Att utveckla språk i ämnet slöjd

Transkript

1 MALMÖ HÖGSKOLA FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE VAL-projektet Examensarbete i Trä- och metallslöjd 15 högskolepoäng, grundnivå Att utveckla språk i ämnet slöjd To develop language in the subject crafts Anders Wijk Lärarexamen, 90 högskolepoäng Examinator: Nils Andersson Handledare: Joakim Glaser

2 2

3 Sammanfattning Syftet med denna uppsats var för det första att undersöka om slöjdlärare medvetet planerade sin undervisning för att stödja elevers språkutveckling enligt läroplanens kursplan och riktlinjer. För det andra var det att undersöka om och hur de upplever att de utvecklar elevernas språk. Problembilden har varit hur och i vilken utsträckning lärare utvecklar elever med språksvårigheter så att moment i undervisningen som stödjer språk och gynnar elever inte prioriteras bort. Utgångspunkt har tagits från läroplanens övergripande mål och slöjdämnets kursplan, sociokulturellt lärande med kommunikation och artefakter som språk och verktyg i gemensamma sociala sammanhang samt svensk slöjdforskning. Undersökningen har gjorts med kvalitativa intervjuer av fyra slöjdlärare verksamma i grundskolan åk 1-9. Resultaten visade att lärarna planerade och genomförde undervisning som stärkte elevernas språk genom ett aktivt arbete som präglades av ett sociokulturellt lärande. Praktiska gemensamma lärosituationer med riklig kommunikation dominerade språksituationerna, däremot fick skriftliga moment begränsat med tidsutrymme. Lärarnas huvudsyfte var att utveckla begrepp och slöjdspecifika ord enligt kursplanen för ämnet, medan utveckling av elevers generella språkutveckling inte var ett medvetet mål. Undersökningen visade att trots den språkutvecklingen som skedde i undervisningen fanns det både utrymme och förutsättningar för att vidareutveckla lärarnas språkarbete i undervisningen. Nyckelord: Artefakter, kommunikation, lärande, slöjd, språk, undervisning 3

4 4

5 Innehållsförteckning 1. Inledning Bakgrund Problematik Kulturella bakgrunder Syfte och frågeställning Litteraturgenomgång Teoretiska perspektiv Vad säger läroplanen? Lev Vygotskijs högre och lägre utvecklingsprocesser Den närmaste utvecklingszonen Tidigare forskning Svensk slöjdforskning Sammanfattning Metod Kvalitativa intervjuer Utformning av frågor Forskningsetik Urval Genomförande Tillförlitlighet Analysförfarande Resultat och analys Tidigare erfarenheter av undervisning i språk Erfarenhet av språkutveckling inom slöjden Samverkan för att stödja språkutveckling Sammanfattning Muntlig kommunikation Skriftlig kommunikation Sammanfattning Slutsats och diskussion Sociokulturellt lärande Planerad språkutveckling som undervisningsmål Undervisningsmetoder Konsekvens av undervisningstid Metoddiskussion

6 6.6. Framtida utvecklingsarbete Referenser Bilaga

7 Inledning Bakgrund Under mina verksamma år som slöjdlärare i Ystad kommun har jag undervisat i en mindre byskola på landsbygden och är numera på högstadieskolan Norreport i Ystad. Vad jag har märkt är att mångfalden av språk bland eleverna stadigt har ökat i takt med att elever från olika länder och kulturer börjat på min skola. Vanligtvis har de haft ett annat modersmål än svenska vilket ställt nya krav på mig i min yrkesroll, för att kunna möta och tillgodose alla elevers undervisning på ett likvärdigt sätt. Med viss frustration har jag kommit till insikt att det funnits en avsaknad av information om vilka verktyg jag kan möta dessa elever med. Ett systematiskt samarbete med modersmålslärare och språklärare har saknats, och informationen om eleverna har varit begränsad till att modersmål läses, eller att eleven har liten kunskap i svenska språket. I undervisningssituationer när muntlig kommunikation inte räckt till har möjligheten att visa med rörelser, verktyg och bilder i ämnet blivit metoder för att förmedla lärande i undervisning. Framför allt att försöka konkretisera det jag tror eleven vill berätta genom att rita bilder där eleven kan fylla på med information i bilden av deras alster har hjälpt mig att nå framåt i kommunikationen. Problematik Vanligtvis syns problematiken när eleverna ska diskutera problemlösningar eller idéer och förslag under tillverkningsprocessen. Ord saknas för att kunna beskriva sina frågor och tankar kring slöjdarbetet och det uppstår en obekväm språkförbistring när vi inte förstår varandra fullt ut. Ofta blir även planeringsfasen för arbetet som skulle berättat elevens planer åsidosatt då den kräver skrift, men också för att eleverna främst vill slöjda. En förståelse för vad de ska göra finns oftast men inte hur, vilket planeringen skulle stödja eleverna med. Att eleverna ska utvärdera sina arbeten är en liknande situation där elever med goda hantverk och produktresultat sänker sina resultat genom att undvika utvärderingen, då de på grund av svårigheter 7

8 med språket känner sig obekväma med att skriva eller beskriva arbetet muntligt. Kulturella bakgrunder Elevers olika kulturella bakgrunder gör ibland att eleven möter arbetsuppgifter som de inte tidigare mött. Att tillverka äskor eller svepaskar som har sitt ursprung från nordisk hantverkskultur, är en uppgift där man inte alltid kan relatera produkten till sitt eget kulturarv. Att kunna göra kulturella och estetiska uttryck är ett av syftesmålen som ingår i läroplanen och kan ingå om jag ger eleverna en sådan uppgift. Att språk får en påverkan har jag märkt då jag har sett exempel på hur elever som behärskar språket skapar tydliga avtryck och influenser från sina olika kulturer. Elever som haft svårigheter med att tolka uppgiften och målen har däremot gjort kopior utifrån visat inspirationsmaterial utan egna kulturella influenser. Samtidigt har de i fria uppgifter visat stort kulturellt uttryck och utseende på slöjdalstren vilket jag relaterar till förutsättningarna för att förstå innebörden av skrift och tal. Trä-och metallslöjden har tidigare varit tydligt överrepresenterat av pojkar. Sett ur ett genusperspektiv har språksvårigheter därför dominerats av pojkar. En anledning till detta kan hänga ihop med kulturella föreställningar när eleverna valt mellan slöjdämnets två inriktningar textilslöjd och trä- och metallslöjd. Trenden visar dock tydligt att detta mönster är på väg att förändras mot mer genushomogena undervisningsgrupper. Utifrån vad som har beskrivits ovan och i de iakttagelser jag gjort i tidigare slöjdundervisning, har jag funderat på i vilken utsträckning slöjdlärare nyttjar ämnets möjligheter till språkutveckling och om det sker på ett medvetet sätt. 8

9 Syfte och frågeställning Syftet med denna uppsats är för det första att undersöka om slöjdlärare planerar och har språkutveckling som ett aktiv utvecklingsmål i sin undervisning, och om detta görs utifrån slöjdämnets kursplan. Detta innefattar de övergripande mål och riktlinjer om att organisera och genomföra undervisning som stödjer elevers språk och kommunikationsutveckling som läroplanen för grundskolan årskurs 1-9 föreskriver. För det andra att undersöka hur lärarna själva upplever att de jobbar med att stärka och utveckla språk genom slöjdundervisning och om de gör det. För att göra min undersökning har jag tagit fram två frågeställningar vilka jag kommer söka svar på med hjälp av underlaget från mina kvalitativa intervjuer. Den ena är vilken erfarenhet slöjdlärare har av att medvetet och med planerade strategier jobba med språkutveckling inom slöjdundervisning. Den andra är på vilket sätt lärare utvecklar och stärker elevers språkutveckling genom ämnet slöjd. Med dessa frågor vill jag söka svar på om språkutveckling finns som ett aktivt inslag i slöjdlärarnas undervisning. Om det är så, kommer lärarnas beskrivning av hur språk utvecklas även kunna jämföras mot läroplanens mål och riktlinjer. Än viktigare blir hur informationen kan vara till gagn för att förbättra språkutveckling ett steg framåt i undervisningen och vidare utifrån tidigare forskning inom området. 9

10 Litteraturgenomgång I litteraturgenomgången diskuterar jag tre saker vilka sammanfattas i slutet av kapitlet. Inledningsvis beskriver jag vad läroplanen säger om språkutveckling inom skolan och ämnet slöjd, och vilka krav det kan ställa på elever och lärare. Nästa avdelning tar upp mitt teoretiska perspektiv vilket kommer att utgå ifrån ett sociokulturellt lärande. Utifrån ett sociokulturellt tänkande handlar lärande om hur vi genom kulturella och sociala resurser utvecklar och tar till oss olika resurser som tänkande och verktyg för lärande (Säljö 2000 s. 21). Det viktigaste verktyget är språket med vilket vi kan förmedla olika erfarenheter. Språket är också det psykologiska verktyg som vi kommunicerar med, både till varandra och inom oss med vårt tänkande (Forsell 2011 s.164). Lev Vygotskij har varit en föregångare i utvecklingen kring denna syn på språk och tänkande (Illeris 2007 s. 79), och det är ur hans teori om högre psykologiska processer jag tar min utgångspunkt ifrån. Sista avdelningen handlar om tidigare forskning. Det finns en hel del svensk forskning inom ämnet som jag kommer utgå ifrån. Dessa forskares åsikter och resultat beskriver förutsättningar för att utveckla språk i slöjdämnet. Resultat som problematiserar och visar på hur man inte tar tillvara på möjligheterna och indirekt hindrar utveckling för både slöjdprocess och språkutveckling i ämnet diskuteras. Teoretiska perspektiv Vad säger läroplanen? Forskning inom slöjden har visat att den utmärks av stor språklig interaktion (Johansson 2002, s. 204), och har gynnsamma förutsättningar för detta. 10

11 Ämnet innehåller mycket verbal kommunikation men även skrift såväl som läsning för eleverna. En medveten strategi eller kunskap för att ta tillvara på dessa möjligheter till flerstämmighet, som kan verka för elevers språkliga involvering i ämnet verkar ändå saknas (Skolverket 2012 s. 8). I Skolverkets läroplan för grundskolan kan man i de övergripande målen läsa att lärare ska organisera och genomföra arbetet så att eleven får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling (Skolverket 2011 s. 15). Flera mål i slöjdämnet talar även för att tal, skrift och läsning ska nyttjas av eleverna i undervisningen vilket ställer krav på elevens språkkunskap. Slöjdens arbete styrs i hög grad av tankeprocesser som uttrycks genom arbeten utförda av handen vilket borde ge eleverna rättvisa förutsättningar i bedömning av ämneskunskaper. Med kunskapskrav som Eleven kan ge enkla omdömen om arbetsprocessen med viss användning av slöjdspecifika begrepp (Skolverket 2011 s. 217) förändras dessa förutsättningar. Att ge ett enkelt omdöme om sin produktframställning kräver ett visst mått av kunskap inom tal och skrift då det både ska dokumenteras och resoneras. Då det dessutom ska användas slöjdspecifika begrepp i omdömet kan kravet med enkla omdömen plötsligt bli ett stort hinder för elever som har språkstörningar. En elev med normalt utvecklade läs och talfärdigheter funderar nog inte ens på vad uppgiften kräver utan dokumenterar löpande sin process och har ett underlag till omdöme när slöjdprodukten är klar. Elever med språkstörningar ska dels förstå och tolka de ord och benämningar som används inom slöjden, men får dessutom lägga mycket energi på dokumentation och redovisning av omdömen. Denna situation kan skapa en dålig självkänsla för eleven då svårigheterna blottas. Dessutom har de flesta elever en förväntning om att få en paus från den träning av förmågor som tränas i de teoretiska ämnena, och enbart få jobba med produktframställning inom slöjden. På det viset kan det arbete som sker i samband med redovisning av arbetsprocess och dokumentation av arbetet missgynna elever med begränsat språk. Likväl är det av vikt att lärare från alla ämnen tar ansvar för att jobba med att språkutveckla eleverna. I läroplanens övergripande mål och riktlinjer beskrivs det tydligt att lärare ska organisera och genomföra arbeten så att eleven får stöd i sin språk-och 11

12 kommunikationsutveckling (Skolverket 2011 s. 14). Intressant är då om lärare i slöjdämnet genomför lektioner på så sätt att även språk utvecklas och stimuleras till att utnyttjas utifrån elevens fulla förmåga och potential. I vilken utsträckning hänsyn tas till detta, är en aspekt att studera närmare i min undersökning. Om alla elever ska nå kunskapsmålen i slöjdämnet, kan läraren behöva hjälpa eleverna att utveckla vissa språkkunskaper och ämnesspecifika ord och begrepp. Min erfarenhet är att de flesta elever klarar av kunskapsmålen för betyg i ämnet vilket tyder på att en viss mängd av språkutveckling sker. Samtidigt har de kommunikationsproblem som blivit synliga för mig väckt intresset att undersöka vad slöjdlärare i praktiken gör i sin undervisning för att stödja språkutveckling för sina elever. Lev Vygotskijs högre och lägre utvecklingsprocesser Vygotskij delade in psykologin i lägre och högre processer där de lägre innefattades av de biologiskt och naturligt utvecklade processerna som minne och uppmärksamhet (Bråten 1998 s. 14). De högre processerna byggde på en social och historisk kvalitet och skiljde sig från de lägre genom att de är konstgjort skapade. Bland de högre processerna räknade Vygotskij dels in kognitiva processer som begreppsbildning, uppmärksamhet, logiskt minne och kognitiva kulturella redskap som språk, berättande och teckning. Det som skilde dessa från de lägre processer var Vygostkijs bedömning av proportion mellan kvalitén av dem. Dessa kvaliteter utvecklades först genom sociala möten med stöd av det samspel man deltar i, för att sedan bli ett inre psykologiskt sätt att själv tänka med (Bråten 1998 s. 15). Utveckling av dessa kvalitéer ska inte exkludera påverkan från miljö och samhälle då denna utveckling sker utifrån sociala samspel med påverkan från just sociokulturella möten. Skolan med klassrummet som arena är en plats där barn tillsammans kan utveckla beskrivna högre mentala processer. Med gemensamma uppgifter där lärare och barn ingår i det sociala samspelet överförs strategier och kunskap som sedan blir en del av barnets personlighet. Vilket barnet kan använda i nya situationer och sammanhang (Bråten 1998 s.106). 12

13 I Vygotskijs diskussioner om högre processer var relationen mellan tänkande och språk uppmärksammat. Språket är tänkandets sociala redskap (Bråten 1998 s. 20,83), och dess viktigaste funktion är att kommunicera. Jag menar att man med stöd utifrån Vygotskijs teorier kan hävda att utveckling av begrepp har en avgörande betydelse för att utveckla språk. Begrepp utgör en verksam del av de mentala processer som sker med hjälp av problemlösning, kommunikation och förståelse. Ska en elev utveckla sitt språk och ordförråd är det inte själva orden utan begreppen som orden relaterar till som behöver förstås för att utveckla språket. Skillnaden mellan ord och begrepp är att ord är det som används i det allmänna språket medan begrepp beskriver en inre föreställning om företeelser i verkligheten. Att utveckla begrepp för att kommunicera med ingår som en del i slöjdens kursplan och är starkt kopplat till arbetsprocesserna i undervisningen. Begreppsutvecklingen knyter till sig ord för att beskriva och förklara med. Detta sker i samklang med arbetet och de kulturella uttryck elevens alster förmedlar. Relationen mellan tänkande och språk som är kopplade till Vygotskijs teori med utveckling av högre processer får gynnsamma förutsättningar i det praktiska arbetet med handen, begreppsutveckling och tydlig kommunikativ undervisning inom slöjdundervisningen. Sociokulturella kunskaper och tillgångar skapas genom kommunikationen och det är på detta vis lärdom förs vidare. Denna lärdom kan vidareutvecklas med de kulturella erfarenheter och kunskaper som mottagare och avsändare bär med sig. Slöjdlärare som nyttjar dessa förutsättningar och ser elever olika resurser som en tillgång för utveckling har alltså goda möjligheter att stärka elevers språkkunskaper. Säljö drar slutsatsen att om man ska studera ett sociokulturellt lärande måste man ta hänsyn till tre samverkande särdrag. Det första är utveckling och användning av intellektuella (eller psykologiska/språkliga) redskap (Säljö 2000 s.29), vilket kan beskrivas som de redskap vi använder och utvecklar när vi tänker som till exempel språk, regler för tal, skrift eller matematiska 13

14 formler. Gemensamt för dessa psykologiska redskap är att de fastställs i språk och på olika sätt kommuniceras till sin mottagare. Då slöjden är kommunikativ både med tal och skrift påverkas elevernas möjligheter till fortsatt lärande och utveckling om de uppmuntras och får stöd i användande av dessa verktyg. Det andra Säljö beskriver är utveckling och användning av fysiska redskap (eller verktyg) (Säljö 2000 s.29). Med fysiska redskap menar Säljö de verktyg som vi omges av överallt och hela tiden som är skapade av människan, det vi kallar artefakter. I slöjden använder vi artefakterna till att skapa och lära oss med, och de innefattar även det vi producerar. I elevens kontakt och arbete med artefakten binder eleven även in kunskap som gynnar språkutveckling. Detta sker då ord sätts i samband och nyttjas tillsammans med de arbetsprocesser och verktyg man använder med artefakten. Verktyget eller slöjdalstret får en personlig sociokulturell påverkan genom elevens egna erfarenheter och kunskap som vävs in genom arbetet med den. Språk, ord och känslor knyts an till artefakten av eleven som blir ett minnesstöd för att kunna tala och berätta om den. Det tredje särdraget att ta hänsyn till är kommunikation och de olika sätt på vilket människor utvecklat former för samarbete i olika kollektiva verksamheter (Säljö 2000 s.29). Med detta menas att utöver kommunikation som är grundläggande för att insamla sociokulturella resurser, handlar det även om hur vi tillägnar oss dessa genom gemensamma aktiviteter (Säljö 2000 s ). Att slöjda inom skolans verksamhet innebär ett ständigt kunskapsutbyte med kommunikation. Kunskap utbytes såväl tyst som i dialog med varandra. Läraren talar till gruppen, elever talar med varandra, elever lär genom tyst iakttagande av varandra. Det sker ett ständigt samarbete i olika former genom olika konstellationer. Det är i dessa situationer själva utbytet av språkkunskaper sker, vilket även är positiv för att utveckla andra förmågor inom ämnet. 14

15 Den närmaste utvecklingszonen Lev Vygotskijs teori om sociokulturell utveckling knyts an till barns lärande och undervisning inom vilket Vygotskij betonade betydelsen av socialt skapade villkor för inlärning. Med detta menade han att genom socialt samspel i gemensamma situationer för att lösa uppgifter, överförs strategier för lärande från undervisande pedagog som eleven sedan kan införliva som egen kunskap och nyttja i nya sammanhang. Denna beskrivning kan jämföras med de gemensamma instruktioner som slöjdlärare håller med sina grupper där begrepp och kunskap överförs till och emellan elever. Dessa tankar om lärande är en del av det begrepp inom hans teori om utveckling som benämns för den närmaste utvecklingszonen (Bråten 1998 s.106). Utvecklingszonen kan man beskriva som det avstånd som finns mellan ett barns nuvarande nivå på kompetens och den kunskapsnivå man kan ana att barnet ska kunna utveckla med stöd av någon med större kunskaper (Bråten 1998 s.105). Begreppet beskriver en tankegång där barnet som besitter kunskap, även är nära till att utveckla ny kunskap som ligger inom de närmaste utvecklingsområdena. Om detta sker med hjälp och visst stöd av någon med större kunskap kommer barnet utvecklas mer än det kunnat på egen hand. Kunskaperna barnet fått stöd att utveckla i samarbete med någon annan vid en viss tidpunkt kommer den senare ha utvecklat till sin egen och kunna hantera själv. I slöjden kan det vara som när eleven inte hittar det korrekta ordet för skruvtving och kallar det för spännare. Om läraren förklarar orden tvinga och skruvas innebörd och hur dessa kopplas till skruvtvingen, får eleven möjlighet att utveckla ny kunskap. Det är förutsättningarna som skapas i interaktion med någon annan som leder till ny utveckling och lärande, vilket blir barnets nya potentiella mål att nå inom utvecklingszonen. Det är alltså viktigt med det stöd som sker i undervisning för utveckling, men än viktigare vad barnet lär sig genom stödet (Bråten 1998 s.105). Själva stöttningen (scaffolding) sker vanligtvis muntligt och det är viktig att det finns rikligt med dialog mellan eleven och läraren för ett medierat lärande. Slöjdämnet ger utrymme för kommunikation mellan lärare och elever och kan därför erbjuda förutsättningar för ett medierat lärande. Vygotskij menade att man stimulerar ett sådant lärande genom att sörja för 15

16 att det sker i relation med någon med mer kunskap och detta kan även vara jämnåriga skolkamrater (Bråten ). Att elever inom slöjdämnet ofta hjälper varandra med sina gemensamma uppgifter genom både icke verbal som språklig kommunikation (Johansson 2002 s.118) talar för ett gynnsamt utvecklingsläge. En lärares förhållningssätt gentemot eleverna och de strategier som läggs upp för att utveckla de läroprocesser som ännu inte är färdigutvecklade kommer spela stor roll för elevens förutsättningar att nå nästa nivå av kunskap i den närmaste utvecklingzonen. Genom ta tillvara på möjligheterna till ett medierat lärande med både rätt kunskapsnivåer bland de samverkande eleverna och en kommunikativ undervisning kommer eleverna kunna erövra nya utvecklingsnivåer. I undersökningens intervjuer kommer lärarna att kunna beskriva om de har strategier för att utveckla elevernas språk, och vilka förutsättningar som skapas för eleverna att jobba med ett medierat lärande. Är deras undervisningsupplägg planerade för att utveckla begrepp och slöjdspecifika uttryck med syfte att stärka elevers språkutveckling, eller för att kunna ge betyg utifrån angivna kunskapskrav. Denna skillnad är intressant att synliggöra för vidareutveckling av slöjdämnets möjligheter att utveckla språkfärdigheter som ligger utanför den traditionella slöjdundervisningen. Sammanfattningsvis kan jag se att Vygotskijs teorier inom sociokulturellt lärande som med högre arbetsprocesser och den närmaste utvecklingzonen kan innefattas inom skolslöjdens undervisning. De teorier och tankar som Vygotskij haft om lärande ger verktyg för att bedriva undervisning som gynnar och utvecklar elevers språkutveckling. I nästa avsnitt tar jag upp vad tidigare forskning kommit fram till. Tidigare forskning I detta avsnitt beskrivs olika åsikter från forskare som studerat den svenska slöjden och berör språkutveckling inom ämnet. Jag lyfter dels fram språkfrämjande iakttagelser som gjorts, dels sådant som inte gynnar språkutveckling för elever. 16

17 Svensk slöjdforskning Det finns inte så mycket svensk forskning om slöjdundervisning med inriktning på hur språk kan utvecklas. Avhandling Litteracitetsaktiviteter i slöjd och samhällskunskap Fallstudier av flerspråkiga elevers textanvändning av Eva Lindqvist publicerades 2014 och Peter Hasselskogs avhandling Slöjdlärares förhållningssätt i undervisningen 2010 är relativt nya. Tidigare forskning av slöjdämnet har varit begränsad och det kan bero på att praktiska ämnen inte värderades lika högt som teoretiska ämnen då dess kunskaper antogs vara mer värdefulla (Johansson 2002 s 42, Borg, 1995 s.13). Den forskning och avhandlingar som berör didaktik har inte haft språkutveckling inom slöjdämnet som forskningssyfte, men vissa avsnitt har berört språk och kommunikation och jag beskriver och diskuterar valda delar i detta avsnitt. Jag har kunnat urskilja gemensamma åsikter kring vad forskarna kunnat se. Men det lyfts även fram olika resultat beroende på vad man studerat i undersökningarna då man både utgår utifrån elevperspektiv såväl som lärarperspektiv på lärandet. En gemensam åsikt är att slöjdämnet är tydligt kopplat till sociokulturellt lärande vilket Marlene Johansson bekräftar redan 2002 i sin avhandling Slöjdpraktik i skolan hand, tanke, och andra medierande redskap. Kajsa Borg som är docent vid Umeå universitet lyfter också fram ämnets kommunikativa möjligheter för att lösa uppgifter och hur dessa är kopplade till arbetsprocesser och social interaktion. Detta stödjer förutsättningarna för att nyttja den närmaste utvecklingszonen för språkutvecklingen i ämnet och lärares möjligheter till språkutveckling i ämnet. Marlene Johansson som är knuten till Göteborgs universitet och är Sveriges första professor i ämnet slöjd, beskriver i sin avhandling att slöjden innehåller riklig kommunikation mellan elever och att den hjälper eleverna anpassa sina handlingar. Både kommunikation med bilder, rörelser och gester och muntligt språk är kännetecken inom ämnet för hur elever genom 17

18 interaktion löser uppgifter (Johansson 2002 s.118,204). Att eleverna kommunicerar med hjälp av olika redskap leder till skapande av lärosituationer där de som är aktiva i slöjdaktiviteten kan forma och träna ny kunskap. Själva lärandet är kopplat till fysiska aktiviteter där texter och bilder diskuteras i relation till verktyg eller tänkta slöjdföremål (Johansson 2002 s.205). Utifrån förutsättningarna skulle ämnets möjligheter kunna vara bättre nyttjade i skolans praktik men man har också kunnat se bromsande faktorer för en utveckling av språk. Peter Hasselskog är universitetslektor på högskolan för design och konsthantverk på Göteborgs universitet och har forskat i hur lärare förhåller sig i undervisningen och hur det påverkar elevernas möjligheter för lärande. Han har kunnat se att lärare utifrån elevernas förståelse och slöjdprodukter bemötte dem olika. Vissa elever fick raka instruktioner medan andra blev delaktiga i längre dialoger. Språket anpassades utifrån elevens förståelse genom att förenkla ord för olika begrepp och sättet att tala. Högre förståelse hos elevers språk innebar även att nya begrepp och slöjdspecifika ord användes av lärare. (Hasselskog 2010 s.239). Liknande iakttagelser kunde göras av Eva Lindqvist som forskat mot språk och språkutveckling på Stockholms Universitet publicerades Lindqvist avhandling Litteracitetsaktiviteter i slöjd och samhällskunskap där hon kunde se att dialoger med stort ämnesspecifikt språk i undervisningen var en tillgång förbehållit vissa elever medan andra mötte ett förenklat ämnesspråk i undervisningen. Detta fenomen blev alltså synligt i båda ämnena och var inte förbehållit slöjden vilket är intressant då det skulle kunna vara något som möter eleverna generellt i skolämnena, och då bör lyftas fram som ett generellt pedagogiskt problem. Språkforskaren och professorn Pauline Gibbon menar att hur lärare bemöter eleven muntligt har betydelse för hur väl elevens språkutveckling kan påskyndas och att detta blir mest meningsfullt när det görs i ett sammanhang där språket används (Gibbon 2006 s.31, 65). 18

19 Hasselskog noterade att den mesta tiden och omfattning av dialoger mellan elever och lärare skedde vid den praktiska arbetsfasen av lektioner och inte vid tidigare skeden i arbetet som planeringsfasen (Hasselskog 2010 s.239). Lindqvist kom fram till att muntliga instruktioner i ämnet slöjd var den dominerande aktiviteten av skrift, läsning och tal. De texter man mötte i slöjden var mest av instruerande karaktär och behövde förtydligas muntligt för att kunna konkretiseras i praktiken och oavsett elevernas olika förutsättningar erbjöds eleverna samma verbaltexter i språk och läsaktiviteterna i slöjd och samhällskunskap (Lindqvist 2014 s.111). Att inte se möjligheten till att ge elever förutsättningar och kunskap i språk och begreppsutveckling redan i planeringsfasen med riklig kommunikation av läraren, förhindrar elevens möjlighet att förstå uppgifterna och hela arbetsprocessen. Om lärarna som kommer delta i undersökningen lyfter fram planeringsfasen för språkutveckling hos elever i undervisningen, är detta ett viktigt steg för elevernas möjlighet att förkovra sig i språk. Om fallet inte är så är detta ett utvecklingsområde av betydelse för lärarna, så inte språkliga barriärer skapas snarare än förebyggs genom att nya begrepp och instruktioner inte förtydligas. Det kan leda till att elever med mindre språkkunskap dels nonchalerar denna del av arbetet och väljer bort skriftliga erbjudna moment som ersätts med verbala strategier för att lösa uppgifterna i slöjd. De bortvalda läs och skriftmomenten hämmar utvecklingen inom litteracitetspraktikerna, då utmanande språkliga texter och språkligt utvecklade verbala diskussioner i interaktion med lärare uteblir. Detta lyfts fram som en nedgående kunskapsspiral för svagt språkutvecklade elever. Tyvärr har tidigare studier visat att medvetenheten om textbruket i lärares ämnen är låg i Sverige (Lindqvist 2014 s.116 ). Hur läraren planerar sin undervisning och kommunicerar detta, samt en medvetenhet om hur de olika faserna i slöjdprocessen kan påverka elevernas lärande och olika förutsättningar, kommer vara en viktig ingrediens för 19

20 elevens möjlighet till att lyckas med sitt arbete och samtidigt utveckla språkkunskaper. Sammanfattning Läroplanen beskriver tydliga krav på att lärare ska skapa lärosituationer som främjar språkutveckling hos eleverna. Samtidigt har eleverna kunskapsmål som att kunna ge omdömen av slöjdprocessen med slöjdspecifika ord och begrepp. Det finns alltså krav på att utveckla språk inom undervisningen för både elever och lärare. Vygotskijs teorier om högre utvecklingsprocesser beskriver hur man med sociala samspel och gemensamma uppgifter kan utveckla språket. Begreppsutveckling är särskilt viktigt vilket tränas genom kommunikativ undervisning där även artefakter hjälper eleverna att binda in och utveckla språket. Med hjälp av den närmaste utvecklingszonen kan elevernas kompetens höjas till nya nivåer inom deras utvecklingszon med kommunikativ stöttning av någon med större kunskaper. Professor Marlene Johansson och docent Kajsa Borg kan bekräfta att tidigare forskningen inom slöjd innefattas av riklig kommunikation med bilder, rörelser och muntlig konversation. Ett sociokulturellt lärande är synligt och sker i samband med fysiska aktiviteter med verktyg och verbala lärosituationer. Samtidigt har lektor Peter Hasselskog och filosofie licentiat Eva Lingqvist kunnat se bromsande faktorer i sin forskning inom slöjd. Detta genom att lärare förhåller sig med förenklat och anpassat språk mot språksvaga elever, vilket leder till att utmanande dialoger uteblir och språkutvecklingen i stället hämmas för eleverna trots goda förutsättningar för ett sociokulturellt lärande. De kunde även se att merparten av dialog sker vid det praktiska arbetet och inte under planeringsfasen där grunden för förståelse av språk borde byggas för vidare förkovring, vilket leder till att både språk och slöjdprocess missgynnar språksvaga elever. 20

21 Genom kvalitativa intervjuer som används som undersökningsmetod kommer jag söka svar på om och hur man följer läroplanens riktlinjer och kunskapskrav som innefattar elevers språkutveckling. Om detta sker genom kommunikativa lärosituationer med förankring i Vygotskijs teorier inom det sociokulturella lärandet beskrivs i diskussionsavsnittet. Hur lärarna förhåller sig mot elever när de beskriver språkutvecklande moment i undervisningen och om det sker vid planeringsarbetet eller i de praktiska momenten, kommer lärarna kunna svara på under intervjuerna. Svaren presenteras i resultat- och analyskapitlet. Nästa kapitel beskriver min metod. 21

22 Metod I metodavsnittet beskrivs kvalitativa intervjuer och hur jag utformat frågor till dessa. Vidare beskrivs forskningsetik, urval av lärare till mina intervjuer och hur jag genomfört dessa. Avsnittet avslutas med en diskussion om metodens tillförlitlighet och hur analysen av de kvalitativa intervjuerna gått till. Kvalitativa intervjuer Metod till att samla in empirin är kvalitativa intervjuer med fyra slöjdlärare verksamma i grundskolan åk 1-9. Den kvalitativa metoden med intervju väljer jag då den erbjuder lärarna utrymme och möjlighet till att svara på frågor utan att vara styrda av ramar att förhålla sig till. Intervjupersonernas svar kan då bli mer detaljrika och utvecklade utifrån egna erfarenheter och uppfattningar (Bryman 2002 s. 300). Det ger mig möjlighet till att vara deltagande i dialoger som kan uppstå, för att göra intervjun meningsfull för det som ska studeras (Patel&Davidson 2011 s. 78). Intervjuerna kommer att ha en semi-strukturerad struktur, då jag vill ha något slags manus eller avprickningslista med frågor som stöd vid intervjuerna. Eftersom mina frågeställningar kommer vara styrda mot ett specifikt område kommer semistrukturerade intervjuer ringa in mitt fokusområde i undersökningen (Bryman 2002 s. 302,304). I samband med intervjuerna kommer ljudinspelning göras för att inte missa något av de svar och åsikter som återges. Vissa stödanteckningar av svar kommer göras för att kunna återkomma till tidigare frågor och svar medan intervjun pågår. Utformning av frågor I uppsatsen har jag formulerat två huvudfrågor att analysera. Den första är vilken erfarenhet slöjdlärare har av att medvetet och med planerade strategier jobba med språkutveckling inom slöjdundervisning. Den andra är på vilket sätt lärare utvecklar och stärker elevers språkutveckling genom ämnet slöjd. Dessa frågor är övergripande och skiljer sig från de intervjufrågor jag använt som stöd till mina kvalitativa intervjuer (Thomsson 22

23 2010 s.57). Frågorna är skapade för att ge ett underlag till empirin och svara på mina två huvudfrågor. I samband med utformningen av intervjumaterialet har strävan varit att formulera frågor med en låg struktureringsgrad för att ge intervjupersonen stort utrymme till att komma till uttryck vid intervjun. En låg grad av standardisering ger mig möjlighet till att kunna ställa frågorna i den ordning som jag känner passar för tillfället (Patel&Davidson 2011 s. 72,78). Forskningsetik Utifrån det forskningsetiska perspektivet i samband med intervju och uppsats kommer personer och platser vara avidentifierade från sina riktiga namn. De medverkande kommer att informeras om de fyra huvudkraven kring forskningsetiska principer från vetenskapsrådet som berör följande: Information om syftet med undersökningen, samtyckeskravet med rätten att själv bestämma över sin medverkan, konfidentialitetskraven om att behandla medverkandes uppgifter med största konfidentialitet samt nyttjandekravet om att uppsamlad data endast brukas för forskning (Dimenäs 2007 s. 26,27). Huvudman på de intervjuades skola har informerats om undersökningen för att ge sitt samtycke. Urval Jag har valt att göra mina intervjuer av slöjdlärare från två olika skolor med slöjdarterna textil samt trä-och metall för att få spridning av medverkande och för att minska risken för ett gemensamt förhållningssätt kring mina frågor. Det skulle kunna ske om alla medverkande kom från en skola eller samma rektorsområde. Det är två kvinnor som undervisar årskurserna ett till nio med inriktning textilslöjd och två män varav den ena undervisar årskurs ett till nio och den andra på högstadiet årskurs sju till nio med inriktning träoch metallslöjd. Samtliga har minst tio års erfarenhet av att undervisa i sina ämnen och det finns två förstelärare representerade i mitt urval. Hädanefter kommer jag kalla textilslöjdlärarna utifrån namnen Fia och Sanna. Trä-och metallslöjdläraren som undervisar årskurs 1-9 benämns Bengt och högstadieläraren som undervisar årskurs 7-9 kallar jag för Knut. Jag är själv 23

24 verksam i samma kommun och har valt lärare därifrån för att lättare kunna genomföra min studie utifrån det tidsramar jag har att förhålla mig till, men också för att kunna återkoppla till mina medverkande lärare om ett sådant behov skulle uppstå. Skolorna lärarna undervisar i ligger i Ystad kommun. Skolornas åldersstadier är en låg- och mellanstadieskola och en högstadieskola, som till viss del undervisar elever från närliggande låg- och mellanstadieskolor. Skolorna har visat goda kunskapsresultat enligt nationella mätningar och kan anses som relativt problemfria. Majoriteten av eleverna har svenskt etniskt ursprung med svenska som modersmål. Mångkulturella elever med andra modersmål är inte något undantag utan finns representerade i de flesta klasser. Många elever kommer från olika byskolor utanför staden och genomför sin högstadietid i Ystad. Genomförande Inför intervjuerna tog jag personligen kontakt med mina tilltänkta lärare och berättade för dem om min undersökning. De fick svara på om de ville delta vilket de ville, och då bestämde vi en tidpunkt för mötet. Cirka 40 min avsattes för genomförandet. Jag lät dem själva bestämma var de ville genomföra intervjun och de tyckte alla att deras hemklassrum var bra då de kände sig bekväma där. Innan intervjun startade förklarade jag de fyra huvudkraven kring forskningsetiska principer från vetenskapsrådet. Jag hade fått tillåtelse att spela in samtalen vilket jag gjorde med min dator. Jag hade med mig ett frågeformulär som stöd då jag inte tidigare gjort liknande intervjuer. Jag trodde att jag skulle behöva göra anteckningar i detta för att kunna ställa följdfrågor. Detta nyttjades inte då jag fick känslan av att jag inte visade min intervjuperson intresse genom att sitta och skriva samtidigt som samtalen pågick. Jag upplevde dessutom att lärarna berättade omfattande om sina upplevelser och åsikter kring mitt ämne och frågor. Efter intervjuerna blev det lite pedagogiska samtal om skolorna och undervisning som inte berörde min uppsats. 24

25 Efter mötena lyssnade jag igenom materialet och skrev ner detaljer och tankar kring det som sagts som minnesstöd inför kommande analys av intervjuerna. Själva analysen var ganska tidskrävande, men att jag hade materialet inspelat underlättade ändå mitt arbete då jag kunde repetera det som sades. Tillförlitlighet Undersökningen som jag har gjort är relativt liten sett till omfånget med fyra intervjuer och att dessa genomförts i samma kommun. Tillförlitligheten kunde ha varit större om antal och spridning av intervjuplatser ökat. Omfånget är en anpassning till de tidsramar som jag har haft att tillgå till uppgiften. Att studien utgjordes av kvalitativa intervjuer ställde höga krav på mig som undersökande, då mitt sätt att hantera hela processen från start till färdigt arbete kom att vara en värdemätare för tillförlitligheten i arbetet. Jag har därför strävat efter tydlighet och balans mellan intervjupersonernas utsagor och mina egna kommentarer, med en medvetenhet om att jag som person kan färga texterna med mina förkunskaper, reflektioner och personliga tankar. Utifrån dessa tankar kom en noggrannhet i beskrivningen av studien vara viktigt, så att de som läser arbetet kan bilda sig en egen uppfattning om mina val och resultat. Detta gäller alla delar i arbetet från uppkomst av mitt problem, förförståelsen, min teoretiska kunskap, urval till studien, hur studien genomförts, förfarandet vid insamling av information, analys, redovisning av denna och hur resultaten presenterats. Om jag tar hänsyn till dessa delar i arbetet kan även validiteten av undersökningen öka (Patel & Davidson 2011 s.106 ). Jag valde att analysera mina intervjuer med stöd av fenomenografisk metod, för att lättare kunna urskilja variationer i utsagorna. Ett kritiskt moment var så klart dels att uppfatta och upptäcka det väsentliga ur de muntliga intervjuerna men även huruvida jag kunde urskilja variationer som var av betydelse. Magnus Johansson har beskrivit den fenomenografiska metoden till att analysera intervjuer med som beprövad och det fanns riktlinjer för att stärka validiteringen med den. Att ha en extern dialog kring min tolkning av 25

26 materialet var ett sätt att gå tillväga (Johansson 2009 s.49). Jag bad därför mina intervjupersoner granska min tolkning av materialet så att jag inte hade uppfattat något felaktigt, samtidigt informerade jag om att det i slutändan var min tolkning av intervjuerna som gällde. Analysförfarande Själva intervjuprocessen genomfördes genom att låta frågorna ställas som diskussionsfrågor till intervjupersonerna att resonera och samtala kring. Frågor som diskuterades var följande: Vilken erfarenhet har du av språkutveckling inom slöjden? Är vissa situationer inom undervisningen mer språkutvecklande och varför är det så? Vilka erfarenheter har du av att man på ett medvetet och med planerad strategi jobbar med språkutveckling inom slöjden? Upplever du att eleverna kan se sitt lärande om språk och den utvecklingen inom i slöjden? Vilka erfarenheter har du av samverkan/utvecklingsarbete med andra lärare för att främja elevernas språkutveckling inom ämnet? Mitt förfarande för att analysera intervjumaterialet liknade Heléne Thomssons beskrivning av lodrät och vågrät analys som beskrivs i hennes bok Reflexiva intervjuer. Den lodräta analysen används för att tolka och förstå vad som sägs i enskilda intervjuer medan den vågräta analysen används för att analysera frågor och fenomen rakt över alla intervjuerna. Jag startade arbetet med lodrät analys och tolkning av intervjuerna och sorterade sedan varje enskild intervjuanalys så svaren kunde ställas mot mina två huvudfrågor: Vilken erfarenhet har slöjdlärare av att medvetet och med planerade strategier jobba med språkutveckling inom slöjdundervisning? 26

27 På vilket sätt utvecklar och stärker lärare elevers språkutveckling genom ämnet slöjd? Den vågräta analysen användes nu och när jag fått fram åsikter och svar från intervjuerna jämfördes alla intervjusvaren mot varandra för att se gemensamma mönster eller skillnader som skrevs till mer sammanhängande textstycken som analyserades och diskuterades med hjälp av teorin och tidigare forskning (Thomsson 2010 s.151,155). Svaren och diskussionen från analysen presenteras i nästa kapitel resultat och analys. 27

28 Resultat och analys I detta avsnitt kommer jag att presentera resultaten från intervjuerna med lärarna. De svar och resultat som jag kommit fram till genom min tolkning av materialet från ovan beskrivna analysförfarande med lodrätt och vågrät analys av intervjumaterialet kommer jag att koppla mot mina två huvudfrågor. Kapitlet kommer att struktureras upp i avdelningar utifrån dessa två frågor med olika avsnitt. Varje avdelning kommer att summeras med en sammanfattning, där jag utifrån det teoretiska perspektivet jag tidigare beskrivet med sociokulturellt lärande, och tidigare forskning tolkar och analyserar avdelningarna i kapitlet. En djupare diskussion av mina intervjuade lärares svar, där jag kopplar tidigare forskning, presenterar jag i kapitlet slutsats och diskussion. Tidigare erfarenheter av undervisning i språk När lärarna beskrev vilken erfarenhet de hade av språkutveckling inom ämnet slöjd, framkom det att ingen hade fått någon utbildning eller fortbildning i just språkutveckling i sin grundutbildning eller senare inom ämnet. En av lärarna undervisade i mer än ett praktiskestetiskt ämne. Erfarenhet av språkutveckling inom slöjden Alla lärarna gjorde en tydlig koppling till den nya läroplanen Lgr11 när de diskuterade sin erfarenhet av språkutveckling. Det var målet med att eleverna ska kunna använda slöjdspecifika begrepp som de hänvisade till, vilket tränades genomgående i alla årskurser. Knut var väldigt tydlig med sin koppling till språk och sade följande: I och med Lgr11 kände jag att det blev tydligare att man skulle använda fackspråk och termer än tidigare läroplaner. Språkutveckling finns där med det kravet att använda rätt språk på verktygen (Intervju med Knut ). Knuts kollega Fia som är verksam på samma skola hade liknande uppfattning och sade att Slöjdspecifika ord är viktig kunskap som betonas i kriterier och det är viktigt att man använder det i sin undervisning (Intervju med Fia ). Att man hade jobbat med att få in slöjdspecifika begrepp i 28

29 undervisningen och att det var ett kunskapskrav som användes i betygsättning för högstadielever visade att man följde läroplanens kunskapsmål. För att kunna dokumentera elevernas kunskaper av ämnesspecifika ord fick eleverna på högstadiet själva skriva sina planeringar och utvärderingar. Denna metod användes av samtliga slöjdlärare i deras undervisning på högstadiet. Sanna som hade mycket undervisning i årskurserna ett till sex, lät eleverna på låg och mellanstadiet dokumentera genom dagböcker och Keynotes med bilder under lektionerna. De bilder och text som användes till Keynotes skulle innehålla slöjdspecifika ord. Dokumentationen kunde sen utgöra ett material för bedömning av kunskapskravet om elevens förmåga att kunna använda slöjdspecifika ord och begrepp. På min fråga om lärarna planerade och hade strategier för att språkutveckla eleverna svarade Bengt att han inte hade någon sådan erfarenhet direkt, och Sanna svarade nej med tillägget Inte mer än att vi ska ta in slöjdspecifika ord och det gör man mer nu med Lgr 11 (Intervju med Sanna ). Fia menade att det tränades mycket språkutveckling med de slöjdspecifika orden. Min tolkning av Fias svar var att hon knöt an till kunskapskravet och inte till läroplanens övergripande mål att lärare ska organisera och genomföra arbetet så att eleven får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling. Knut svarade lite annorlunda på frågan och sade att man tränade språk inom slöjd, men menade också att man hela tiden spontant jobbade med språk genom att korrigera och markera felaktigt språkbruk i alla skolans miljöer. Detta ingick i ens profession som lärare att få eleverna använda ett korrekt fackspråk på skolnivå. Samtidigt sade Knut efter lite eftertänksamhet att Det är en tydlig del i professionen men inget som jag planerat gör inom skolan för att stärka någon språkutveckling (Intervju med Knut ). Att Knut ändrade uppfattning kring frågan tror jag handlade om att han först var klar över att det var en generell språkutveckling som han planerade 29

30 strategier för, men sedan kände att det var begreppsutveckling i slöjdämnet som var hans primära utvecklingsmål för undervisningen. Fia och Sanna förde diskussioner om elever med annat modersmål. Fia sa att dessa elever lär sig många nya ord men var tveksam till om de kom att nyttja dem i sitt dagliga liv. Sanna menade att barn med andra modersmål har inte alla de ord och begrepp som vi använder. Där får man tjata in orden, och vara mycket mer tydlig när man pratar de slöjdspecifika orden så det blir en naturlig del i deras svenska. På så sätt tycker jag de tränar svenska (Intervju med Sanna ). Fia och Sanna verkar ha uppmärksammat och ringat in elever med annat modersmål som behöver extra stöd. Hur man går tillväga för att stödja eleverna spelar givetvis en roll för att stärka elevernas språkutveckling. Jag kommer ta upp ett exempel på det i avsnittet nedan. Samverkan för att stödja språkutveckling Lärarna upplevde inte att det fanns någon direkt samverkan med andra lärare som arbetade med språkutveckling, utan kände sig förbisedda kring språkutvecklande information om elever. De menade att de var hänvisade till den mer allmänt hållna information som sker vid överlämnanden mellan olika skolor och åldersstadier. Denna information kunde å ena sidan beskriva till exempel läs och skrivsvårigheter för elever men inget om hur slöjdlärare skulle kunna stötta elevers språk genom slöjdämnet. Sanna, som diskuterade elever med annat modersmål beskrev situationen på detta vis. Vid överlämnande kan man få information om vilka som har svårt att läsa och sådant hos elever, vilket gör att man får förenkla och ge extra tydliga instruktioner för vissa elever. Ta bort vissa moment för att det inte ska bli för jobbigt för dem, så de kan läsa och titta på bild på ett förenklat sätt (Intervju med Sanna ). 30

31 I kapitlet Tidigare forskning beskrev jag hur Lindqvist sett att dialoger med stort ämnesspecifikt språk i undervisningen var en tillgång förbehållit vissa elever medan andra mötte ett förenklat ämnesspråk i undervisningen. Min tolkning är att liknande bemötande av elever sker enligt Sannas beskrivning. Sammanfattning Lärarna jobbade indirekt med språkutveckling i ämnet genom att arbeta med elevernas kunskapskrav att kunna använda slöjdspecifika begrepp. I detta arbete använde man skrift, bilder och verbal kommunikation. Lärarna hjälpte alltså eleverna att utveckla högre kognitiva processer så som Vygotskij beskriver dem, genom att utveckla begrepp och ämnesspecifika ord för kommunikation. Med detta arbete utvecklade de även språkkunskaper som eleverna kunde befästa och utveckla till sin egen på ett liknande sätt som med Vygotskijs teori med den närmaste utvecklingszonen. Min tolkning blir att förutsättningar för att kunna utveckla eleverna med medvetna strategier verkar finnas. Samtidigt menade alla lärarna att de inte specifikt jobbade med eller planerade sin undervisning för att utveckla elevers språkutveckling som ett direkt mål i ämnet. Ett samband till det kan bero på att lärarna inte studerat språk i sin grundutbildning. Ändå lade de vikt vid att utveckla elevernas förmåga att kunna använda ämnesspecifika begrepp och ord. Att lärarna hade en så stor samsyn kring arbetet med ämnesspecifika ord och begrepp skulle kunna bero på att det betonades i nya läroplanen och att kommunen satsat på implementering av denna. Att ansvaret för att dokumentera denna förmåga, att använda begrepp, lades på eleverna genom olika skriftliga moment oroar mig. Elevens situation kan bli att kunskaperna bedöms felaktigt då de inte blir synliga på grund av bristande skrivförmåga. Momentet med skriftlig dokumentation ger ett utmärkt tillfälle för att utveckla elevernas språk med stöttning av lärarna. Forskning som gjorts av till exempel Lindqvist beskriver att ett behov av kompetensutveckling för att utveckla elevers språk inom slöjden. Speciellt då överlämnandet av nya klasser mellan skolor inte innebar någon direkt samverkan med andra ämneslärare eller enheter. Det vilar därför ett stort 31