Rapport från utredningen angående förkortad utbildningstid inom sjuksköterske- och lärarutbildningarna

Transkript

1 Rapport från utredningen angående förkortad utbildningstid inom sjuksköterske- och lärarutbildningarna

2

3 Förord I ett Regeringsbeslut från uppdrogs Linköpings universitet, Malmö högskola och Umeå universitet att utreda frågan angående förkortad utbildningstid för sjuksköterske- och lärarutbildningarna. Uppdraget formulerades i en promemoria från Utbildnings och kulturdepartementet där Linköpings universitet gavs ett samordningsansvar (bilaga 1). De ekonomiska ramarna för uppdraget reglerades i beslut den Uppdraget skulle genomföras i samråd med Statens skolverk och Myndigheten för kvalificerad yrkesutbildning. Undertecknade har på de berörda lärosätenas uppdrag genomfört det aktuella utredningsuppdraget. Resultatet av detta arbete redovisas i föreliggande rapport. Härmed överlämnar arbetsgruppen rapporten angående förkortad utbildningstid inom sjuksköterskeoch lärarutbildningarna till Utbildnings- och kulturdepartementet. Uppdraget är härmed slutfört. Linköping Charlotte Stölten Malmö Högskola Astrid Tursell Malmö Högskola Elisabeth Persson Umeå universitet Torvald Wictorsson Umeå universitet Ragnhild Raak Linköping universitet Ann-Marie Markström Linköping universitet

4

5 Sammanfattning Syftet med denna utredning som i ett regeringsbeslut uppdrogs åt lärosätena i Linköping, Malmö och Umeå är att på sikt utveckla högskolans instrument för validering och tillgodoräknande av kunskaper och yrkeserfarenheter för bl. a. undersköterskor, barnskötare och andra personer med kompetens som är värdefull i vården respektive förskolan, att i utvecklingen av en modell för de båda högskoleutbildningarna, som leder fram till en sjuksköterskeexamen respektive lärarexamen, gemensamt nå en synergieffekt som kan komma andra utbildningar till del, och att för målgruppen personer, som varit yrkesverksamma i vården eller förskolan eller har annan utbildning eller erfarenhet som är av intresse för dessa verksamheter, ge en möjlighet till fortsatt livslångt lärande. (Bilaga till regeringsbeslut , I:7). Den begreppsapparat och de teorier som anknyter till kunskap, kompetens, livslångt lärande och validering, analyseras och diskuteras inledningsvis. Utifrån detta slås fast att utgångspunkten för arbetet är att validering för tillgodoräknande i högskolesammanhang innebär att identifiera den enskildes reella kunskaper och kompetenser i förhållande till den sökta utbildningens examensmål. Efter en inventering av valideringsarbete vid landets lärarutbildningar och sjuksköterskeutbildningar framkommer att det finns olika erfarenheter vad avser såväl valideringens genomförande som omfattning. Tillgodoräknande efter validering är idag mer vanligt förekommande inom lärarutbildningarna än inom sjuksköterskeutbildningarna. Det visar sig också att de tillgodoräknanden som görs är mer omfattande i lärarutbildningarna jämfört med sjuksköterskeutbildningarna. Valideringsprocessen, innefattande identifiering, bedömning, värdering, dokumentation och erkännande, finns väl beskriven i olika sammanhang. Vad ett sådant förfarande innebär och vilka krav som ställs i ett högskolesammanhang tas upp i rapporten. Arbetsgruppen föreslår två modeller användbara vid validering och tillgodoräknande inom lärar- och sjuksköterskeutbildning som för den enskilde kan innebära en avkortad utbildningstid i såväl reell tid som i kalendertid. Dessa modeller torde också kunna användas för andra utbildningar i högskolan. Möjligheter och hinder vid användandet av nämnda modeller diskuteras. Det kan konstateras att vissa organisatoriska förändringar av utbildningarna kan komma att behöva genomföras och ekonomiska förutsättningar tillskapas. Högskolorna bör även få ersättning för validering som leder till tillgodoräknade poäng. Arbetsgruppen har vidare inventerat förutsättningar för ett livslångt lärande och för kompetensutveckling för barnskötare och undersköterskor. Utbudet av utbildningar och kurser möjliga för barnskötare och undersköterskor att söka är mycket stort, särskilt vad gäller kortare högskolekurser. Arbetsgruppen anvisar ingen förenklad modell för hur validering av yrkeskompetens kan användas för att generellt avkorta utbildningar. Den analys som görs av teoretiskt underlag och konkreta projekt ger inte stöd för sådana slutsatser. Däremot menar gruppen att varje högskola kan utveckla och tillämpa det resonemang och de förslag som redovisas utifrån de två modellerna och att dessa även kan anpassas till de specifika förutsättningar som kan råda för respektive utbildning.

6 INLEDNING... 1 Uppdragets genomförande... 2 Avgränsning... 3 Rapportens uppläggning... 3 LÄRANDE OCH KUNSKAP... 5 Förvärvande av kunskap i olika sammanhang... 6 Kompetens... 8 Livslångt lärande... 9 Bedömning av kunskap och kompetens VALIDERING Dokumentation och erkännande Validering i högskolan Reell kompetens vid ansökan till högskolan Tillgodoräknande av reell kompetens Europeisk utblick Storbritannien Frankrike Finland Norge Genus och etnicitet i valideringssammanhang GYMNASIALA OCH EFTERGYMNASIALA UTBILDNINGAR UTANFÖR UNIVERSITET OCH HÖGSKOLA Gymnasial utbildning Barn- och fritidsprogrammet Omvårdnadsprogrammet Gymnasial vuxenutbildning GY Eftergymnasial utbildning utanför högskolan Kommunal påbyggnadsutbildning (PU) Kvalificerad yrkesutbildning (KY) Övrig utbildning och fortbildning Analys och reflektion...25 UNIVERSITETS- OCH HÖGSKOLEUTBILDNINGAR Lärarutbildningen...28 Fristående kurser Uppdragsutbildningar Riktade utbildningsinsatser Inventering av högskoleutbildningar för barnskötare Barnskötares möjlighet till utveckling av kompetens genom egen yrkesverksamhet i förskola Utländska utbildningar Synpunkter från lärarstudenter med yrkeserfarenheter som barnskötare Undervisande lärares synpunkter Sjuksköterskeutbildningen Sjuksköterskestudenters erfarenhet i undersköterskeyrket Att arbeta som sjuksköterska Att arbeta som undersköterska Reflektioner kring undersköterskors kompetens i relation till sjuksköterskeutbildningens mål Fristående kurser möjliga för undersköterskor att genomgå Uppdragsutbildningar Riktade utbildningsinsatser Yrkeshögskoleutbildning 80 poäng Analys och reflektion...43 VALIDERING - MODELLER OCH TILLVÄGAGÅNGSSÄTT Dokumentanalys och valideringsprocess... 46

7 Validering och pågående metodutveckling - lärarutbildningen Tillgodoräknande genom bedömning av intyg Validering mot fastställda kriterier Exempel på modeller och metoder vid validering i förhållande till fastställda kriterier Validering och pågående metodutveckling - sjuksköterskeutbildningen Befrielse från deltagande i vissa kursmoment Tillgodoräknande utan validering Validering mot fastställda mål Validering av utländska sjuksköterskors kompetens Summering och diskussion TVÅ VALIDERINGSMODELLER Två modeller för validering och utbildning som leder till examen Konkretiserade förslag till modell A och B som leder till Lärarexamen, 140 poäng med inriktning mot förskola och förskoleklass Kommentar Konkreta exempel som illustrerar studier som leder till Lärarexamen, 140 poäng, enligt föreslagna modeller 61 Konkretiserade förslag till modell A och B som leder till Sjuksköterskeexamen, 120 poäng Kommentar Konkreta exempel som illustrerar studier som leder till Sjuksköterskeexamen, 120 p, enligt modellerna Kortare utbildningstid med snabbare studietakt en diskussion ATT TÄNKA PÅ INFÖR VALIDERING Att beakta inför valideringsprocessens olika delar Information Kartläggning av kompetens och identifiering av kompetensområden inför validering Bedömning och värdering Dokumentation Webbaserat verktyg för kartläggning inför en valideringsprocess Inför metodutveckling Förväntat resultat av en lärandeprocess oavsett var lärandet skett Välstrukturerade kursplaner i ett valideringsperspektiv Ekonomiska förutsättningar SAMMANFATTANDE SYNPUNKTER REFERENSER... 80

8

9 1 INLEDNING Linköpings universitet, Malmö högskola och Umeå universitet har enligt ett regeringsbeslut fått i uppdrag att utarbeta modeller för validering och tillgodoräknande av kunskaper och yrkeserfarenheter för förkortad utbildningstid för Lärarexamen, 140 poäng, och Sjuksköterskeexamen, 120 poäng. Linköpings universitet gavs ett samordningsansvar. De ekonomiska ramarna för uppdraget reglerades i beslut den Uppdraget har föregåtts av skrivningar i budgetpropositionerna för 2004 och Uppdraget, som skall redovisas senast den 31 mars 2006, skall genomföras i samråd med Statens skolverk och Myndigheten för kvalificerad yrkesutbildning. Uppdraget att utreda förkortad utbildningstid inom sjuksköterske- och lärarutbildningarna formuleras i en promemoria från Utbildnings- och kulturdepartementet (se bilaga 1). De utgångspunkter som gällde för utredningen var formulerade i tre punkter, som har tolkats och konkretiserats i frågeställningar som besvaras i föreliggande utredning. Den första utgångspunkten för uppdraget är: att på sikt utveckla högskolans instrument för validering och tillgodoräknande av kunskaper och yrkeserfarenheter för bl. a. undersköterskor, barnskötare och andra personer med kompetens som är värdefull i vården respektive förskolan, Ovanstående punkt har genererat flera olika frågeställningar som bl.a. behandlar grundläggande frågor om olika synsätt på begreppen kunskap, kompetens och validering. För att kunna besvara frågeställningar inom uppdragets första utgångspunkt måste vidare frågan om vad validering innebär i ett högskoleperspektiv belysas, bl.a. genom att undersöka vilka tidigare erfarenheter som finns av validering inom högskolan på lärar- och sjuksköterskeutbildningar vid landets lärosäten. I uppdragets första punkt innefattas även frågan om barnskötares respektive undersköterskors kompetens och hur den kan vidareutvecklas på andra vägar än genom formell utbildning. Det handlar enligt vår tolkning om att högskolan måste problematisera på vilka andra vägar än genom formell utbildning som en individ kan utveckla kompetens och att bidra till att utveckla alternativa utbildningsvägar. I detta sammanhang är det vidare viktigt att problematisera vilka kunskaper och kompetenser en barnsskötare respektive undersköterska kan ha som har sin motsvarighet i en lärar- respektive en sjuksköterskeutbildning/examen. För att kunna utreda ovanstående punkt utgår arbetsgruppen från hur lärar- respektive sjuksköterskeutbildningen ser ut idag och vad som skulle vara möjligt att validera i förhållande till utbildningskraven. För att ytterligare belysa denna fråga är det av intresse att undersöka vilka uppfattningar studenter, med en bakgrund som barnskötare respektive undersköterska, har om sin utbildning i förhållande till tidigare kunskaper och kompetenser inom området. Den andra utgångspunkten för uppdraget är att i utvecklingen av en modell för de båda högskoleutbildningarna, som leder fram till en sjuksköterskeexamen respektive lärarexamen, gemensamt nå en synergieffekt som kan komma andra utbildningar till del, En central fråga utifrån uppdragets andra utgångspunkt är att utreda vilka principer som kan identifieras för validering inom högskoleutbildning. Är det så att särskilda tillvägagångssätt

10 2 behövs för validering i högskolan? Hur kan valideringsprocessen utformas för att nå en lärarrespektive sjuksköterskeexamen och hur kan en valideringsprocess gå till uttryckt i generella termer eller modeller? Andra frågor att belysa är vilka implikationer olika modeller för validering i högskolan medför och vilka krav som kommer att ställas på högskolan i samband med en valideringsprocess. Den tredje utgångspunkten för uppdraget är att för målgruppen personer, som varit yrkesverksamma i vården eller förskolan eller har annan utbildning eller erfarenhet som är av intresse för dessa verksamheter, ge en möjlighet till fortsatt livslångt lärande. Ovanstående formulering i uppdraget implicerar en undersökning av vilka utbildningsvägar som för närvarande förekommer både inom och utanför högskolan för de definierade målgrupperna. Arbetsgruppen behöver specifikt undersöka vilka olika utbildningar som finns tillgängliga för yrkesverksamma i vården och förskolan. En annan fråga som behöver utredas i detta sammanhang är vilka alternativa utbildningsvägar som kan föreslås för personer som är yrkesverksamma eller har annan utbildning eller erfarenhet, utifrån allmänna principer om validering i högskolan. Uppdragets genomförande Utredningen har genomförts av en arbetsgrupp bestående av en person från respektive utbildning vid Linköpings universitet, Malmö högskola och Umeå universitet samt en person från samordnande lärosäte som fungerat som administrativt stöd. 1 Ett första möte hölls i Linköping den november 2005, då en arbetsordning upprättades. Arbetet har organiserats i regelbundna en- eller tvådagarsmöten två gånger i månaden. Däremellan har arbetet bedrivits på respektive lärosäte. Samverkan med representanter för Skolverket och Myndigheten för kvalificerad yrkesutbildning har skett. Representanterna har bidragit med material till utredningen, deltagit vid två möten samt lämnat synpunkter till utredningen. I övrigt har arbetsgruppen vid behov utökats med andra sakkunniga. Arbetet har genomförts via olika arbetsmetoder enligt följande: Genomgång av aktuella styrdokument, offentliga utredningar, propositioner, forskningsrapporter och material från skilda myndigheter. Genomgång av litteratur inom området som behandlar kunskap, kompetens och validering ur olika aspekter. Kartläggning av gymnasiala och eftergymnasiala utbildningar. Kartläggning av högskoleutbildningar inom vård- och utbildningssektorerna. Enkätundersökning till lärosäten med lärar- och sjuksköterskeutbildning för att få kännedom om deras arbete med och erfarenhet av validering. Personliga kontakter och studiebesök vid några lärar- och sjuksköterskeutbildningar vid landets lärosäten som arbetar med validering. 1 Representanter för sjuksköterskeutbildningarna är Ragnhild Raak (Linköpings universitet), Charlotte Stölten (Malmö högskola) samt Elisabeth Persson (Umeå universitet). Representanter för lärarutbildningarna är Ann-Marie Markström (Linköpings universitet, samordnare), Astrid Tursell (Malmö högskola) samt Torvald Wictorsson (Umeå universitet). Doktorand Mia Wallin (Linköpings universitet) har deltagit i arbetet och fungerat som administrativt stöd.

11 3 Studerandeenkäter och intervjuer med studenter, lärare och utbildningsansvariga vid några lärosäten. I begränsad utsträckning har även europeiska utblickar gjorts. Utifrån ovanstående underlag har arbetsgruppen därefter utarbetat och genomlyst olika typer av modeller där man genom validering bedömer den reella kompetensen. I detta sammanhang har arbetsgruppen även informerat sig om och tagit del av tekniska lösningar och hjälpmedel, t.ex. webbaserade stödinstrument. De delar av rapporten som specifikt behandlar sjuksköterskeutbildningen har utarbetats och författats av utredningens representanter från sjuksköterskeutbildningen (Charlotte Stölten, Elisabeth Persson och Ragnhild Raak). På motsvarande sätt har de delar av rapporten som specifikt behandlar lärarutbildningen utarbetats och författats av arbetsgruppens representanter från lärarutbildningarna (Astrid Tursell, Torwald Wictorsson och Ann-Marie Markström). Avgränsning Utifrån kunskaper om att all validering utgår från individens kompetens och inte från generella antaganden, har vi i denna utredning inte tagit ställning till vad väsentligt förkortad utbildning kan innebära. Det betyder också att vi inte presenterar förslag till en generellt förkortad utbildning eller utbildningsplan, men visar på tillvägagångssätt och modeller för att arbeta med validering som kan leda till förkortad utbildningstid för individer i lärarutbildning respektive sjuksköterskeutbildning. Med hänvisning till den korta tid som stått till projektgruppens förfogande, har vissa avgränsningar i arbetet varit nödvändiga. Vi har exempelvis inte tagit några internationella kontakter eller gjort några systematiska jämförelser med andra länder. Utifrån dessa avgränsningar har arbetet fokuserat på valideringsmodeller ur en generell aspekt för användning inom universitet och högskola, men med specifik tillämpning på utbildningar som leder till Lärarexamen, 140 poäng samt Sjuksköterskeexamen, 120 poäng. Rapportens uppläggning Arbetsgruppen har kunnat konstatera att valideringsbegreppet och bedömningsgrunderna av reell kompetens i både teori och praktik hanterats utifrån skilda utgångspunkter, inte minst efter intentionerna om utökat eller breddat tillträde till högskolan. I vissa fall föreligger, enligt gruppens bedömning, missförstånd om vad validering faktiskt innebär eller att man av tekniska, praktiska och ekonomiska skäl tillämpat en förenklad instrumentell hantering. Mot den bakgrunden och med hänvisning till uppdragets skrivning om kvalitetssäkring, har gruppen valt att i rapporten inledningsvis ge en relativt omfattande bakgrundsteckning och diskussion/analys av den begreppsapparat och de teorier som anknyter till kunskap, kompetens, livslångt lärande och validering. Vår förhoppning är att detta avsnitt skall skapa förståelse för den relativt komplicerade process som kan leda till olika typer av tillgodoräknande och utbildningsutformning och även fungera som underlag för högskolornas fortsatta utvecklingsarbete avseende validering. Här presenteras också några europeiska länders erfarenheter av valideringsarbete. Därefter kommer ett mer omfattande avsnitt som behandlar gymnasiala och eftergymnasiala utbildningar samt universitets- och högskoleutbildningar relevanta för arbete inom vård- och förskoleområdet. Rapporten övergår sedan i en redovisning av de modeller och tillvägagångssätt som används vid validering vid landets lärar- respektive

12 4 sjuksköterskeutbildningar. Sedan följer ett avsnitt som redovisar förslag till valideringsmodeller som kan vara möjliga att använda vid olika utbildningar som förekommer inom universitet och högskola. Modellerna konkretiseras genom olika exempel på hur dessa skulle kunna appliceras på lärar- respektive sjuksköterskeutbildningen. Rapporten avslutas med ett avsnitt som behandlar vilka konsekvenser som förslagen kan medföra samt sammanfattande synpunkter och ställningstaganden.

13 5 LÄRANDE OCH KUNSKAP I uppdraget att validera ingår att bedöma en individs kunskaper och kompetenser. Detta aktualiserar frågan om kunskapens innebörder. I detta avsnitt presenteras därför några centrala begrepp; lärande, kunskap och kompetens. Begreppet kunskap har i samband med skolans och andra institutionaliserade utbildningsformers framväxt, kommit att förknippas med formell och dekontextualiserad kunskap förvärvad på formell väg. Det har inneburit att de sätt vi i tidigare generationer förvärvat kunskap på, informell kunskap, har kommit att bli värderad på annat sätt. Att en individ genomgår en utbildning kopplas i allmänhet samman med ett förgivettagande att individen också har förvärvat vissa kunskaper, d.v.s. att det sker ett lärande. Även synen på lärande har förändrats och förskjutits, från ett synsätt på inlärning i relation till individernas utveckling till en syn på lärande i relation till det sammanhang som individen befinner sig i. Olika teorier fokuserar olika aspekter av lärande. Den traditionella behavioristiska inlärningsteorin som fokuserar människans yttre beteende och som representeras bl.a. av det som brukar benämnas förmedlingspedagogik, har delvis övergivits. Istället har kognitiva, metakognitiva och sociokulturella teorier lyfts fram där lärandet betraktas som en kollektiv process med betoningen på att det individuella och sociala hänger intimt samman. Enligt ett sådant synsätt innefattar lärandet tolkningsprocesser och meningsskapande i ett sammanhang där den lärandes tidigare kunskaper, erfarenheter och intressen har betydelse för lärandet (Carlgren, 1999; Andersson & Fejes, 2005). Ett begrepp som har stor relevans i valideringssammanhang, är det som kommit att benämnas situerat lärande där situationen ses som en integrerad del av lärandet och kunskapen, d.v.s. där tänkandet inte separeras från interaktionen och det sociala. Kunskapen är bunden till kontexten och den sociala praktiken. Ingrid Carlgren (1999, s 15) uttrycker i detta sammanhang att man kan tolka det sociokulturella som en inramning av det man lär sig över att vara en del av det man lär sig till att vara det man lär sig. Forskare är idag vidare överens om att lärande och förvärvande av kunskaper kan ske i alla typer av sammanhang, såväl i som utanför utbildningsinstitutionerna (Carlgren, 1999). Om vi vänder oss till kunskapsfilosofin finner vi att kunskapsbegreppet innefattar olika former av kunskap (Gustavsson, 2000). Hur vi betraktar olika kunskapsformer får konsekvenser för hur vi anser oss kunna bedöma kunskap och vad som är relevant eller bra kunskap. Vilket synsätt som dominerar får också konsekvenser för vart fokus riktas i exempelvis en utbildnings- eller valideringssituation. Det kan handla om att försöka identifiera kunskaper som en individ skaffat sig genom erfarenhet, hur en individ klarar vissa givna prov eller tester som är uppbyggda av det som anses som bra kunskap eller att undersöka den kunskap en individ besitter inom ett visst område (Andersson & Fejes, 2005). Ett vanligt sätt att försöka förstå och tala om kunskap är att använda sig av Aristoteles uppdelning i tre kunskapsformer episteme (teoretisk-vetenskaplig kunskap), techne (praktisk-produktiv kunskap) och fronesis (politisk-etisk kunskap). Aristoteles utgår från att den teoretiska kunskapen, episteme, är en viktig utgångspunkt, men att de andra kunskapsformerna är avgörande för praktikern (Gustavsson, 2000; Josefsson, 2005). Hur kan vi förstå de olika kunskapsformerna som Aristoteles beskriver? Synen på den teoretisk - vetenskapliga kunskapen, episteme följer enligt Gustavsson (2000), olika linjer. Ett synsätt är att betrakta kunskap som förvärvad genom sinneserfarenheter och att det finns sanningar att upptäcka (empirismen). Ett rationalistiskt perspektiv utgår däremot från att vi genom logiska resonemang kan komma fram till vad som är bra eller rätt kunskap. Ytterligare

14 6 ett annat synsätt representeras av det konstruktionistiska perspektivet, som utgår från att kunskap är något relativt och kopplat till subjektet (Gustavsson, 2000; Andersson & Fejes, 2005). Dessa tre exempel visar på att vetenskaplig eller teoretisk kunskap kan definieras och har olika mening beroende på vilket perspektiv man utgår ifrån. Kunskapsformen techne, representerar den praktisk- produktiva kunskapen där utgångspunkten är att kunskapen är grundad i det praktiska handlandet i olika verksamheter. En diskussion som förs i anslutning till begreppet techne är vilken kunskap som återfinns eller skapas i praktiskt handlande. Enligt Aristoteles handlar det om att både veta hur man gör något och att kunna förstå och förklara varför man gör på ett visst sätt (Gustavsson, 2000; Andersson & Fejes, 2005). Den andra delen av den praktiska kunskapen som Aristoteles beskriver är fronesis eller praktisk klokhet, en kunskapsform som innefattar etiska och politiska värden (Gustavsson, 2000). Denna kunskapsform är kopplad till mening, syfte och ändamål utanför själva handlingen, men också till det etiska och det som kan anses som gott (Gustavsson, 2000). Denna kunskapsform implicerar ett handlande utifrån känsla och inte bara utifrån fakta eller rutin. Fronesis har i senare diskussioner framställts och lyfts fram som en kritik av den avhumanisering och instrumentalisering som ett ensidigt användande av de andra sätten att betrakta kunskap innebär. Aristoteles för även ett resonemang där han använder begreppen vetande, kunnighet och klokhet (Gustavsson, 2000). Vetandet är sådant som är för evigt detsamma och inte kan vara på annat sätt. Ett kriterium för vetande är att man vet något men även anledningarna till detta förhållande. Kunnighet handlar om att kunna handla eller ha en handlingsberedskap förenad med ett sant resonemang (Gustavsson, 2000, s 33). Klokheten innebär, enligt denna terminologi, att människan har också en tanke och disposition för vad som är gott för människan. Förvärvande av kunskap i olika sammanhang Den praktiska kunskapen har inte behandlats i forskningen i någon större omfattning förrän på 1980-talet. Det är framförallt den teoretiska kunskapen som varit i fokus inom akademin. En fråga som aktualiserats i detta sammanhang är huruvida man bör skilja den praktiska och teoretiska kunskapen från varandra. Donald Schön (1983) har bidragit med ett alternativt sätt att tänka kring kunskapsutveckling i praktiskt arbete. Han menar att det finns kunskap som vi inte enkelt kan verbalisera, utan kunskapen finns i själva handlingen. Schön väljer dock att skilja på kunskap i handling där kunskapen finns inbäddad i handlingen och annan kunskap. Reflektion i handlingen handlar om att det krävs reflektion när något oförutsett dyker upp och bryter det invanda mönstret. Att reflektera över handlingen betyder att individen är kapabel att på ett mer generellt sätt reflektera utan direkt koppling till själva handlingen. Genom individens erfarenheter av många liknande situationer kan en slags generell kunskap utvecklas (Schön, 1983). En praktiker använder kunskaper från olika källor och integrerar teoretisk och praktisk kunskap, vilka kan vara svåra att skilja från varandra. Andra sätt att försöka förstå och definiera den praktisk-produktiva kunskapen är att tala om situerad kunskap och tyst kunskap. Den förstnämnda avser kunskap som är kontextuellt bunden, d.v.s. kunskap som förvärvats i ett specifikt sammanhang. Kunskapen är knuten till det sammanhang där lärandet sker, situerad kunskap (Lave & Wenger, 1991). Forskare har problematiserat idén om att denna kunskap kan dekontextualiseras och rekontextualiseras i ett nytt sammanhang, d.v.s. uttryckas utanför den specifika kontexten där kunskapen förvärvats (Wyndham & Säljö, 1997; Säljö, 2000). Detta är en fråga som är högst relevant i valideringssammanhang där kunskap kan synliggöras i ett annat sammanhang än där lärandet

15 skett. En fråga som väcks i detta sammanhang är huruvida det är möjligt att värdera denna kunskap på ett adekvat sätt (Andersson & Fejes, 2005). Begreppet tyst kunskap (Polanyi, 1967) har diskuterats mycket, framförallt inom arbetslivsforskning de senaste decennierna. Detta begrepp används för att beskriva praktisk kunskap, särskilt i yrkessammanhang där man även talar om yrkeskunskap. En del menar att kunskap kan delas in i antingen en sägbar eller en osägbar dimension medan andra menar att all kunskap har en tyst dimension. Denna tysta kunskapsform handlar om två aspekter av kunskap, förtrogenhets- och färdighetskunskap, vilka används i vardagligt handlande utan att den behöver formuleras. Ett annat sätt att uttrycka detta är att hävda att kunskapen är personlig och är en process (Gustavsson, 2000). Den tysta kunskapen förvärvas genom deltagande i en verksamhet under lång tid (Polanyi, 1967; Carlgren, 1999; Gustavsson, 2000; Andersson & Fejes, 2005). Lave och Wenger (1991) menar att genom att delta i en praktik så lär sig individerna att bli bättre på att utföra och agera i den sociala världen, men inte nödvändigtvis på att lära sig mer om den. Det beror på graden av deltagande i situationen, om vi befinner oss i utkanten eller i centrum (Chaiklin & Lave, 1993). I bästa fall kan vi använda lärandet i en liknande situation i framtiden. Enligt ett sådant synsätt sker ett lärande oavsett om vi är medvetna om det eller har för avsikt att tillägna oss kunskaper (Wertsch, 1998; Säljö, 2000). I efterhand kan vi dock bli medvetna om den tysta kunskapen eller lärandet, och den är också möjlig att synliggöra, vilket har betydelse i valideringssammanhang. Ytterligare ett sätt att benämna olika former av kunskap görs av Ingrid Carlgren (1992) bl.a. i förarbetet till läroplanerna för grundskolan och de frivilliga skolformerna, där hon också använder begreppen färdighet och förtrogenhet. Hon formulerar sig där kring det som kommit att benämnas de fyra F:en. Med detta uttryck avses fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet vilka representerar regler och konventioner, att vi vet (Fakta) hur vi uppfattar och förstår innebörder, att veta varför, språket är av avgörande betydelse för förståelsen (Förståelse) kunskaper om hur något skall utföras och att kunna utföra det, att veta hur (Färdighet) kunskaper om hur man skall hantera en situation, innefattar den tysta kunskapen och att veta vad (Förtrogenhet) Fakta och förståelse är avhängiga av varandra. Förståelse är en teoretisk kunskapsform där språket är av grundläggande betydelse för förståelsen. Färdigheter och förtrogenhet är praktiska kunskapsformer (Carlgren, 1992). Sammanfattningsvis kan vi konstatera att kunskapsbegreppet är komplext och frågan är om kunskap i praktiken går att semantiskt eller begreppsligt fixera på det sätt som ofta görs i olika utbildningssammanhang. Om vi exempelvis betraktar kunskap som sociala konstruktioner som får sin mening i samspelet i situationen, innebär det att fakta alltid kan ses som teoriladdat och utgår från vissa ståndpunkter. Detta innebär att fakta bygger på filosofiska och ideologiska antaganden, där vi anlägger ett specifikt perspektiv på det vi betraktar, d.v.s. seendet blir perspektivistiskt (Alvesson & Sköldberg, 1994). Det vi betraktar som kunskap rymmer ofta inslag av såväl teoretisk som praktisk karaktär. De fyra kunskapsformerna finns ofta med inom ett kunskapsområde, men med olika tyngdpunkt på det ena eller andra (Tursell, 2005). Andersson & Fejes (2005) menar att i valideringssammanhang bör bedömningar som utgår från en kursplan innehålla delar som innebär en bedömning av fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet för att det skall vara möjligt att göra en helhetsbedömning av en individs samlade kunskaper. Kunskapen skall fungera som ett redskap för handlandet, vilket innebär att kunskapen är avgörande för om en individ kan visa sig kompetent att utföra en uppgift eller inte (Tursell, 2005). 7

16 8 Kompetens I valideringssammanhang används vidare begreppet kompetens för att synliggöra en individs kunnande. Termen kompetens betyder enligt svenska akademins ordlista tillräcklig skicklighet och duglighet. Med kompetens avses enligt Ellströms definition (1992, s 21) förmågan att framgångsrikt (enligt egna eller andras kriterier) utföra ett arbete, inklusive förmågan att identifiera, utnyttja och, om möjligt, utvidga det tolknings-, handlings- och värderingsutrymme som arbetet erbjuder. Andersson & Fejes (2005) menar att för att vara kompetent på ett område krävs enligt denna definition, att individen kan omsätta sina kunskaper i handling genom att veta att, hur, när och varför. Detta innebär att det blir viktigt att använda sina tidigare erfarenheter och kunskaper, såväl sådana som kan uttalas som den tysta kunskapen. Kompetensen är något som finns hos den enskilde, som kan utvecklas, vidmakthållas men även förloras, beroende på om den vidmakthålls eller inte. Kompetensbegreppet kan delas in i formell respektive reell kompetens. Dessa kompetenser skall enligt Ellström (1992) inte betraktas som hierarkiskt ordnade utan som kvalitativt skilda kompetenser. Den formella kompetensen kan kopplas till formell utbildning medan reell kompetens avser den kompetens en individ besitter oavsett hur den har förvärvats. Den reella kompetensen är benämningen på den kompetens som en individ potentiellt kan utnyttja för att utföra en uppgift och som man har tillägnat sig formellt, icke-formellt eller informellt. En person som har formell kompetens för ett visst sammanhang förväntas också ha den reella kompetensen för detta sammanhang. Den reella kompetensen och den formella behöver emellertid inte stämma helt överens med varandra. Formell kompetens som inte används kan ha gått förlorad, reellt sett. Lärande i icke-formella sammanhang och informellt, exempelvis i arbetslivet, kan innebära att den reella kompetensen utvecklas utöver den formella. Den reella kompetensen kan därför uppfattas ha ett större värde än den formella (Ellström, 1992). Ellström menar vidare att den reella och formella kompetensen kan betraktas som kvalitativt skilda från varandra, och påpekar att värdering av reell kompetens företrädesvis bör utgå från tillämpningen i en praktisk situation. I högre utbildningssammanhang (på universitets- och högskolenivå) har de sökande idag rätt att hävda sin reella kompetens i förhållande till behörighetskrav för att klara en utbildning, men också i förhållande till innehållet i kurser. Den reella kompetensen skall bedömas och den enskildes kunskaper värderas. När värdering och bedömning sker i utbildningssammanhang är det viktigt att vara medveten om att detta sker i relation till den efterfrågade kompetensen formulerad utifrån kursmål och examensordningar som är anpassade till en given kunskapssyn. Det är kompetenskrav som formuleras i förväg utifrån fastställda kriterier, d.v.s. de kvalifikationer som efterfrågas. Detta implicerar vikten av att problematisera, lyfta fram och konkretisera vilken kunskap som erkänns, värderas högt, föredras och i förekommande fall, valideras.

17 9 Livslångt lärande Målet för utbildningspolitiken är att Sverige ska vara en ledande kunskapsnation som präglas av hög kvalitet och livslångt lärande för tillväxt och rättvisa. Så inleds kapitel 9 i regeringens Proposition Den öppna högskolan (2001/02: 15). Begreppet livslångt lärande är återkommande i kapitlet och fokus ligger mer på att se att lärande sker under hela livet från vaggan till graven och i många olika sammanhang, än som återkommande utbildning. Begreppet har breddats och ges en ytterligare dimension, den livsvida dimensionen Ett kontinuerligt lärande under hela livstiden och i olika miljöer kännetecknar det livslånga och livsvida lärandet. Förmågan att lära nytt under hela livstiden och i alla de miljöer som individen vistas i, har enligt propositionen blivit en basfärdighet som är nödvändig i dagens kunskapsintensiva och kunskapsinnovativa sammanhang. (Prop. 2001/02:15). I syfte att inleda en debatt om det livslånga lärandet presenterade Europeiska kommissionen i november 2000 sitt Memorandum om livslångt lärande. Alla kategorier av lärande ges stor betydelse för målen att främja ett aktivt medborgarskap och att främja anställbarhet. En ledsagande princip som framhålls är att det livslånga lärandet skall gälla allas framtid att nyttja hela spektrumet av lärandemiljöer (Europeiska gemenskapernas kommission, 2000). Kommissionens memorandum har debatterats i medlemsländerna och i Sverige sammanställde Högskoleverket remissvar från våra universitet och högskolor. I svaren hänvisas till högskolans grundläggande uppgift att erbjuda en kvalificerad utbildning med anknytning till forskning och arbetsformer som också främjar ett kritiskt förhållningssätt. Enligt Högskoleverket bör dock högskolan reflektera över de förändringar som sker i samhället och på arbetsmarknaden samt analysera utbildningsbehov och hur olika gruppers behov bör påverka utbildningens innehåll. Högskoleverket påpekar att detta ställer krav på en förnyelse av utbildningarna som på allvar tar sin utgångspunkt i behoven hos människor med yrkeserfarenheter. I detta sammanhang kommer man också in på behovet av att former för bedömning av sökandes kvalifikationer behöver utvecklas och en mer generös tillämpning av reglerna för bedömning och tillgodoräknande krävs (s 16). Högskoleverket framhåller i sitt yttrande vikten av ett öppnare förhållningssätt till förkunskaper och kombinationer av olika slags lärande och utbildning vad gäller såväl behörighet som tillgodoräknande och att detta är aspekter av det livslånga lärandet (Högskoleverket, 2001) samordnade Utbildningsdepartementet den svenska debatten kring EUkommissionens memorandum om livslångt lärande. Detta var ett led i de nationella konsultationer som medlemsländerna inbjöds att hålla. (Debatten finns sammanfattad i Utbildningsdepartementet, 2001.) I debatten rådde samstämmighet om att någon form av validering av kunnande behövs (s 34). System för bedömning och erkännande ansågs främja det livslånga lärandet och validering sades vara en oerhört viktig komponent för detta. En nyckelfråga ansågs vara vilka kriterier som skall gälla vid validering och på vems villkor validering skall ske. Ett påpekande som gjordes var att när kunskaper och färdigheter förvärvade i icke-formella sammanhang och informella miljöer skall mätas mot det formella, finns risken att kraften i det icke-formella och informella lärandet försvinner. Man påpekade också att det är kunskaper och kompetens som skall valideras, inte erfarenheter. Det framhölls att validering inte får leda till en sänkning av kvalitetskrav (a.a. s 34) men att en valideringsprocess skall kunna ge avkortad studietid om reella kunskaper finns (a.a. s 35).

18 10 Det rådde i denna debatt enighet om att validering är en viktig komponent i en strategi för livslångt lärande (Utbildningsdepartementet, 2001). Colardyn och Bjørnåvold (2005) påpekar i en rapport som beskriver validering av ickeformellt och informellt lärande i EU s medlemsstater, att det som i perspektivet av det livslånga lärandet benämns som olika kategorier av lärande (formellt, icke-formellt, informellt lärande) avser det sammanhang i vilket lärandet sker. Benämningarna/kategorierna har inget att göra med själva lärprocessen eller den lärande aktiviteten i sig. När kunskaper och kompetens valideras är det resultatet av lärandet (learning outcomes) som valideras oberoende av i vilket sammanhang lärandet har skett. I rapporten poängteras att what matters is not where learning takes place, but what has been learnt och konstaterar att there is no automatic link between learning context and learning quality (Colardyn & Bjørnåvold, 2005). Ovanstående skrivningar och resonemang reser frågor om hur vi kan förstå kunskapens innebörder och förvärvande av kunskap och kompetens. Bedömning av kunskap och kompetens Hur kan vi bedöma att någon kan och vet, och hur kan vi bedöma kunskap som yttrar sig i olika kunskapsformer? Inom det offentliga utbildningssystemet har den teoretiska kunskapstraditionen dominerat och examinationer av kunskaper som förvärvats i utbildningar ligger ofta nära kunskapsformen episteme. Enligt högskolereformen 1993 skall all högskoleutbildning vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Enligt Ingela Josefsson (2005) har emellertid inte den beprövade erfarenheten fått någon större uppmärksamhet i högre utbildning. Josefsson menar att beprövad erfarenhet är en erfarenhet som ofta utsätts för kritisk prövning med hjälp av teoretisk reflektion. Enligt Josefsson är en av högskolans uppgifter att bidra till att lägga grunden för kritiskt tänkande och att det är viktigt att undersöka hur den högre utbildningen i större utsträckning kan bidra till det hon benämner omdömets skolning. I flera yrkesutbildningar, bl.a. lärar- och sjuksköterskeutbildningarna (yrkesutbildningar som överfördes till högskolan 1977), har fokus till viss del riktats mot den praktiska kunskapen och de olika färdigheter som den studerande visar i praktiska moment eller i en yrkeskontext. Om vi använder begreppet tyst kunskap eller diskuterar yrkeskunskapens karaktär, så har den dock inte varit föremål för samma intresse inom forskningen. Inom olika typer av yrkesutbildningar förs emellertid en diskussion om förhållandet mellan teori och praktik. Dreyfus och Dreyfus (1996, s 59) som diskuterar området omvårdnad, anför exempelvis att även om praktik utan teori inte ensam leder till expertskicklighet inom ett så komplext område som omvårdnad, så har teori utan praktik ännu mindre chans att lyckas med detta. Teori och praktik är sammanlänkade och båda är lika nödvändiga för att studenten skall utveckla sin kompetens. Dreyfus & Dreyfus menar att individer genomgår fem steg vid förvärvande av färdigheter; novis, avancerad nybörjare, kompetent, skicklig och expert (Dreyfus & Dreyfus, 1996, s 59 ff.). Även Roger Säljö (2000) som utgår från ett sociokulturellt perspektiv, menar att kunskaper förvärvas i ett sammanhang och inte är några neutrala kunskaper. Det som utmärker det sociokulturella synsättet är att kunskaper utvecklas och är giltiga i ett visst verksamhetssystem. Det vi anser vara fakta eller sanningar är endast giltigt under vissa premisser. Vidare pekar han på att kunskap har ett marknadsvärde och hur kunskap kan

19 användas för att utöva makt. I ett meritokratiskt samhälle som vårt, finns såväl öppna som dolda agendor för vad som räknas som viktiga kunskaper och färdigheter. Utbildning har en dubbel funktion, att kvalificera och skikta människor efter var och ens förmåga att tillgodogöra sig skolans kunskapsform. Detta resonemang väcker frågor i relation till bedömning av kunskap och kompetens. Det är som tidigare påpekats väsentligt att lyfta fram vilken eller vilka kunskapsformer som prioriteras och premieras i utbildnings- och valideringssammanhang. Värderas kunskapsformerna lika? Hur ställs frågor, hur bedöms svar och vilka förmågor anses vara viktiga i olika sammanhang? På vilket område har vi de flesta instrumenten för bedömning? Detta är frågor som måste problematiseras och belysas eftersom bedömningar i sig även bidrar till att definiera vad som är kunskap (Andersson & Fejes, 2005). Även kunskapsbedömning sker i ett sammanhang. I de fall bedömningar och värdering av kunskaper sker utanför den kontext där kunskapen förvärvats, handlar det om rekontextualisering av dekontextualiserad kunskap. Ett annat sätt är att bli varse och synliggöra individens kompetens i det autentiska sammanhanget, exempelvis på en arbetsplats där kunskaperna har förvärvats. Ett sätt att bedöma kunskaper kan göras genom validering. Det är ett mångfacetterat och kontextuellt bundet begrepp och fenomen. Begreppet används, enligt Carl Anders Säfström (2004) för att hantera olika typer av problem såsom att legitimera kunskap, att bidra med kompetenshöjning, att tillfredställa arbetsmarknadens behov av arbetskraft eller att motverka social snedrekrytering till högre utbildning. Det är därför på sin plats att problematisera begreppet validering och hur det framställs i olika sammanhang i relation till högre utbildning. 11

20 12

21 13 VALIDERING För högskolans del aktualiserades validering hösten 2001 med Propositionen Den öppna högskolan (Prop. 2001/02:15). I propositionen gav regeringen sin syn på högskolans roll i ett livslångt lärande och föreslog förändringar för högskolan så att individers kunskaper och kompetens bättre skall kunna tillvaratas. Detta oavsett i vilket sammanhang lärandet skett eller kompetensen förvärvats. Regeringens bedömning var att metoder för bedömning av reell kompetens i förhållande till högre utbildning bör utvecklas (a.a. s 76). Regeringen angav som skäl att människor tillägnar sig kunskap och kompetens både i ett formellt utbildningssystem och genom informellt lärande (a.a. s 77) och att det i olika sammanhang kan finnas olika behov av att få sin reella kompetens dokumenterad. Ett behov kan vara att få sin kompetens värderad mot det formella utbildningssystemets krav i syfte att formellt kunna tillgodoräknas kompetensen. I detta sammanhang nämns validering som en strukturerad metod för bedömning, värdering och erkännande av den reella kompetensen. (Prop. 2001/02:15, s 77) Validering av den enskildes reella kompetens skall enligt propositionen kunna göras i förhållande till de förkunskapskrav som ställs inför antagning till utbildning i högskolan, men också i förhållande till krav i en utbildning för att få denna avkortad. Regeringen påpekade i propositionen att validering av reell kompetens inte skall påverka nivån på kraven som ställs för behörighet eller för tillgodoräknande av utbildning (Prop. 2001/02:15). Samma höst (2001) lämnade Valideringsutredningen sitt betänkande Validering av vuxnas kunskap och kompetens (SOU 2001:78). Behovet av att tillvarata och dokumentera kompetens hade då varit föremål för flera utredningar och olika betänkanden avlöste varandra under åren kring sekelskiftet. Utvecklingen av validering i Sverige, både som begrepp och företeelse speglas i dessa utredningar (SOU 1996:27; SOU 1998:51; SOU 2000:28; 2001:78). Departementsskrivelsen Validering m.m. fortsatt utveckling av vuxnas lärande (Ds 2003:23) kan sägas sammanfatta den utveckling av definitioner som tidigare dokument gett uttryck för. Regeringens definition av validering år 2003 och som finns i skrivelsen lyder Validering är en process som innebär en strukturerad bedömning, värdering, dokumentation och erkännande av kunskaper och kompetens som en person besitter oberoende av hur de förvärvats. (Ds 2003:23, s 19) Definitionen tydliggör validering som process. De nyckelord som blivit tydliga i utvecklingen av begreppet är identifiering bedömning värdering dokumentation erkännande Validering inbegriper hela processen genom vilken den reella kompetensen skall synliggöras. Valideringsprocessen innebär att individen (validanden) får möjlighet att synliggöra kunskaper och kompetenser oavsett om dessa tillägnats på formell eller informell väg. När lärandet identifieras och kunskaper bedöms kan kompetensen värderas och få ett erkännande. Dokumentationen kan innebära att den reella kompetensen blir formell. (Tursell, 2005, s 15).

22 14 Dokumentation och erkännande För många är målet med validering att befintlig kompetens skall erkännas och få legitimitet. De som önskar få sin kompetens validerad har ofta behov av att den reella kompetensen också blir formell. Erkännandet kan innebära att den kompetens individen har görs formell eller att individens kompetens når upp till formell nivå. Kompetensen valideras då i relation till formella krav (Utbildningsdepartementet, 2001, s ). Detta ställer krav på de dokumentationsformer som används i valideringsprocessen. Dokumentationsformer som finns omnämnda i Valideringsutredningen (SOU 2001:78) och som därefter utvecklats och prövats har visat sig funktionella i flera valideringssammanhang. Exempel på sådana dokumentationsformer är att sammanställa befintlig kompetens i en meritportfölj, att efter en yrkesbedömning utfärda intyg på befintlig kompetens eller att efter en mera omfattande valideringsprocess mot fastställda kriterier utfärda betyg/kompetensbevis/yrkesbevis. Hur resultatet av en validering dokumenteras är beroende på individens behov och syftet med valideringen (Tursell, 2005). Syftet med valideringen avgör valideringsmodell och de metoder som används. Olika syften kräver också olika former av bedömning och dokumentationsform. En utforskande validering görs om syftet huvudsakligen är att identifiera kompetens utan att denna skall bedömas i förhållande till fastställda krav. Valideringen resulterar då inte i formella dokument t.ex. i form av betyg eller andra certifikat. Om syftet är att kompetensen skall få ett formellt erkännande som resulterar i betyg eller andra formella dokument, måste valideringen också ge svar på om kompetensen är tillräcklig i förhållande till fastställda kriterier. Valideringen får då även en kontrollerande funktion. Bedömning i validering är därför alltid kopplat till syftet (Bjørnåvold, 2000; Tursell, 2005). Validering i Sverige liksom i Europa i övrigt, har till största delen hittills handlat om validering av yrkeskompetens (ECOTEC, 2005). Validering har i stor utsträckning skett i förhållande till krav på arbetsmarknaden eller i gymnasial utbildning. Kunskaper om validering har huvudsakligen utvecklats ur erfarenheter av validering i dessa sammanhang. Regeringen uttrycker i Propositionen Den öppna högskolan att stor nytta kan dras av dessa erfarenheter också för högskolans del. Regeringen uttrycker sin medvetenhet om den stora utmaning lärosätena i högskolan ställs inför avseende validering av reell kompetens i relation till behörighetskraven, tillgodoräknande av kunskaper och erfarenheter samt anpassning av studiernas upplägg till individers reella kompetens (Prop. 2001/02:15, s 79). Validering i högskolan Målet med validering är att kompetensen skall erkännas. Erkännandet kan i högskolan innebära att sökanden betraktas som behörig, student kan få en utbildning eller delar inom en utbildning tillgodoräknad, utbildning planeras och genomförs med hänsyn tagen till befintlig kompetens. Ett centralt begrepp vid validering är som framgått tidigare, reell kompetens. Individens reella kompetens valideras i förhållande till krav för behörighet eller examination (Prop. 2001/02:15; SUHF 2003 a). I högskolan används begreppet reell kompetens dels om den samlade kompetens en person har oavsett om hon/han har bevis på denna eller inte (Prop. 2001/02:15, sid 77), dels som ett begrepp i anslutning till behörighet för högskolestudier respektive tillgodoräknande av utbildning och utfärdande av examen (SUHF, 2003 a). Kunskaper och erfarenheter som man har tillägnat sig formellt, icke-formellt eller informellt utgör den reella kompetensen. En person som har formell kompetens för ett visst

23 15 sammanhang förväntas också ha den reella kompetensen för detta sammanhang. Reell kompetens behöver inte innebära att man har likadana kunskaper som vid formell kompetens, men dessa kan ändå vara likvärdiga eller anses kunna motsvara den formella kompetensen (Prop. 2001/02:15). Begreppet reell kompetens och validering har enligt Tillträdesutredningen utan tvekan kommit för att stanna inom högskolan (SOU 2004:29, s 281). I utredningen påpekas att bedömning av människors reella kompetens är ett viktigt inslag i en breddad rekrytering eftersom nya studerandegrupper kan få uppleva att deras tidigare erfarenheter tillerkänns ett värde (SOU 2004:29, s 281). Reell kompetens vid ansökan till högskolan En person som söker till grundläggande högskoleutbildning kan åberopa sin reella kompetens i förhållande till de behörighetskrav som gäller den sökta utbildningen. Genom de förändringar i Högskoleförordningen som trädde i kraft den 1 januari 2003 skall en sökande, som har reella förutsättningar att tillgodogöra sig grundläggande högskoleutbildning, anses vara behörig till sådan. I Högskoleförordningen uttrycks detta i 7 kap. 4 punkt 6 (SFS 2005:1037): Grundläggande behörighet har den som genom svensk eller utländsk utbildning, praktisk erfarenhet eller på grund av någon annan omständighet har förutsättningar att tillgodogöra sig grundläggande högskoleutbildning. När det gäller särskild behörighet uttrycks detta i samma kapitel, 7: Särskild behörighet har också den som genom svensk eller utländsk utbildning, praktisk erfarenhet eller på grund av någon annan omständighet har förutsättningar att tillgodogöra sig den sökta utbildningen. Formuleringen förutsättningar att tillgodogöra sig utbildning är ny i förordningstexten (2003) gällande grundläggande och särskild behörighet. Från att tidigare endast den som uppfyllt de formella behörighetskrav som uttryckts i termer av behörighetsgivande betygsdokument eller motsvarande, är numera också sökande med reell kompetens att betrakta som behörig. En person som bedöms ha grundläggande behörighet för högskoleutbildning och/eller särskild behörighet till en specifik utbildning på grund av sin reella kompetens, är lika mycket behörig som en person som fått sin behörighet prövad på traditionellt/formellt sätt (SUHF, 2003 a). När bedömning av reell kompetens görs i samband med antagning till högskoleutbildning handlar valideringen om att validera en persons behörighet, d.v.s. den reella kompetens en individ besitter för att klara av en högskoleutbildning (Andersson & Fejes, 2005). Det handlar då inte om att validera sökandes kompetens i förhållande till gymnasieskolans kurser. De som har den reella kompetens som utbildningen kräver skall kunna få sin kompetens bedömd även i direkt relation till de krav utbildningen ställer utan att gå vägen via en validering i förhållande till gymnasieskolans utbildning och betyg. (SOU 2001:78, s 78)