens läsförberedande färdigheter har utförts både före och efter interventionsperioden med datorspelet Spel-Ett. Undersökningsgruppen bestod av 21 förskolebarn. Under interventionsperioden spelade elva barn interventionsspelet Spel-Ett. Dessa barn ingick därmed i försöksgruppen. Tio barn ingick i kontrollgruppen och spelade matematikspel. Resultaten visar att de läsförberedande färdigheterna utvecklades för både försöks- och kontrollgruppen under interventionsperioden. Försöksgruppen utvecklade sin fonemkännedom och bokstavskännedom i högre grad än kontrollgruppen, medan kontrollgruppen utvecklade sin fonologiska medvetenhet i högre grad än försöksgruppen. Skillnaderna mellan grupperna är dock inte statistiskt signifikanta. Utgående från resultaten kan man inte fastställa att det endast är Spel-Ett som haft en inverkan på de läsförberedande färdigheterna. Även andra faktorer verkar ha påverkat utvecklingen eftersom både försöks- och kontrollgruppen utvecklade sina läsförberedande färdigheter. Sökord / indexord enl. tesaurus Datorstödd undervisning, computer-assisted learning, fonologisk medvetenhet, phonological awareness, fonologinen tietoisuus, fonemkännedom, bokstavskännedom Årtal

Innehåll Figurförteckning Tabellförteckning 1 INLEDNING 1 1.1 Bakgrund och syfte 1 1.2 Utredning av begrepp 3 1.3 Avhandlingens disposition 4 2 LÄSFÖRBEREDANDE FÄRDIGHETER 6 2.1 Fonologisk medvetenhet - en del av språklig medvetenhet 6 2.2 Fonologisk medvetenhet 7 2.2.1 Definition av fonologisk medvetenhet 8 2.2.2 Fonologisk medvetenhet och läsinlärning 8 2.2.3 Främjande av den fonologiska medvetenheten 10 2.2.4 Främjande av den fonologiska medvetenheten hos svaga läsare 12 2. 3 Fonemisk medvetenhet 14 2.3.1 Definition av fonemisk medvetenhet 14 2.3.2 Fonemisk medvetenhet och läsinlärning 14 2.3.3 Främjande av den fonemiska medvetenheten 15 2.4 Fonemkännedom och bokstavskännedom 17 2.5 Mätning av läsförberedande färdigheter 18 2.5.1 Syftet med mätning av de läsförberedande färdigheterna hos barn 18 2.5.2 Skede när mätningen bör utföras 18 2.5.3 Mätinstrument 19 3 DATORSTÖDD UNDERVISNING 22 3.1 Datorstödd undervisning och inlärning 22 3.1.1 Definition av datorstödd undervisning 22 3.1.2 Datorn som pedagogiskt hjälpmedel 23 3.1.3 Datorstödd undervisning och läsinlärning 24 3.1.4 Datorstödd undervisning och motivation 25 3.2 Datorstödd undervisning och dess inverkan på de läsförberedande färdigheterna hos barn i förskoleåldern 26 3.3 Datorprogram som främjar inlärningen 28 3.3.1 Val av datorprogram 29 3.3.2 Olika typer av datorprogram 30 3.4 Tidigare forskning om datorspelet Ekapeli 31 4 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 36 5 METOD 38 5.1 En kvantitativ forskningsansats som grund för studien 38 5.2 Val av undersökningsgrupp 40 5.3 Mätinstrument 41

5.3.1 Fonologisk medvetenhet 41 5.3.2 Fonemkännedom och bokstavskännedom 45 5.3.3 Observationsschema 45 5.4 Spel som användes under interventionsperioden 46 5.4.1 Spel-Ett som interventionsspel 46 5.4.2 Matematikspel som kontrollspel 47 5.5 Undersökningens genomförande 48 5.6 Kvantitativ bearbetning av datamaterialet 51 5.7 Reliabilitet, validitet och etik 53 6 RESULTAT 57 6.1 De läsförberedande färdigheterna före interventionsperioden 57 6.1.1 Fonologisk medvetenhet 59 6.1.2 Fonemkännedom och bokstavskännedom 66 6.2 Utvecklingen av de läsförberedande färdigheterna 67 6.2.1 Fonologisk medvetenhet 67 6.2.2 Fonemkännedom och bokstavskännedom 81 6.2.3 Fallbeskrivningar 87 7 DISKUSSION 94 7.1 Resultatdiskussion 94 7.2 Metoddiskussion 99 7.3 Förslag till fortsatt forskning 101 Referenser Bilagor

Tabeller Tabell 1. Hela förskolegruppens medelvärden (m) och standardavvikelse (sd) på de läsförberedande färdigheterna före interventionsperioden 59 Tabell 2. Försöksgruppens och kontrollgruppens medelvärden (m) och standardavvikelse (sd) på de läsförberedande färdigheterna före interventionsperioden 60 Tabell 3. Flickors och pojkars medelvärde (m) och standardavvikelse (sd) på de läsförberedande färdigheterna före interventionsperioden 61 Tabell 4. De olika åldersgruppernas medelvärden (m) och standardavvikelse (sd) på de läsförberedande färdigheterna före interventionsperioden 62 Tabell 5. Försöksgruppens och kontrollgruppens medelvärden (medel) och standardavvikelser (sd) 86

Figurer Figur 1. Insamling av material 50 Figur 2. Utvecklingen av fonologisk medvetenhet hos försöksgruppen 67 Figur 3. Fonologisk medvetenhet i relation till kön före och efter interventionsperioden 68 Figur 4. Fonologisk medvetenhet i relation till ålder före och efter interventionsperioden 69 Figur 5. Rimigenkänning i relation till ålder före och efter interventionsperioden 70 Figur 6. Rimigenkänning och fonemidentifiering i relation till kön före och efter interventionsperioden 71 Figur 7. Fonemidentifiering i relation till ålder före och efter interventionsperioden 72 Figur 8. Medvetenhet om ords längd i relation till ålder före och efter interventionsperioden 73 Figur 9. Medvetenhet om ords längd och fonemsegmentering i relation till kön före och efter interventionsperioden 74 Figur 10. Fonemsegmentering i relation till ålder före och efter interventionsperioden 75 Figur 11. Fonemsyntes i relation till ålder före och efter interventionsperioden 76 Figur 12. Fonemsyntes och segmentsubtraktion i relation till kön före och efter interventionsperioden 77 Figur 13. Segmentsubtraktion i relation till ålder före och efter interventionsperioden 78 Figur 14. Fonemsubtraktion i relation till ålder före och efter interventionsperioden 79 Figur 15. Fonemsubtraktion och positionsanalys i relation till kön före och efter Interventionsperioden 80 Figur 16. Positionsanalys i relation till ålder i mätningarna före och efter interventionsperioden 81 Figur 17. Utvecklingen av fonemkännedom hos försöksgruppen 81

Figur 18. Fonemkännedom i relation till kön före och efter interventionsperioden 82 Figur 19. Fonemkännedom i relation till ålder i mätningarna före och efter interventionsperioden 83 Figur 20. Utvecklingen av bokstavskännedom hos försöksgruppen 83 Figur 21. Bokstavskännedom i relation till kön före och efter interventionsperioden 84 Figur 22. Bokstavskännedom i relation till ålder i mätningarna före och efter interventionsperioden 85 Figur 23. Caspers utveckling av de läsförberedande färdigheterna 88 Figur 24. Astrids utveckling av de läsförberedande färdigheterna 90 Figur 25. Noras utveckling av de läsförberedande färdigheterna 92

1 Inledning 1.1 Bakgrund och syfte Därför det därandes att det är ju bra att spela, att lära sig. Så svarar Sören när han får frågan om varför det är bra att jobba med dator. Sören verkar redan ha insett att man kan lära sig med hjälp av datorn. När Petra får frågan om vad man kan göra med en dator svarar hon: Nå skriva ord och spela också kan man rita och allt möjligt. Sören och Petra är förskolebarn som gärna använder datorn i förskolan (Lundkvist, 2005, s. 135). Det är inte bara förskolebarn som anser att man lär sig av att använda datorn. Även många forskare anser att användningen av dator har en positiv inverkan på inlärning (Eriksson & Ahonniska, 1999; Haddad, 2003; Jedeskog, 1998; Mioduser, Tur-Kaspa & Leitner, 2000; Syrjälä & Lyytinen, 2004; Van Daal & Reitsma, 2000; Öhman, 1994; m.fl.). I dagens samhälle förutsätts det att man kan läsa och skriva för att klara av att delta i arbets- och samhällslivet (Säljö, 2000). Med andra ord kan man säga att de här två förmågorna är av avgörande betydelse för att man ska klara av att leva ett självständigt liv. Kunskapen om datorer och förmågan att använda datorn är idag lika högt värderade som de grundläggande kunskaperna läsa, skriva och räkna (Appelberg & Eriksson, 1999). Det verkar därmed inte räcka med att kunna läsa, skriva och räkna nuförtiden. Utöver det måste man behärska användningen av datorer. Fagerli, Lillemyr och Sömstad (2001) menar att man traditionellt inte betonat undervisning av bokstäver och siffror för småbarn. Nyare forskning tyder däremot på att det är fördelaktigt för barnet att tidigt få leka med bokstäver och siffror, eftersom lek med bokstäver och siffror utgör en grund för läs- och skrivinlärning samt matematikinlärning. Enligt Fagerli m.fl. (2001) har det blivit allt vanligare att 1

använda datorer i förskoleundervisningen, eftersom det idag inte råder några tvivel om att datorspel främjar koncentrationsförmågan, stärker koordinationen mellan öga och hand och förmågan att fatta snabba beslut. Datorspel kan dessutom ha en positiv inverkan på språklig utveckling och matematisk förståelse. I förskoleundervisningen ska det vara möjligt för barnen att bli bekanta med olika medier och med sådan utrustning och arbetsredskap som hjälper barnen att utvecklas till självständiga människor i det moderna informationssamhället vi lever i (Utbildningsstyrelsen, 2000). Lundkvist (2005) påpekar att läro- och arbetsmiljöerna bör vara utmanande och inspirerande för att inlärning ska ske. Miljöerna ska väcka barnens nyfikenhet, intresse och lust att lära sig saker. Datorn är inspirerande för de flesta barn och den kan användas mångsidigt i undervisningen. Det finns mycket forskning angående läsinlärning och fonologisk medvetenhet. Det råder en debatt om vilken inverkan fonologisk medvetenhet och läsinlärning har på varandra. Många forskare (till exempel Lundberg & Herrlin, 2006) hävdar att för att läsinlärningen ska ske smidigt krävs det att man har god fonologisk medvetenhet, fonemkännedom och bokstavskännedom. En del forskare anser att den fonologiska medvetenheten uppstår som en följd av läsinlärning (till exempel Svensson, 1998). Andra forskare (till exempel Tunmer & Rohl, 1991), anser att fonologisk medvetenhet och läsförmåga står i växelverkan med varandra. Hurdana effekter datorstödd undervisning har på läsförberedande färdigheter är än så länge ett relativt outforskat område. Den forskning som finns tyder dock på att datorstödd undervisning har fördelaktiga effekter på de läsförberedande färdigheterna (till exempel van Daal & Reitsma, 2000). Spel-Ett är ett datorspel som anses ha en inverkan på de läsförberedande färdigheterna. Spel-Ett är en svensk översättning av det finska spelet Ekapeli. Ekapeli har utarbetats vid Jyväskylä universitet och Literate 1.0 är en vidareutvecklad version av Ekapeli. Forskning om Spel-Ett finns ännu inte på finlandssvenskt håll. Däremot finns det en del forskning om Ekapeli och Literate 1.0 på finskt håll. Forskningen som har utförts om Ekapeli och Literate 1.0 har främst berört datorspelens inverkan på läsförberedande färdigheter (till exempel Alanko & Nevalainen, 2004). 2

Vårt intresse för datorspelet Spel-Ett väcktes under en av våra praktikperioder där vi kom i kontakt med spelet. Vi tyckte Spel-Ett verkade vara ett roligt spel som var omtyckt av eleverna. Vi fick reda på att Vasa specialpedagogiska center i samarbete med Förbundet De Utvecklingsstördas Väl har hand om ett projekt som heter ABCläs och skrivutvecklingsprojektet. I projektet ingår utarbetningen av en svensk översättning av det finska datorspelet Ekapeli, det vill säga en utarbetning av datorspelet Spel-Ett. Vi tog kontakt med Vasa specialpedagogiska center som ansåg att en utvärdering av Spel-Ett skulle behövas. Utgående från behovet av forskning om Spel-Ett valde vi att utföra en studie om Spel-Ett. Eftersom vi i vår avhandling gör en utvärdering av datorspelet Spel-Ett utgör avhandlingen en del av ABC- läs och skrivutvecklingsprojektet. Avsikten med Spel-Ett är att det ska träna kopplingen mellan fonem och grafem och därför valde vi att utföra en intervention för att ta reda på om Spel-Ett har en inverkan på de läsförberedande färdigheterna. Undersökningsgruppen utgörs av förskolebarn eftersom datorspelet Spel-Ett riktar sig till barn i sex- och sjuårsåldern. Syftet med vår studie är således att undersöka hurdan inverkan datorspelet Spel-Ett har på de läsförberedande färdigheterna hos förskolebarn. Vi strävar efter att uppnå vårt syfte genom att utföra mätningar av förskolebarnens fonologiska medvetenhet, fonemkännedom och bokstavskännedom före och efter interventionsperioden med Spel-Ett samt genom att analysera vårt datamaterial. 1.2 Utredning av begrepp För att underlätta läsningen av vår avhandling redogör vi för några begrepp som vi genomgående använder oss av. Redan i avhandlingens titel omnämns begreppet läsförberedande färdigheter. Med läsförberedande färdigheter avses fonologisk medvetenhet, fonemkännedom och bokstavskännedom. Vi använder oss av den här övergripande benämningen istället för att nämna de tre komponenterna varje gång de behandlas tillsammans i texten. På så vis hoppas vi att vår avhandling blir mera lättläst. Begreppet läsförberedande färdigheter är en fri översättning av engelskans pre-reading skills. Fonologisk medvetenhet, fonemkännedom och 3

bokstavskännedom behandlas på en del ställen i avhandlingen separat och då använder vi benämningarna på de enskilda komponenterna. Det finns flera benämningar på det som vi kallar fonemkännedom och bokstavskännedom. Istället för fonemkännedom används ibland ljudkännedom och ibland sammanfogas fonemkännedom och bokstavskännedom till ett sammansatt ord, det vill säga ljudbokstavskännedom. Vi har valt att använda begreppen fonemkännedom och bokstavskännedom separat. Orsaken till att begreppen nämns separat är att vi i den empiriska undersökningen mäter förskolebarnens fonemkännedom och bokstavskännedom separat. Vi har valt att använda oss av begreppet fonem istället för ljud. Med fonem och ljud avses bokstävernas läten. I litteraturöversikten förekommer ibland även benämningen ljud, beroende på sammanhanget och vilket begrepp som har använts i tidigare forskning. Eftersom vi förutom inhemsk litteratur även har använt oss av litteratur från andra länder vill vi poängtera att betydelsen av begreppet förskola kan variera i olika länder. Enligt Lundkvist (2005) används i Finland begreppet förskola om den verksamhet som sexåriga barn deltar i innan de börjar skolan. I Sverige används begreppet förskola för hela den verksamhet som finns i daghemmen för barn under skolåldern. I USA används begreppet förskola på liknande sätt som i Sverige. Eftersom vår undersökning utförs i en förskola i Finland avser vi med begreppet förskola den verksamhet som i Finland går under den benämningen. 1.3 Avhandlingens disposition Avhandlingen inleds med en litteraturöversikt av forskningsområdet. Kapitel två behandlar de läsförberedande färdigheterna, fonologisk medvetenhet, fonemkännedom och bokstavskännedom. De läsförberedande färdigheter förklaras och deras förutsättningar för läsinlärning utreds. Även mätning av fonologisk medvetenhet diskuteras. Därefter utreds begreppet datorstödd undervisning, vilken effekt den datorstödda undervisningen har på inlärning samt hurudana datorprogram som främjar inlärning. Litteraturöversikten avslutas med tidigare forskning om datorspelet Spel-Ett och dess finska motsvarigheter Ekapeli och Literate 1.0. 4

I metodkapitlet presenteras forskningsansats, mätinstrument, val av undersökningsgrupp, datainsamling, bearbetning av material samt reliabiliteten, validiteten och etiken kring avhandlingen. Resultatredovisningen inleds med en presentation av förskolebarnens läsförberedande färdigheter före interventionsperioden. Därefter presenteras förskolebarnens läsförberedande färdigheter efter interventionsperioden och hur dessa tre komponenter utvecklats under interventionsperioden. I resultatredovisningen ges också fallbeskrivningar som beskriver några förskolebarns utveckling av sina läsförberedande färdigheter. Avslutningsvis diskuteras och reflekteras det kring resultaten samt undersökningens genomförande och förslag till fortsatt forskning presenteras. Skribenterna har arbetat tillsammans med avhandlingen och båda har varit lika delaktiga i avhandlingens alla delar. Skribenterna har skrivit alla kapitel, utfört undersökningen och analyserat resultaten tillsammans. Därför anser vi att båda skribenterna bär lika stort ansvar för alla delar inom avhandlingen. 5

2 Läsförberedande färdigheter I det här kapitlet behandlas de läsförberedande färdigheterna. I kapitlet redogörs för forskning om fonologisk medvetenhet, fonemkännedom och bokstavskännedom. Fonologisk medvetenhet är en del av språklig medvetenhet och därmed inleder vi kapitlet med att förklara vad språklig medvetenhet innebär. Därefter presenterar vi fonologisk medvetenhet samt fonemisk medvetenhet som utgör en del av den fonologiska medvetenheten. Forskning om sambandet mellan fonologisk medvetenhet och läsinlärning behandlas också. Det redogörs också för vad som kan göras för att främja och mäta den fonologiska medvetenheten. 2.1 Fonologisk medvetenhet en del av språklig medvetenhet Språklig medvetenhet innebär att uppmärksamheten fästs mera vid språkets form och funktion än ordens betydelse, vilket förutom språklig medvetenhet även kallas för metalingvistik (Ponsila, 1996; Svensson, 1998; Tornéus, 1992). Magnusson och Nauclér (1993) påpekar att det är viktigt att skilja mellan språklig förmåga och språklig medvetenhet. Det finns barn med god språklig förmåga som är språkligt omedvetna och det finns barn med svag språklig förmåga som är språkligt medvetna. Enligt Østern (1992) utvecklar barn sin språkliga medvetenhet när de i en språklig aktivitet rättar sig själva spontant och reagerar på respons från omgivningen. För att den språkliga medvetenheten ska utvecklas behövs även någon form av undervisning. Även Tornéus (1992) menar att den språkliga medvetenheten kan stimuleras med hjälp av pedagogiska insatser. Forskaren påpekar också att barn utvecklas mycket olika när det gäller den språkliga medvetenheten. En del barn tycker om att leka med språket på olika sätt, medan andra barn nöjer sig med att bara 6

använda språket. Enligt Magnusson och Nauclér (1993) är det framför allt den kognitiva nivån som har betydelse för utvecklingen av den språkliga medvetenheten. Barnet måste uppnå en viss kognitiv mognad för att bli språkligt medvetet. Magnusson och Nauclér (1993) framhäver att förutom den språkliga förmågan så har även läsinlärningen betydelse för utvecklingen av den språkliga medvetenheten. Stadler (1998) påpekar att den naturliga språkutvecklingen inte alltid leder till språklig medvetenhet och insikt om det formella i språket. Senast när barnet lär sig läsa och skriva uppstår en sådan språklig utveckling som innebär att barnet får ett nytt perspektiv på språket. Barnet kan då se skriftspråket som en kommunikationsform med egna regler som inte är de samma som i talat språk, men skriftspråket speglar ändå det talade språket. Barnet märker att talade ord kan skrivas med bokstäver och språket blir därmed mera synligt. Svensson (1998) påpekar att de barn som har god språklig medvetenhet i förskoleåldern klarar läsinlärningen bättre än de som har svag språklig medvetenhet. Det här gäller oavsett om barnen har en språkstörning eller om de har normal språkutveckling. För att barn ska utvecklas till goda läsare bör den språkliga medvetenheten övas innan de börjar skolan, visserligen är det inte för sent att börja öva vid skolstarten. Den språkliga medvetenheten kan tränas både individuellt och i grupp genom olika övningar. Den språkliga medvetenheten delas in i olika delar: fonologisk medvetenhet, morfologisk medvetenhet, syntaktisk medvetenhet, semantisk medvetenhet och pragmatisk medvetenhet. Den fonologiska medvetenheten kommer att presenteras närmare i de följande avsnitten. 2.2 Fonologisk medvetenhet I detta avsnitt definieras fonologisk medvetenhet. Vi går närmare in på om fonologisk medvetenhet är en förutsättning för att lära sig läsa eller om man genom att lära sig läsa blir fonologiskt medveten. Vi presenterar även på vilket sätt den fonologiska medvetenheten kan främjas. 7

2.2.1 Definition av fonologisk medvetenhet Flera forskare definierar fonologisk medvetenhet på liknande sätt. De menar att fonologisk medvetenhet innebär medvetenhet om att ord består av fonem, vilka de här fonemen är och i vilken ordning fonemen kommer. Med fonem avses bokstavsljud, det vill säga hur bokstäverna låter. Det förekommer dock meningsskiljaktigheter bland forskare om vad som ingår och inte ingår i fonologisk medvetenhet. Gillon (2004) delar in fonologisk medvetenhet i tre olika nivåer. Den första nivån innebär medvetenhet om stavelser, vilket innebär att barnet är medvetet om att ord kan delas in i stavelser. Medvetenhet om onset-rime utgör den andra nivån. För att barn ska kunna förstå att ord rimmar måste de vara medvetna om att ord kan ha gemensamma slutändelser som kan separeras från början av ordet. Slutet av ordet motsvarar rime-delen, alltså rimdelen, och början av ordet motsvaras av onset-delen. Den tredje nivån kallas för medvetenhet om fonem eller fonemisk medvetenhet, vilket innebär att barn förstår att ord består av enskilda fonem. Tunmer och Rohl å sin sida (1991) påpekar att fonologisk medvetenhet innebär just medvetenheten om fonem. De anser att fonologisk medvetenhet inte innebär medvetenhet om stavelser och medvetenhet om ord. Goswami (1997) verkar dela Gillons tankar om indelningen av fonologisk medvetenhet. Goswami har jämfört olika studier som tyder på att engelska barn med dyslexi uppvisar svårigheter på den fonemiska nivån och med onset-rime, medan holländska och tyska barn enbart har svårigheter på den fonemiska nivån. Goswami hävdar således att det förekommer skillnader hos barn i olika språkmiljöer när det gäller dyslexi och fonologisk medvetenhet. Goswami lyfter även fram studier som har visat att utvecklingen av den fonologiska medvetenheten sker på samma sätt hos alla barn oberoende av den språkmiljö de växer upp i. 2.2.2 Fonologisk medvetenhet och läsinlärning Det tycks finnas ett samband mellan fonologisk medvetenhet och läsförmåga (Gillon, 2004; Magnusson & Nauclér, 1993; Mann, 1991; Ponsila, 1998; Tunmer & Rohl, 1991). Enligt Elbro (2004) bygger läsning på avkodning och språkförståelse. Avkodning innebär identifiering av de skrivna bokstäverna och orden. Språkförståelse innebär kännedom om ordens betydelse i textens sammanhang och 8

att man vet vad texten handlar om. När avkodningen löper väl och förståelsen är god så har man lärt sig att läsa. Även andra forskare (Høien & Lundberg, 2002 samt Sterner & Lundberg, 2004) förklarar läsning på liknande sätt som Elbro. Forskarna menar att det går att skilja på två olika delar inom läsning, avkodning och förståelse. Avkodning kan förklaras som den tekniska delen inom läsningen, medan förståelse förutsätter kognitiva resurser. I avkodningsprocessen ingår ljudning, bokstavering och stavelseläsning. Innan avkodningen automatiserats är processen mödosam och tidskrävande. Förståelsen förutsätter att läsaren kan sammankoppla det lästa med egna erfarenheter och därmed dra slutsatser och tolka det. Utgående från att läsning består av avkodning och språkförståelse menar Snowling och Nation (1997) att det finns tre olika grupper av svaga läsare. Den första gruppen omfattar barn med dyslexi som har svag avkodning men god förståelse. Den andra gruppen omfattar barn som behärskar avkodningen men har svag förståelse för det lästa. I den tredje gruppen ingår barn som är allmänt svaga läsare och har svårigheter både i att avkoda och att förstå det lästa. Magnusson och Nauclér (1993) påpekar att svaga läsare inte verkar klara av att utföra aktiviteter som kräver en medvetenhet om språkets ljudstruktur. Sådana aktiviteter kan innebära övningar och lekar med rim och ramsor eller hemliga språk. Svårigheter i läsning och skrivning kan bero på flera olika faktorer. Syrjälä och Lyytinen (2004) menar att läs- och skrivsvårigheterna i många fall är genetiskt nedärvda. Flera forskare (Ahonen & Holopainen, 2001; Siiskonen, Aro & Holopainen, 2004; Syrjälä & Lyytinen, 2004) menar att lässvårigheter brukar förknippas med svårigheter i den fonologiska medvetenheten samt i fonem- och bokstavskännedom. Lässvårigheter förknippas även ofta med benämningssvårigheter, såsom att benämna färg eller namn på föremål. Benämningssvårigheterna kan i sin tur ha att göra med fonologiska svårigheter. Arbetsminnet har även stor betydelse för att läsinlärningen ska förlöpa bra och bristande arbetsminne kan därmed bidra till lässvårigheter. Lässvårigheter kan också bero på allmänna inlärningssvårigheter. Därtill förekommer flera andra problem som kan ge upphov till lässvårigheter. Van Daal och Reitsma (2000) framhäver dock att lässvårigheter oftast beror på problem med den fonologiska medvetenheten. 9

Forskning tyder på att den fonologiska medvetenheten är av stor vikt för att den kommande läs- och skrivinlärningen ska ske utan större svårigheter hos barnet. Det finns dock meningsskiljaktigheter bland forskare huruvida fonologisk medvetenhet är en förutsättning för läsinlärningen (Lundberg & Herrlin, 2006; Ponsila, 1996; Siiskonen m.fl. 2004; Snowling & Nation 1997; Tornéus 1992) eller om man blir fonologiskt medveten av att lära sig läsa, till exempel Svensson (1995). Det finns forskningsresultat som pekar åt båda hållen. Tunmer och Rohl (1991) lyfter även fram ett tredje synsätt, nämligen att fonologisk medvetenhet är både en orsak till läsfärdighet och en konsekvens av läsfärdighet. Frith (1997) har en lite annan syn på fonologisk medvetenhet och läsinlärning. Frith anser att för att lära sig läsa språk som följer den alfabetiska principen så ställs stora krav på den fonologiska medvetenheten. Däremot ställs inte lika stora krav på fonologisk medvetenhet av den som ska lära sig läsa på språk som baseras på stavelser och hela ord, till exempel japanska. 2.2.3 Främjande av den fonologiska medvetenheten Svensson (1998) poängterar att barns fonologiska medvetenhet kan stimuleras och främjas genom att låta barnet rimma, identifiera fonem i ord, räkna fonem i ord, bilda ord med specifika fonem, ta bort fonem, lägga till fonem, byta ut fonem i ord och sammanljuda fonem till ord. Det finns flera överensstämmande undersökningsresultat som visar att fonologisk träning har fördelaktiga effekter på läsinlärningen, speciellt när det hör ihop med ortografisk instruktion (Snowling & Nation, 1997; Ponsila, 1998). Med ortografisk instruktion avses instruktion med ordbilder. Segers och Verhoeven (2004) framhäver att den förberedande läsinlärningsträningen är mest effektiv om både fonologisk medvetenhet och bokstavs- och fonemkännedom tränas samtidigt. Träningen bör helst inledas innan läsinlärningen påbörjas. Enligt Stadler (1998) finns det i de flesta elevgrupper både barn som har mycket god fonologisk medvetenhet och barn som har svag fonologisk medvetenhet. De barn som har svag fonologisk medvetenhet uppvisar ofta svårigheter i att uppfatta skillnader mellan olika fonem, samt att hålla sekvenser av fonem i ord i minnet. Personer som har dyslexi uppvisar ofta dessa svårigheter. De behöver få träna den fonologiska medvetenheten så tidigt som möjligt. Om de inte får tidig hjälp finns det 10

risk för att läsinlärningen försvåras och att skriftspråksinlärningen försenas. Därmed finns också risk för att den allmänna kunskapsutvecklingen försenas. Det är viktigt att tidigt identifiera de barn som kan få lässvårigheter så att man kan vidta förebyggande åtgärder gärna innan läsinlärningen inleds (Schatschneider, Fletcher, Francis, Carlson & Foorman, 2004; Syrjälä & Lyytinen, 2004; Van Daal & Reitsma, 2000). Enligt Syrjälä och Lyytinen (2004) ger den finländska förskoleundervisningen en bra grund för läsinlärningen. Närmare 40 procent av alla barn i Finland behärskar grunderna för läsning innan de börjar skolan. Adenius-Jokivuori och Linnilä (2002) anser att förskoleläraren bör utgå från barnens individuella utvecklingsdrag och behov för att kunna planera undervisningen så att den fungerar förebyggande för inlärningsproblem och svårigheter. En förebyggande åtgärd när det gäller inlärningssvårigheter är att utveckla barnets socioemotionella kompetens eftersom den har stor betydelse för den kognitiva kompetensens utveckling. I undervisningen bör man därför bland annat arbeta med att stärka barnets självkänsla och självuppfattning. Barnet måste också få känna sig tryggt i förskolan. I förskolan koncentreras behovet av särskilt stöd på mätning och övning av inlärningsfärdigheterna i läsning och skrivning. Det här beror på att de vanligaste inlärningssvårigheterna utgörs av svårigheter med att läsa och skriva. Utvecklingen av den språkliga medvetenheten sker betydligt enklare för en del barn än för andra. Förskolelärarna bör medvetet hjälpa de barn som uppvisar svårigheter i utvecklingen av den språkliga medvetenheten. Ett annat område som fokuseras på i förskolan är utvecklingen av barnets metakognitiva kunskap, det vill säga barnets kunskap om sig själv som en lärande individ. Craig (2006) har utfört en interventionsstudie med två olika förskolegrupper. Den ena gruppen följde ett program som kallades för interaktivt skrivande och deltog i undervisning om sammankopplingen av ljud och bokstav. Det interaktivt skrivande programmet bestod av förklaringar, demonstrationer och övningar i fonologisk medvetenhet samt övningar i alfabetisk förmåga. Den andra gruppen följde ett program som bestod av språklekar samt deltog i undervisning om sammankopplingen av ljud och bokstav. Språklekarna bestod av programmet Phonemic awareness in Young Children: A Classroom curriculum utformad av Adams, Foorman, Lundberg och Beeler (1998). Craig undersökte båda 11

förskolegruppernas fonologiska medvetenhet, stavning och den tidiga läsutvecklingen före och efter interventionen. Efter interventionen uppvisade båda grupperna jämförbara resultat när det gäller fonologisk medvetenhet, stavning och att läsa nonsensord. Märkbart är att gruppen som följde den interaktivt skrivande modellen presterade bättre när det gällde att läsa riktiga ord, textförståelse och utvecklingen av att läsa hela ord. 2.2.4 Främjande av den fonologiska medvetenheten hos svaga läsare Peltomaa och Korkman (1995) har genom ett projekt som benämns KIEKU: Lukemis- ja kirjoittamisvalmiuksien kielellinen kuntoutus undersökt ifall det är möjligt att stärka läs- och skrivinlärningen genom språklig träning innan barnen inleder sin skolgång, främst hos de barn som riskerar att få läs- och skrivsvårigheter. I undersökningen deltog 33 förskolebarn i ett träningsprogram som pågick i ett läsår. Alla barnen hade sådana språkliga svårigheter att det fanns risk för att de skulle få läs- och skrivsvårigheter. Programmet bestod av övningar som skulle utveckla den fonologiska medvetenheten och sätta grunden för sammankopplingen mellan ljud och bokstäver. Sammankopplingen mellan ljud och bokstäver är en viktig del i läs- och skrivinlärningen, som ofta automatiseras långsamt hos barn med språkliga svårigheter. Därför antog forskarna att tidig träning kunde underlätta läs- och skrivinlärningen. Resultaten från undersökningen visade att det är möjligt att genom språklig träning i förskolan stöda läs- och skrivinlärningen hos både barn utan svårigheter och även hos de barn som har språkliga svårigheter. De barn som deltog i det språkliga träningsprogrammet i förskolan uppvisade betydligt bättre resultat än de barn som inte deltog i programmet. Utgående från den här undersökningen har Peltomaa och Korkman (1995) utvecklat ett träningsprogram för barn i förskoleåldern som har språkliga svårigheter. Lyytinen (1997) har gjort en undersökning där han har försökt utreda varför en del barn inte utvecklar de fonologiska förmågor och den fonologiska medvetenhet som är avgörande för läsinlärningen. Forskaren menar att de fonologiska förmågorna kan vara genetiska, men även andra faktorer kan inverka på utvecklingen av de fonologiska förmågorna. Lämplig stimulering från omgivningen är av stor betydelse 12

för läsinlärningen. Perceptuella svårigheter, uppmärksamhetsstörningar och motoriska svårigheter kan enligt Lyytinen också påverka läsinlärningen på olika sätt. Det är av stor vikt att tidigt identifiera de svårigheter som kan inverka på läsinlärningen för att kunna förebygga läs- och skrivsvårigheter. Lyytinen har i sin undersökning följt med utvecklingen hos barn i familjer där åtminstone den ena förälder och en nära släkting har dyslexi. Barnen befinner sig således i riskzonen för att få dyslexi. Kontrollgruppen bestod av barn vars föräldrar inte har dyslexi. Utgående från föräldrarnas observationer visade det sig att barnen som riskerade att få dyslexi utvecklade en del motoriska förmågor senare än kontrollgruppen. Även skillnader i perceptionen mellan försöksgruppen och kontrollgruppen upptäcktes. Miljön och interaktionen mellan förälder och barn är av stor betydelse för barn som riskerar att få dyslexi. Miljöfaktorer kan också kompensera läs- och skrivsvårigheterna. Liberg (1993 s. 141) kritiserar starkt användningen av endast en metod i den tidiga läs- och skrivundervisningen. Liberg säger att: den första åtgärden för att undvika att läs- och skrivsvårigheter orsakas av inlärningsprogrammet är att undvika traditionell läs- och skrivundervisning. Inom dessa program är det grammatiska läsandet och skrivandet överbetonat och endast en teknik lärs ut, ljudtekniken. Barn som inte har de förkunskaper som krävs för att lära in den tekniken ställs åt sidan. Liberg talar också om en andra åtgärd för att förhindra läs- och skrivsvårigheter. Åtgärden innebär att undersöka och framhäva det aktuella inlärningsprogrammets förutsättningar, bland annat vilka förkunskaper som krävs av barnet. En tredje åtgärd är att diagnostisera barnets förkunskaper. Efter att barnets kunskaper fastställts görs individanpassade aktiviteter upp. 13

2.3 Fonemisk medvetenhet Fonemisk medvetenhet är en del av fonologisk medvetenhet. I det här avsnittet definieras den fonemiska medvetenheten och därefter diskuteras den fonemiska medvetenhetens förutsättningar för läsinlärning samt sambanden mellan fonemisk medvetenhet och läsinlärning. Vi går även in på hur man kan främja den fonemiska medvetenheten. 2.3.1 Definition av fonemisk medvetenhet Fonem är de minsta beståndsdelarna i talat språk. Ord bildas genom en kombination av olika fonem. Gillon (2004) och andra forskare anser att fonemisk medvetenhet, liksom medvetenhet om större delar av språket, ingår i fonologisk medvetenhet. Lindamood, Bell och Lindamood (1997) förklarar fonemisk medvetenhet som identifikation av enskilda fonem och medvetenhet om fonemens ordning i ord. En person som är fonemiskt medveten klarar också av uppdelningen av ett helt ord i de enskilda fonem som ordet består av. Enligt Adams m.fl. (1998) kan fonem vara svåra att uppfatta på grund av att de utgör de allra minsta delarna av språket. En annan orsak till att fonem kan vara svåra att uppfatta är att fonem i sig är betydelselösa till skillnad från stavelser och ord. En tredje orsak till att fonem kan vara svåra att uppfatta är att de är akustiskt varierande, samma fonem kan låta olika beroende på de människor som talar. Dessutom kan samma fonem låta olika i olika ord. 2.3.2 Fonemisk medvetenhet och läsinlärning Fonemisk medvetenhet är en avgörande faktor när det gäller avkodning och stavning (Lindamood m.fl., 1997), men det är oklart om det är bokstavskännedom eller fonemisk medvetenhet som är av större betydelse för läsinlärningen (Schatschneider m.fl., 2004). Ehri m.fl. (2001) menar att det i varje fall är fonemisk medvetenhet och bokstavskännedom som är de komponenter som bäst förutsäger hur barn lär sig läsa under de två första åren som de undervisas i läsning. Forskarna hänvisar till en undersökning som utförts av Share, Jorm, MacLean och Matthews. De undersökte vilken av komponenterna fonemisk medvetenhet, segmentering, bokstavskännedom, 14

minne för meningar, ordförråd, faderns yrkesstatus, föräldrarnas läsning tillsammans med barnet samt tv-vanor som starkast bidrog till god läsinlärning hos dagisbarn. Resultaten visade att fonemisk medvetenhet och bokstavskännedom bäst förutsade hur läskunniga barnen var när de avslutade sin tid vid daghemmet och när de gick i årskurs ett. Stadler (1998) menar att kopplingen mellan ljud och bokstav bör inövas grundligt i den tidiga läsinlärningen. Ifall läsinlärningen framskrider för fort finns det risker att en del barn inte hinner befästa kopplingen mellan ljud och bokstav och barnen blir därmed osäkra läsare. Svensson (1995) anser att ifall barn är nyfikna på språket och detta uppmuntras kan nyfikenheten leda till en positiv utveckling som gör barnet mera språkligt medvetet. Barnet kan då lättare inse kopplingen mellan ord, ljud och bokstäver. Ifall barnet är fonemiskt medvetet kan det förstå att ett ljud motsvaras av en bokstav och tvärtom. Lindamood m.fl. (1997) påpekar att ifall barnet saknar fonemisk medvetenhet har det ingen grund för att förstå logiken i ett alfabetiskt system som använder bokstäver för att representera fonem. 2.3.3 Främjande av den fonemiska medvetenheten Enligt Ponsila (1998) krävs det träning för att barnet ska klara av att utveckla fonemisk medvetenhet. Fonemisk medvetenhet uppstår inte spontant som rimigenkänning och stavelseigenkänning gör. På fonemnivå utgörs de enklaste uppgifterna av att lyssna efter initialljudet och att avgöra om ett specifikt ljud finns i ett ord. Det verkar vara lättare för barn att höra om vokaler ingår i ett ord än om konsonanter gör det. Klusilerna, stoppljuden, k, g, t, d, p, b är svårare att urskilja i ord än s, r, l, m eller n. Hur lätta fonemen är att urskilja beror också på vilka andra fonem de kombineras med i orden. Arnqvist (1991) har utfört studier angående fonologisk medvetenhet och fonemisk medvetenhet hos förskolebarn. En studie behandlade två olika typer av ord, ord utan konsonantförbindelser och ord med konsonantförbindelser. Det visade sig att det var svårare för förskolebarnen att identifiera fonem i ord som innehöll konsonantförbindelser än ord utan konsonantförbindelser. Studien visade också att barn först identifierar stavelser i ord och att de sedan kan urskilja de enskilda fonemen i orden. Arnqvist (1991) fann i en annan studie att förskolebarnen hade svårt med att segmentera ord som innehöll mer än fyra fonem. 15

Ehri m.fl. (2001) hävdar att mycket tyder på att den fonemiska medvetenheten utvecklas bäst om fonemiska övningar utförs i förskolan. Övningar i fonemisk medvetenhet som utförs i daghem eller årskurs ett visar inte lika goda resultat som när de utförs bland förskolebarn. Ehri m.fl. (2001) har analyserat närmare 200 artiklar och studier som behandlar fonemisk medvetenhet. Analysen visade att övningar i fonemisk medvetenhet med stor sannolikhet är effektivare än andra övningar eller inga övningar alls när det gäller att hjälpa barn att uppnå fonemisk medvetenhet och att utnyttja sin fonemiska medvetenhet vid läsning och skrivning. Det visade sig också att god fonemisk medvetenhet leder till god läsinlärning. Studierna som analyserades har utförts bland barn på olika nivåer, allt från barn i daghem och förskola till barn i årskurs två till sex. Övningarna i fonemisk medvetenhet visade sig ha störst effekt bland de barn som gick i förskola. Analysen visade också att övningar i fonemisk medvetenhet var mest effektiva när barnen använde sig av bokstäver för att arbeta med fonem. Övningar där bokstäver kombineras med fonem hjälper barnen att koppla ihop den fonemiska medvetenheten med läsning och skrivning. Det räcker inte med att endast öva den fonemiska medvetenheten för att främja läsinlärningen. Fonemisk medvetenhet är endast en del, dock en mycket viktig del, av det som barnen behöver för att kunna förstå och använda det alfabetiska systemet när de ska läsa och skriva. Arnqvist (1991) har undersökt huruvida ett träningsprogram kunde stärka den fonemiska medvetenheten hos förskolebarn. Arnqvist hävdar att det vore omöjligt att stärka den fonemiska medvetenheten hos personer som inte kan läsa ifall den är en konsekvens av att lära sig läsa och skriva. Om det däremot uppstår effekter av att träna den fonemiska medvetenheten kan det betyda att fonemisk medvetenhet fungerar förutsägande för läsinlärningen. Resultaten i Arnqvists studie visade att det är möjligt att stärka den fonemiska medvetenheten hos förskolebarn genom träning. Det här tyder på att den fonemiska medvetenheten kan fungera förutsägande för kommande läs- och skrivinlärning. Resultaten tyder också på att den fonemiska medvetenheten inte alltid uppstår spontant, men att den kan utvecklas genom lekar och övningar. 16

Syrjälä och Lyytinen (2004) påpekar att ifall förebyggande åtgärder vidtas redan innan barnet börjar skolan får barnet mera tid att öva på sammankopplingen mellan bokstav och fonem och riskerna för läs- och skrivsvårigheter minskar. 2.4 Fonemkännedom och bokstavskännedom Fonemkännedom, även kallat ljudkännedom, innebär kännedom om hur olika bokstäver låter. Bokstavskännedom innebär att känna igen bokstäver och kunna namnge dem. För att barn ska utvecklas till fungerande läsare och skrivare krävs det, enligt Lundberg och Herrlin (2006), att barnen förstår den alfabetiska principen. Barnen måste inse att de talade orden går att dela upp i mindre bitar, det vill säga fonem, för att de ska kunna förstå hur bokstäver kan representera språkljud. När barnet har förstått den här principen så har de utvecklat en god fonologisk medvetenhet. Även om ett barn saknar en väl utvecklad fonologisk medvetenhet så kan det klara av ordavkodning. Ordavkodningen stimulerar då utvecklingen av den fonologiska medvetenheten. Siiskonen m.fl. (2004) framhäver att oberoende av läsundervisningsmetoder så måste barnet lära sig läsa så att det förstår att bokstäver är symboler för fonemen. För att fonemkännedomen och bokstavskännedomen ska bli säker och snabb behövs dessa färdigheter övas tillräckligt länge. Övningarna bör vara varierande och innehålla drilluppgifter med hjälpmedel som stimulerar alla sinnen. Det finns många bra datorprogram som kan fungera bra som tilläggsövningar för att träna fonemkännedom och bokstavskännedom. I övningarna är det viktigt att barnen lär sig de skrivna symbolerna och deras motsvarande ljud och ljudkombinationer samtidigt så att fonemkännedomen och bokstavskännedomen förstärks. Enligt Lundberg och Herrlin (2006) garanterar bokstavskännedom inte att man håller på att lära sig att läsa. För att lära sig läsa krävs också att förståelse för att ord kan delas upp i fonem och att fonemen kan sammanljudas till ord. Om barnet har en god bokstavskännedom är det ändå ganska troligt att läsinlärningen kommer att förflyta 17

bra. Barn som tar reda på vad bokstäver heter och hur de låter är ofta språkligt nyfikna, vilket underlättar läsinlärningen. Liberg (1993) lyfter fram att barn inser i den tidiga läsinlärningen att varje bokstav har ett namn, ett visst ljud och en viss form. I ett ord kommer bokstäverna i en särskild ordning, från vänster till höger och de har ett särskilt uttal. När man sedan börjar läsa ljudar man samman bokstäverna till ett ord och försöker lyssna till vad det är för ord. Lundberg och Herrlin (2006) menar att ljudningen av ord underlättas om barnet känner till bokstävernas namn. Bokstäverna blir mera konkreta och barnet har lättare att koppla ihop bokstäverna med motsvarande ljud. 2.5 Mätning av läsförberedande färdigheter I det här avsnittet klargörs syftet med mätning av fonologisk medvetenhet, i vilken ålder mätningen ska ske och vilka mätinstrument som kan användas vid mätningen. 2.5.1 Syftet med mätning av läsförberedande färdigheter hos barn Enligt Ponsila (1996) bör syftet med mätning av fonologisk medvetenhet, inklusive fonemkännedom och bokstavskännedom, som sker före skolåldern eller genast skolan börjar vara en strävan efter att hitta de barn som verkar ligga i riskzonen för att få problem med läs- och skrivsvårigheter. Läsinlärningen kan utvecklas på två olika sätt hos barn som har svag fonologisk förmåga. Antingen sker den tidiga läsoch skrivinlärningen långsamt, men blir slutligen normal eller så leder den svaga fonologiska förmågan till läs- och skrivsvårigheter. Läs- och skrivsvårigheterna beror i sådana fall inte enbart på svag fonologisk förmåga utan även på andra svårigheter som är sammankopplade med språket, såsom benämningssvårigheter eller problem med arbetsminnet. Brister i fonologisk medvetenhet är ändå inte alltid en orsak till varför barn får läs- och skrivsvårigheter 2.5.2 Skede när mätningen bör utföras Om mätning av läsförberedande färdigheter kan förutsäga hur den framtida läsinlärningen kommer att fungera bör man ta i beaktande hur och när mätningen 18

utförts. En del anser att mätning av de läsförberedande färdigheterna i syfte att fastställa om barn har svårigheter ska undvikas innan barnen uppnått skolåldern. Andra anser att svårigheterna bör upptäckas så tidigt som möjligt för att kunna vidta förebyggande åtgärder för läs- och skrivsvårigheter. Gillon (2004) är en av dem som anser att mätningar av fonologisk medvetenhet bör undvikas i syfte att avgöra om barn har svårigheter med fonologisk medvetenhet innan de uppnått skolåldern. De mätningar som utförs bland barnen bör istället användas för att observera barnets nuvarande nivå och för att fastställa om barnet tillägnar sig fonologisk medvetenhet genom omgivningen. Statschneider m.fl. (2004) hävdar att mätning av fonologisk medvetenhet som utförs i början av förskoleåret kan vara mindre pålitlig än mätning som utförs i mitten eller slutet av förskoleåret. För att mätningarna ska ge en korrekt bild av barnets fonologiska medvetenhet måste barnet hinna vänja sig vid inlärningsmiljön innan mätningarna utförs, vilket barn ännu inte hunnit göra om mätningarna utförs i början av skolåret. 2.5.3 Mätinstrument Enligt Gillon (2004) kan standardiserade test, det vill säga mätningsmaterial som baseras på särskilda kriterier samt screeningtest användas i mätningen av den fonologiska medvetenheten hos barn i förskoleåldern. Med screeningtest avses här test som används för att identifiera barn med svag fonologisk medvetenhet. För att följa upp de barn som utgående från screeningtestens resultat verkar riskera att få läs- och skrivsvårigheter bör mera djupgående mätinstrument användas. Det finns olika test och mätinstrument för detta ändamål och syftet med testen är att identifiera och klargöra barnets svårigheter. Förutom att använda test lönar det sig också att observera barnen i vardagliga situationer. Flera forskare (Nauclér & Magnusson, 1993; Ponsila, 1996; Svensson, 1998; Tornéus, 1992) beskriver olika delmoment inom fonologisk medvetenhet som kan mätas. De olika delmomenten kan vara uppgifter med ords längd, uppgifter med rim, uppgifter med stavelser eller uppgifter med fonem i ord. För skolbarn är uppgifter med fonemsegmentering och fonemsyntes centrala. Om barnet saknar de förmågor som uppgifterna kräver har de svårt att utveckla avkodningsförmågan. Gillon (2004) påpekar att mätningsuppgifterna bör vara intresseväckande och roliga för barnen. Mätningen bör vara tillräckligt kort eftersom barnen ska klara av att upprätthålla 19

koncentrationen. Mätningen bör innehålla non-verbala övningar eftersom vissa barn är blyga och inte gärna pratar och för att en del barn har tal som är svårt att förstå. Arnqvist (1991) har utfört studier angående sambandet mellan fonologisk medvetenhet, läsförmåga och korttidsminnet. Studierna har utförts bland förskolebarn. Arnqvist undersökte förmågan att förena fonem till riktiga ord, vilket innebar att barnen fick utföra syntesuppgifter. Studien innehöll även rimuppgifter, uppgifter med ord som börjar lika och ord som slutar lika. Arnqvist undersökte senare samma barns läsförmåga. Han delade då in barnen i två grupper, läsare och icke-läsare. De som kunde läsa klarade syntesuppgifterna och uppgifterna om vilka ord som låter lika och vilka ord som slutar lika bättre än de som inte kunde läsa. Studien visade således att det fanns ett starkt samband mellan läsförmåga och fonologisk medvetenhet, men det kunde inte fastställas om fonologisk medvetenhet leder till god läsförmåga eller vice versa. Sammanfattning av läsförberedande färdigheter Fonologisk medvetenhet är en del av språklig medvetenhet. Språklig medvetenhet innebär reflektion över språkets form och funktion än över ordens betydelse. Forskning tyder på att språklig medvetenhet har stor betydelse för läsinlärning och att de barn om har god språklig medvetenhet lär sig lättare att läsa än de barn som har svag språklig medvetenhet. Forskare beskriver fonologisk medvetenhet på olika sätt. En del forskare anser att fonologisk medvetenhet innebär medvetenhet om att ord består av fonem, vilka de här fonemen är och i vilken ordning i orden fonemen förekommer. Andra forskare anser att fonologisk medvetenhet även omfattar annat än fonemisk medvetenhet, såsom medvetenhet om stavelser och onset-rime. Att det förekommer starka samband mellan fonologisk medvetenhet och läsinlärning är nog de flesta forskare överens om, men på vilket sätt sambanden förekommer är inte alla forskare eniga om. Många anser att barns fonologiska medvetenhet är förutsägande för den kommande läsinlärningen, medan andra hävdar att läsinlärningen gör att barn blir fonologiskt medvetna. Det förekommer även ett tredje synsätt och det är att den fonologiska medvetenheten och läsinlärningen står i växelverkan med varandra. 20