Svenska som andraspråk i förskolan

Transkript

1 LÄRARPROGRAMMET Svenska som andraspråk i förskolan Pedagogers inställning till barns andraspråksutveckling Carola Olsson och Emelie Petersson Självständigt arbete inom förskolepedagogiskt område 2FL01E, 15 hp Grundnivå Handledare: Jens Gardesten Examinator: Inger Edfors Höstterminen 2014 Utbildningsvetenskap/Didaktik allmän

2 Linnéuniversitetet Institutionen för utbildningsvetenskap Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet Titel: Svenska som andraspråk i förskolan Pedagogers inställning till barns andraspråkutveckling Författare: Handledare: Carola Olsson och Emelie Petersson Jens Gardesten ABSTRACT Swedish as a second language in preschool. Teachers attiudes towards children s second language development. Föreliggande undersökning är att ge en bild av sex pedagogers upplevelser av barns andraspråksutveckling i förskolan samt att ge en bild av verktyg och metoder som pedagogerna använder för att utveckla barns andraspråk. Forskningsfrågorna för arbetet är hur pedagogerna beskriver de lärarledda aktiviteterna och leken i syfte att utveckla ett andraspråk, och även vilka verktyg och metoder pedagogerna beskriver som betydelsefulla ur ett andraspråksfrämjande syfte lyfts fram. Undersökningen utgår från en kvalitativ undersökningsmetod och består av intervjuer med sex utbildade pedagoger på tre olika förskolor i södra Sverige. Resultatet i undersökningen visar att utvecklingen av andraspråket främjas när barnen lekar och samspelar med andra barn och vuxna i förskolan. Svaren i resultaten beskriver även om vikten med barngruppen, där det framkommer att det är bra att blanda svensktalade barn med barn med annat modersmål tillsammans. Det framkommer även att pedagogernas roll är viktig under förskolans samtliga aktiviteter för stöd och guidning, pedagogerna säger även att de föredrar att arbeta med små barngrupper där ett förväntat lärande kan ske. De intervjuades uppfattning är att kommunikationen med barnen är den främsta metoden för andraspråksutveckling, även sången och sagan upplevs av pedagogerna vara gynnsamma verktyg för andraspråksutvecklingen. Resultatet visar att på grund av saknad av kunskap och utbildning pedagogerna arbetar pedagogerna sämre med att utveckla andra modersmål än svenska. De uppfattar att vårdnadshavarna bär huvudansvaret för den kunskapen och utvecklingen hos barnen. 1

3 Nyckelord: Andraspråk, modersmål, kommunikation, pedagoger, förskola 2

4 Innehåll ABSTRACT... 1 Introduktion... 5 Bakgrund... 6 Centrala begrepp... 6 Tidigare forskning... 6 En teoretisk utgångspunkt... 6 Modersmålets betydelse... 7 Barns samspel och lärande i stora respektive små grupper... 8 Förskolans samverkan med hemmet... 9 Pedagogens förhållningssätt... 9 Sagan Lek och samspel Sång, dans och musik Måltid Syfte Frågeställning Metod Etiska principer Urval Genomförande Resultat Lek i förskolan Pedagogens förhållningssätt Metoder och verktyg för andraspråket Gruppens betydelse Planerade aktiviteter Hemmet och förskolan Diskussion Lek och samspel Lärarledda aktiviteter Verktyg och metoder Slutdiskussion

5 Metoddiskussion Framtida forskningsområden Refernslista Bilagor Bilaga A Bilaga B

6 Introduktion I den reviderade läroplanen för förskolan beskriver styrdokumentet att förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande där omsorg, utveckling och lärande ska bilda en helhet. I förskolan bör de som arbetar utgå från en helhetssyn på barnet där verksamheten ska vara trygg, rolig och lärorik för alla barn som vistas där. Barns nyfikenhet, företagsamhet och intresse bör uppmuntras och barnens vilja och lust bör stimuleras. Förskolans miljö ska vara trygg, kunna locka barn till lek och ska anpassas till alla barn i förskolan. I den reviderade läroplanen för förskolan står det även att barn som har ett utvecklat modersmål får bättre förutsättningar att lära sig det svenska språket. Förskolan ska förutom att lägga vikt på att stimulera barns språkutveckling även kunna medverka till att utveckla barnens modersmål (Skolverket 2010). Barn som ska lära sig svenska som andraspråk ökar i Sverige i samband med att antal nyanlända barn ökar i Sverige. Detta ställer krav på en ökad kvalitet där bland annat lärares kompetenser och förhållningssätt är en bidragande faktor som påverkar och möjliggör barns inlärning (Skolverket 2013). Bond och Wasik (2009) skriver fram att barn ska utveckla ett andraspråk krävs det att barnet har goda kunskaper inom sitt modersmål. Detta kommer att bidra till vidare utveckling av andraspråket. De beskriver även att utvecklingen av andraspråket kan ta många år att utveckla för barnen. Vår erfarenhet från vår förskollärarutbildning ger oss antydningar att förskolans verksamhet vara den enda platsen som barnen med annat modersmål än svenska får kontakt med det andraspråket. Förskolan kan även vara den plats där barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att möta människor från samma kultur och tala sitt förstaspråk. För att kunna bemöta barns olika behov och rätt till utveckling kan det vara av vikt att de som arbetar i förskolans verksamhet som pedagoger har kunskaper, kompetenser och framförallt färdigheter att bemöta alla barn i förskolan utifrån barnens utvecklingsnivåer. Vi kan se att förskolan har möjligheter att stimulera och främja flerspråkiga barn att utveckla ett andraspråk i tidiga åldrar. Genom att tidigt främja barns andraspråksutveckling kan det gynna barnen vidare i deras skolgång. För att vi som framtida förskollärare på bästa sätt ska ge flerspråkiga barn en god förutsättning för utveckling av svenska språket, vill vi ta reda på hur pedagogerna i förskolan arbetar språkfrämjande och hur pedagogernas förhållningssätt kan påverka lärandet. Vi vill även veta och få en förståelse för om det förekommer arbetsmetoder och språkliga verktyg som är mer eller mindre gynnsamma än andra. 5

7 Bakgrund Centrala begrepp Förstaspråk eller modersmål: "Det eller de språk som barnet socialiseras på i hemmet. Det eller de första språket barnen möter i sin omgivning och internaliserar" (Tyrenberg, 2008 s. 78). Andraspråk: "Det språk individen möter i sin omgivning eller får behov av att lära sig behärska utöver sitt första språk" (Tyrenberg, 2008 s. 78). Proximal utvecklingszon: "Avståndet mellan en faktiskt och en potentiell utvecklingsnivå. Omfattar outvecklade funktioner som kan aktiveras med hjälp av kompetens utifrån" (Tyrenberg, 2008 s. 78). Enspråkiga barn: "Barn som talar och förstår ett språk" (Tyrenberg, 2008 s. 78). Flerspråkiga barn: "Barn som talar och förstår eller barn som förväntas tala och ska förstå flera språk" (Tyrenberg, 2008 s. 78). Tidigare forskning En teoretisk utgångspunkt Den teoretiska utgångspunkten i vårt arbete är det sociokulturella perspektivet på barns lärande. Skans (2011) beskrivning av det sociokulturella perspektivet är att barn lär i samspel med andra i sin omgivning och att grunden i det sociokulturella perspektivet är att språket och tanken samspelar med varandra. Den vardagliga kommunikationen möjliggör att barnet får de sociokulturella färdigheterna som är nödvändiga för att barnet ska samspela med andra i sin omgivning. Genom en god och trygg relation mellan till exempel pedagogen och barnet i förskolan öppnas möjligheter för lärande. I ett sociokulturellt perspektiv beskrivs dessutom att språkutvecklingen är kulturellt baserad. Barns språkutveckling är därför beroende av den kulturella situation som barnet växer upp i. Detta kan medföra att barn inte genomgår samma utvecklingsnivåer i samma åldrar. Det betyder även att barnet kan välja att kommunicera och uppfatta kommunikationen på olika sätt beroende av sina kulturella mönster och föreställningar (a.a). Tyrenberg (2008) beskriver att färdigheter eller kunskaper inom barns modersmål är en förutsättning för barnets möjligheter att lära sig ett andraspråk. Det kan vara av vikt att barn med samma modersmål vistas i samma grupp. Ett utvecklat modersmål möjliggör att ett andraspråk kan utvecklas. Modersmålet och andraspråket har på så sätt ett ömsesidigt utvecklingsförhållande med varandra. Desto fler språk en människa kan desto fler verktyg har tanken att tillgå (Tyrenberg, 2008 s. 24). Barn som har stora kunskaper inom sitt modersmål kan använda meningar och begrepp från sitt modersmål för att lära sig ett andraspråk. Under språkutvecklingsprocessen är det viktigt 6

8 för barnen att använda och pröva sitt språk i olika sociala sammanhang. I förskolan blir barns lärande en gemensam process, oftast mellan en pedagog och ett barn. Processen är social till sin karaktär där både pedagog och barnet agerar aktivt. Pedagogen har därmed en viktig roll att stödja barnets språkliga utveckling. Ur ett sociokulturellt perspektiv på barns språkutveckling är det av vikt att pedagogen utgår från barnets befintliga språkutveckling. Då stödjer och utmanar pedagogen barnet vidare i barnets andraspråksutveckling. Pedagogen har kunskap om vart barnet befinner sig i sin utvecklingsprocess och kan genom sin kompetens och kunskap utmana barnet vidare i sin språkliga utvecklingsprocess. Barnet ges då möjligheter att genom lättare ansträngningar utveckla nya färdigheter och erövrar nya kunskaper. Begreppet benämns som proximal utvecklingszon. Utmaningen eller stöttningen kan ges av såväl vuxna som en mer kompetent kompis. Kompisar beskrivs som viktiga för många barn och redan i fyra årsåldern kan kompisar vara viktigare för barn än vad vuxna är. Kompisar utgör en viktig förebild i främst det spontana språket (a.a). För att få tillgång till barnets föreställningsvärld som grundar sig på dess tidigare kunskaper och upplevelser behöver pedagogen lyssna till barnet för att sedan vara med och i dialog klä barnets upplevelser och tankar med språk och utmana med nya begrepp. (Tyrenberg, 2008 s. 22). Benckert, Håland och Wallins (2008) skriver fram att om barnen själva ska få möjlighet att formulera sina tankar, önskningar och behov behöver barn omges av ett rikt och nyanserat språk med många begrepp och samtal i olika situationer. Innehållet i språket bör vara begripligt och lustfyllt för barnet men även mångsidigt. Forskarna poängterar vidare att det bör tas hänsyn till att barn lär på olika sätt. Barn har skilda inlärningsstrategier och olika personligheter som påverkar hur de utvecklar och tillägnar sig ett språk. Modersmålets betydelse Föhrer (2007) beskriver språket som ett kommunikativt verktyg i syfte att förmedla känslor, idéer och tankar. En medfödd förmåga vi människor har är att utveckla ett språk och att kommunicera med tal oberoende av etnicitet och bakgrund. För att barnet ska utveckla sitt språk krävs att omgivningen talar och ger barnet uppmuntring till kommunikation redan från tidig ålder (a.a). Tyrenberg (2008), Geil och Nilsson (2004) samt Goldenberg, Hicks och Lit (2013) har i sina studier kommit fram till att för att ett barn ska lära sig ett andraspråk bör barnet först ha kunskap om sitt modersmål. När barnet har kunskap om sitt modersmål kan ett barn kan lära sig ett nytt språk. Deras studier visar dessutom att hemmet och vårdnadshavarna är de viktigaste komponenterna för att stödja ett barns modersmålsutveckling. Tyrenberg (2008) skriver fram att pedagoger i förskolan bör ge barn med annat modersmål än svenska stöd för sin utveckling av sitt modersmål. De förskolor hon har undersökt i sin studie pekar mot att förskolans insatser inte är tillräckliga för att kunna påstå att förskolan lyckas med det (a.a). Geil och Nilsson (2004) tillsammans med Tyrenberg (2008) poängterar att familjer som av olika skäl inte stödjer sina barn i deras modersmålsutveckling kan hindra barnet att utveckla en hög språklig kompetens inom andraspråket. Barnet kan även få svårigheter att utveckla kunskapen inom sitt modersmål. Detta kan i sin tur leda till att barnet även får minskad tillhörighet med sin kultur. En vidare konsekvens kan bli att barnet varken lär sig modersmålet eller andraspråket fullt ut. Om barnet istället ges möjlighet att känna en social 7

9 identitet med sin kultur skapas större förutsättningar för barnet att lättare lära sig det nya andraspråket (a.a). Med slutsatser dragna utifrån teorier och forskning som ligger till grund för studien så är det troligt att endast barn vars familjer aktivt och medvetet stödjer utvecklingen av sina barns modersmål som kan utveckla en tvåspråkighet på hög nivå. Det kräver exempelvis att barnen får praktisera modersmålet i många olika sammanhang och tillsammans med mer kompetenta vuxna och kamrater under den tiden barnet inte är i den svensktalande förskolan. (Tyrenberg, 2008 s. 72). Kultti (2012) fann i sin studie att barn tidigt lär sig vilket språk som är funktionellt i aktiviteterna på förskolan och att eventuella modersmål kan uteslutas i förskolans gemensamma aktiviteter. För att ett annat modersmål än svenska ska språkas och användas i förskolan kan det krävas att fler än en talar samma språk. Då uppmärksammas och uppmuntras språket och kan därmed bli funktionsdugligt. Barn med annat modersmål än svenska kan i en barngrupp med svensktalande barn få fler möjligheter att använda sig av det svenska språket och mindre möjligheter att använda sig av modersmålet (a.a). Barns samspel och lärande i stora respektive små grupper Kultti (2012) beskriver att barn samspelar med andra barn redan från tidig ålder och att barn som tidigt ges möjligheter att förstärka sitt samspel med positiva känslouttryck skapar större möjligheter till lärande. I samspel med andra barn i sin omgivning är det viktiga för barnet samspelet i sig och inte att nödvändigtvis förstå allt som sägs. Kompetenserna som finns inom barngruppens sammansättning kan ge en bidragande effekt på barns språkutveckling. I samspel och i kommunikationen med andra barn väljer inte barnen nödvändigtvis det språk som de hanterar bäst utan det språk som situationen och kompisen kräver. På så sätt kan den som barnet samspelar och kommunicerar med, på ett lekfullt sätt "tvinga" barnet att göra sig förstådd på ett språk som barnet möjligtvis inte behärskar till fullo (a.a). Enspråkiga barn skapar behov för tvåspråkiga att använda andraspråket. Om barn inte kan uttrycka sig på båda sina språk tillsammans med alla, ges möjligheter till metakognitivt perspektivtagande enligt forskarna. De tvåspråkiga barnen blir medvetna om när och hur de måste använda respektive språk. (Kultti, 2012 s. 54). Kultti (2012) fann att de planerade aktiviteter som har ett språkutvecklande syfte ofta sker i grupper med få barn. Detta skiljer sig från vad Skans (2011) studie påvisar. Aktiviteter i grupper med få barn används inte i första hand i ett språkfrämjande syfte utan pekar på att pedagogerna främst använder dessa grupper för att skapa trygghet för barnen. De små barngrupperna används även för att vara produktiv med det planerade arbetet med de enskilda barnen. Det fanns stora möjligheter för pedagoger att arbeta med andraspråkutveckling i de små barngrupperna, men det förekommer ändå begreppslärande liten grad. Han beskriver bland annat att måltiden i första hand inte blir språkfrämjande trots att de vistas i små barngrupper utan att måltiden styrs av sitt syfte som är att barnen ska äta. Aktiviteterna i de små barngrupperna han tagit del av i sin studie saknar mycket att det språkstöd som finns exempelvis i samlingar och i sångstunder där pedagogerna arbetar medvetet med utveckling av språket. Han skriver vidare fram att det är av vikt att pedagogerna fångar barns intresse samt visa att barnens initiativ för att andraspråksutvecklingen ska främjas. I en stor barngrupp menar forskaren att det ofta är den som leder som styr aktiviteten. Därför blir det ofta upprepningar och igenkänningar som blir styrande framför barnens tankar (a.a). Kultti (2012) 8

10 fann däremot att de stora barngrupperna används när det finns ett syfte att i första hand skapa en gemenskap bland barnen och att de små barngrupperna föredras vid barns andraspråksutveckling. Även Tyrenberg (2008) poängterar att barnen i förskolan bör vistas i grupper med få barn för en gynnsam andraspråksutveckling. De individuella anpassningarna som möjliggör interaktionen med varje barn påverkas av gruppens storlek. Om barnet ska ges möjlighet att lyssna, tala, reflektera och utmanas vidare blir det av vikt att mötas i en liten grupp. Användning av dialogen kan ses som ett språkligt verktyg där barnen uppmuntras att utveckla sina tankar. På så sätt stimuleras barnen till en mer avancerad språknivå. I en liten barngrupp ges pedagogen möjlighet att utmana barnet vidare i sitt sätt att uttrycka sig med ett mer avancerat språk. Forskarens slutsats är att barnen i förskolan ska vistas i små barngrupper i de aktiviteter som kan locka till kommunikation. Då kan barnen få ökat stöd i sin språkutveckling och i sitt kognitiva lärande (a.a). Förskolans samverkan med hemmet Benckert, Håland och Wallin (2008) beskriver att pedagogen kan på ett språk och kunskapsutvecklande sätt planera arbetet med utvecklingen för både barnens modersmålsutveckling och för barnens andraspråksutveckling. Pedagogen bör hålla fokus på barnets förståelse av språk samt barnets medvetenhet om språkets form och funktion. För att pedagogerna ska få en möjlighet att skaffa en uppfattning om barnet och hur utvecklat dennes modersmål är kan pedagogen ha ett samtal med vårdnadshavarna där syfte är att dela kunskap om var i språkutvecklingen barnet befinner sig. I arbetet med utveckling av andraspråket är det önskvärt att det ges en bredare och grundläggande kunskap om barns erfarenheter för pedagogerna om flerspråkiga barn (a.a). Tyrenberg (2008) lyfter fram att förskolan bör visa på flexibilitet och erbjuda olika möjligheter till kommunikation för att möjliggöra att nå alla barns familjer. Den viktigaste kontakten finner man i de dagliga mötena med vårdnadshavarna. Det är av vikt att pedagogerna som samtalar med vårdnadshavarna ger information om barnens dag på förskolan på ett sätt som kan förstås. Alla vårdnadshavare har rätt att ta del av barnens dag på förskolan. I de förskolor som Tyrenberg (2008) undersökte gavs kompetensutveckling i de invandrartäta områdena där också språkutvecklande arbete med barnen prioriteras. Däremot skedde inte detta i de invandrarglesa områdena. Ett bekymmer som kan upplevas i verksamheten är om det anställs en person som inte är behörig. Det kan då vara svårt att upprätthålla en hög kvalitet i arbetet med språkutvecklingen (a.a). Pedagogens förhållningssätt Tyrenberg (2008) beskriver att de lärarledda aktiviteterna erbjuder barnen möjligheter till kommunikation, dialog, begreppsanvändning och utvecklar ett språkligt innehåll för barnen. Det krävs planering, kunskap och medvetenhet hos pedagogerna för att stödja barnens språkutveckling och för att aktiviteterna ska vara meningsfulla för barnen. Även pedagogens förhållningssätt gentemot barnen lyfts fram som är viktig och inte pedagogens personliga egenskaper för att skapa motivation hos barnen i ett språkfrämjande syfte. För att ett språk ska utvecklas hos barnet är det viktigt att pedagogen har självinsikt om sitt handlande tillsammans med barnen (a.a). 9

11 Kultti (2012) poängterar att barn inte bör lämnas ensamma under aktiviteterna på förskolan. Stöttning av pedagog är av vikt för att utveckla andraspråket. En medveten stöttning menar forskaren möjliggör inkludering av alla barn i en språklig kommunikation. Bond och Wasik (2009) samt Benckert, Håland och Wallin (2008) beskriver samtal som ett grundläggande redskap för barns språkutveckling i förskolan. Det är viktigt att samtal med barnen blir meningsfulla. Detta kan göras genom att fånga upp barnens tidigare intressen och erfarenheter. Meningsfulla samtal bidrar till möjligheter att utöka barnens ordförråd. Då barnet möter språket i begripliga och meningsfulla sammanhang kan barnet få lättare att utveckla språket. Om pedagogen namnger de begrepp som barnen möter i sin omgivning i vardagen och i lärarledda aktiviteter ges barnen möjlighet att berika sitt ordförråd. Om barnet först ges möjligheter att höra språket för att sedan använda språket själva kan andraspråket utvecklas på ett gynnsamt sätt. Sagan Tyrenberg (2008) och Kultti (2012) fann i sina studier att sagor, litteratur och berättande är aktiviteter som stödjer barnens andraspråksutveckling. Språket som förmedlas genom sagoberättelser bidrar till att ge barnet nya språkliga verktyg. Forskarna beskriver att det oftast är pedagogernas intentioner att stödja barnens andraspråksutveckling genom just sagan som verktyg. Kultti (2012) belyser att material som bilderböcker är språkligt tydliga och symboliska för barn som används för att främja barns utveckling av andraspråket. Även Skans (2011) beskriver i sin studie hur bilder som förekommer i boken gör att barnet på ett lättare sätt kan förstå bokens språkliga budskap. Kommunikationen kring bokläsningen blir av även av vikt för barns andraspråksutveckling. Om pedagogen gör kopplingar mellan barnens vardag i samband med sagoläsning utvecklas barnens andraspråk mer allsidigt. Barnens egen erfarenhet är viktig för att öka förståelse kring innehållet i sagan. Ett stöd som kan ges till de flerspråkiga barnen är konkreta föremål från sagorna som kan användas som illustration (a.a). Lek och samspel Tyrenberg (2008) tillsammans med Benckert, Håland och Wallin (2008) beskriver att barn genom leken ges möjligheter att utveckla kommunikationen och andraspråket. Barnen ges då möjligheter att prova och bearbeta det som barnen tidigare lyssnat på. Eftersom barn kan utveckla olika begrepp i leken är det en fördel om pedagogen kan vara aktiv i de tillfällena. På så sätt kan barnet utveckla andraspråket med stöd av en vuxen. Vetenskapliga och vardagliga begrepp blir enklare för barnen att förstå när barnet kopplar språket till egna erfarenheter. Att lära sig ett begrepp innebär att förstå vad som ligger bakom begreppet. (Tyrenberg, 2008 s. 23). Sång, dans och musik Tyrenberg (2008) fann i sin studie att sång, dans och musik är bra aktiviteter för att stärka delaktigheten hos alla barn. Musiken innehåller mycket språk genom dess innehåll av ord och begrepp. Melodin och texten kan bidra till att utveckla barnets ljudbild vilket är en del av barnets tidiga språkutveckling. Rörelse och sång skapar en medvetenhet kring språket hos barnet (a.a). Även Benckert, Håland och Wallin (2008) fann att sång och dans kan bli betydelsefullt för barnets andraspråkutveckling men att det krävs ett medvetet arbete hos pedagogen. Eftersom rim, ramsor och sånger kan innehåller många ord och begrepp som barnet möjligtvis inte känner igen bör pedagogen bearbeta texten. På så sätt ges barnet ges möjligheter till förståelse av innebörden. Det är av vikt att ta vara på alla möjligheter till interaktion med barnen samt att möjliggöra utökning av barnets ordförråd (a.a). 10

12 Måltid Tyrenberg (2008) lyfter fram hur måltiden i förskolan kan vara ett tillfälle där pedagogen kan stimulera barnen till meningsfulla samtal och därmed bidra till andraspråksutvecklingen. Om barnen ges möjligheter att berätta om tidigare händelser ges barnen även möjlighet att reflektera över sina tankar och samtala om dessa med pedagogen eller med kompisar. En lyhörd pedagog bör använda tillfället att bekräfta, förstärka och fördjupa barnets tankar. Måltidssituationerna visar sig även vara är ett bra tillfälle för barn med samma modersmål att sitta tillsammans. Då kan barnen ges möjlighet att samtala med varandra på sitt modersmål och möjliggöra utveckling av sitt modersmål. Pedagogen kan även använda måltidens tillfälle att koppla samman ord med konkreta föremål (a.a). 11

13 Syfte Syftet med vår studie är att få en bild av hur pedagoger beskriver arbetet med andraspråksutvecklingen hos barn med annat modersmål än svenska. Vår förhoppning är att utöka vår kunskap om gynnsamma verktyg och metoder som pedagogerna uppfattar som betydelsefulla i barns andraspråksutveckling. Frågeställning Hur uppfattar pedagogerna i förskolan barns andraspråksutveckling i de lärarledda aktiviteterna kontra hur pedagogerna uppfattar andraspråksutvecklingen i leken? Vilka verktyg och metoder uppfattar pedagogerna som betydelsefulla i syfte att utveckla ett andraspråk? 12

14 Metod I vår undersökning har vi använt oss av kvalitativ intervju som metod. Vi valde att utgå från en semistrukturerad utformning med våra intervjufrågor där vi som intervjuar har utgått från ett förutbestämt ämne med förutbestämda frågor till respondenterna. Intervjufrågorna som utarbetats efter våra frågeställningar har inte delats ut till respondenterna före intervjun. Vi valde att inte skicka ut intervjufrågorna före intervjun för att minska möjligheten för respondenten att ge oss redan tilltänkta svar. Vår förhoppning var att ta tillvara på deras spontana inställning om ämnet vi undersökte samt deras egna personliga erfarenheter. Pedagogerna intervjuades individuellt på sina respektive arbetsplatser i enskilda samtalsrum i den mån det varit möjligt för att undvika att bli störda. Under våra intervjuer har vi använt oss av ljudupptagning. Efterhand som vi genomfört intervjuerna har materialet delats upp mellan oss. Därefter har vi transkriberat materialet som vi sedan tillsammans har gått igenom för att på så sätt godkänna materialet för varandra. Intervjufrågorna har vi sedan vidare kategoriserat under tre större rubriker. Resultaten av intervjusvaren sedan i vår diskussion stärkt med tidigare forskning för att på så sätt öka undersökningens trovärdighet. Denscombe (2013) skriver att semistrukturerade intervjuer har ett förutbestämt syfte eller fokus med förutbestämda frågor. Han beskriver även hur kvalitativ intervju som metod kan öka möjligheterna att få en hög svarsfrekvens samt en hög kvalitet på svaren (a.a). Även Kihlström (2010) beskriver att genom kvalitativa intervjuer skapas möjligheter att samtala med någon som har erfarenhet inom det valda ämnet. Hon menar att det är av vikt att intervjufrågor formuleras som öppna frågor. Med öppna frågor får respondenten möjlighet att beskriva och resonera kring sina erfarenheter om ämnet på olika sätt. Utifrån svaren kan det utformas lämpliga följdfrågor till respondenten. Därmed kan de öppna frågorna bidra till att intervjuaren kan fånga upp respondentens synpunkter kring ämnet. Kvalitativ intervju som metod kan liknas i sin form ett vanligt samtal, vilket kan göra stämningen mellan intervjuaren och respondenten mer lättsam. För att respondenten ska känna sig bekväm med sina svar är det viktigt att intervjuaren ger respondenten tiden att reflektera över sina tankar. Intervjuaren bör inte stressa respondenten att ge sitt svar. Nackdelar med kvalitativ intervju som metod kan vara när de som intervjuar ställer ledande frågor till respondenten. Med ledande frågor kan respondentens svar bli styrda av de som intervjuar och därmed inte respondentens egna svar. Viktigt att tänka på är att intervjun har ett bestämt fokus där de som intervjuar på olika sätt kan fånga upp tråden igen och fortsätta samtalet (a.a). Etiska principer I kontakt med verksamheter samt i urval av deltagare måste vi informera om de forskningsetiska principerna som vi tar hänsyn till under vårt arbete och även under vår insamling av data för vår undersökning. Hermerén (2011) beskriver de forskningsetiska principerna som intervjuaren ska ta hänsyn till för att skydda individen. De forskningsetiska kraven benämns följande: Informationskravet vilket betyder att vi berättar för respondenten om intervjuns syfte. Genom samtyckeskravet ges respondenten sitt samtycke att delta i intervjun och respondenten får information att den på sina villkor får välja att avbryta intervjun om så önskas. Vidare ges information till respondenten angående konfidentialitetskravet som beskriver att denna intervju är och förblir anonym samt att det insamlade materialet behandlas med respekt för respondentens integritet. 13

15 Genom nyttjandekravet ges respondenten information om att materialet endast kommer att användas för det syfte vi har därefter kommer materialet att förstöras. Urval Vi har valt att intervjua sex stycken utbildade pedagoger från tre olika förskolor i södra Sverige. Vi benämner pedagogerna A-F i vårt resultat och i vår diskussion. Vi har valt respondenterna utifrån deras arbetsplats och utifrån deras erfarenheter av flerspråkiga barn i förskolan. Valet av förskolor har medvetet blivit en förskola med stor andel flerspråkiga barn och två förskolor med lägre antal flerspråkiga barn. Respondenternas erfarenheter av att arbeta i förskolan varierar från två år till cirka 35 år. Barngrupperna respondenterna arbetar i vid intervjutillfället varierar utifrån aspekterna ålder, antal barn och andel flerspråkiga barn i barngruppen eller i förskola. I resultatdelen benämns pedagogerna A - F för att tydliggöra att alla pedagogers svar finns med som underlag i resultat och diskussionsdel. Pedagog A (P: A) och pedagog C (P: C) arbetar med barn i åldrarna 3-5 år. Pedagog B (P: B) och pedagog F (P: F) arbetar med barn i åldrarna 1-3 år. Pedagog D (P: D) och pedagog E (P: E) arbetar med barn i åldrarna 1-5 år. Genomförande Vi tillfrågade våra planerade respondenter om deras deltagande i vår studie. Kontakten med de utvalda pedagogerna skedde genom personlig kontakt eller genom telefonsamtal till respondentens arbetsplats. Respondenterna gavs relevant information om vårt syfte och vår frågeställning. Vi genomförde alla intervjuer tillsammans. Dels för att vi av egen erfarenhet har upptäckt att vi kan uppfatta information på olika sätt och dels för att säkerställa intervjusvaren med två inspelningar. Eftersom vi dessutom i transkriberingen valde att dela upp intervjuerna mellan varandra ville vi båda vara delaktiga under alla inplanerade intervjutillfällena. När vi mötte våra respondenter gavs information till respondenterna att de kunde avbryta intervjuerna samt att de var anonyma. Respondenterna gavs även information att materialet endast kommer att användas för vårt ändamål och därefter att raderas. Intervjuerna utfördes på pedagogernas respektive arbetsplats. Längden på intervjuerna har varierat från 25 minuter till 48 minuter. Efter intervjuerna fick vi mycket positiv respons om vårt valda ämne och samtliga önskade ta del av vårt framtida resultat med undersökningen. Vi kommer att dela ut vårt material till samtliga respondenter när det är klart och godkänt. Vi har utformat två frågor om pedagogernas erfarenheter samt sjutton öppna frågor. Samtliga frågor som finns med som bilaga A och bilaga B. 14

16 Resultat Lek i förskolan Pedagogerna som deltagit i våra intervjuer berättar att för att barn ska lära och utvecklas är det viktigaste att barnet först och främst är trygga på förskolan och har trygga relationer med vuxna och med kompisar. Det framkommer i intervjusvaren att om barn är trygga skapas även möjligheter för lärande. Dom bara suger åt sig i allfall om de är trygga barn, då lär de hela tiden (P: A). Vi har jobbat mycket med grupptryggheten först. Har de inte trygghet kan de inte lära (P: F). Lärandet som sker i vardagen, i leken och under lustfyllda former beskrivs av pedagogerna i intervjuerna som tillfällen där barn ofta erövrar kunskap eftersom lärandet blir motiverat av barnet. De intervjuade anser att stöd av vuxna men även kompisar blir viktiga för varandras lärande i förskolan. Lärandet och särskilt andraspråksutvecklingen framträder tydligt när barn samspelar med varandra visar pedagogernas svar i vår intervju. Vi tror att vi är de som kanske lär dem jättemycket, vilket inte är sant. De lär mycket av varandra i leken och i spel. Då är det kanske en som är jätteduktig som kan lära den andre (P: E). När hon började samspela då blommande språket upp (P: D). Det framkommer i intervjusvaren att det är viktigt att blanda svensktalande barn med barn med annat modersmål än svenska. Intervjusvaren tyder på att barn som har svenska som modersmål kan bidra och uppmuntra andraspråksutvecklingen i leken. Det påpekas även i intervjusvaren att i en barngrupp med flerspråkiga barn kan andraspråkutvecklingen möjligtvis ta längre tid om antal svenska barn är få. Svaren från intervjun tyder på att barnen i den fria leken ofta väljer att prata på det språk de behärskar mest eftersom det blir mest naturligt för barnen. Det ska ju helst finnas barn som kan det svenska språket för barn lär av barn, där lär de sig mest i den sociala leken, där är den största andraspråksutvecklingen helt klart (P: D). Hemspråket är viktigt får absolut inte trycka undan det (P: D). Pedagogens förhållningssätt Alla intervjuade pedagoger säger att de ser på att deras roll som pedagog och förebild är viktig och betydelsefull för barns andraspråksutveckling. För att stödja barnens andraspråksutveckling menar de intervjuade pedagogerna att det är det av vikt att pedagoger är medvetna, närvarande och tydliga i sitt agerande och i sitt förhållningssätt för att skapa goda lärandemiljöer. Jag tror på att finnas där nära oavsett. Vilket barn det gäller behöver de vuxna (P: A). 15

17 Barnen kan ju inte alltid förklara sig för varandra så det blir lätt missförstånd. Då är det bra att finnas nära till hands och sätta ord på vad som hände för alla inblandade (P: A). Endast en pedagogs svar belyser just att för att barn ska utveckla ett andraspråk bör de som arbetar i förskolan tänka språk under hela tiden de vistas i förskolan. Det fungerar inte menar pedagogens svar att endast använda särskilda tillfällen under en dag som en möjlighet att utveckla sitt andraspråk. Är du bara där i närheten av barnen och hela tiden tänker på språkutvecklingen och språket så lär sig barnen. Du kan inte säga att nu gör vi det på det här sättet, att nu ska vi ha språksamling som ett exempel, utan du måste hålla på med det hela dagen, från att de kommer på morgonen tills de lämnar förskolan (P: E). Ett fåtal av de intervjuade pedagogerna säger att pedagogens förhållningssätt eller arbetssätt kan bli ett hinder om de inte är medvetna om hur de förhåller sig till barnen. Hindret är faktiskt vi själva, när vi inte orkar hela vägen eller när vi glömmer av eller slarvar (P: E). I intervjusvaren framkommer det att förskolan för många barn kan bli deras enda kontakt med det andraspråket. De intervjuade pedagogerna säger att de ser att pedagogerna blir särskilt väldigt betydelsefulla och viktiga för just deras andraspråksutveckling. Får de bara svenskan här och då blir vi extremt viktiga (P: F). Metoder och verktyg för andraspråket Flertalet av de intervjuade pedagogerna ser kommunikationen med barnen som en metod de använder sig av för att barnen ska ges möjligheter att utveckla andraspråket. Det blir viktigt att pedagogerna i arbetet med barnen är medvetna om att kommunikationen och lärandet är en ständigt pågående process. Det kan även vara av vikt att stärka sin kommunikation med olika verktyg och på så sätt stödja barnens andraspråksutveckling. Flertalet pedagoger beskriver att det är i vardagssituationen barnens ges möjligheter att utveckla sitt andraspråk. Det bör genomsyra hela dagarna för barnen. I svaren kan det utläsas att det är viktigt att hela tiden benämna alla begrepp som kretsar runt det som dyker upp i barnen vardag. Hela dagen är utveckling för dem i det dagliga språket. När vi går ut, när vi klär på oss, när vi byter blöja, när vi äter. Vi benämner allting (P: F). Vi sitter mycket på golvet och är med och då blir det både dialoger och språk när vi ska prata om något. Vi ska bygga högt, vi ska bygga lågt (P: B). Vi kommunicerar hela tiden. Kommunikationen är a och o (P: F). Ett fåtal pedagoger anser att det är viktigt att man i kommunikationen med barnen får ögonkontakt för att pedagogerna menar då att man möjliggör att budskapet lättare tas emot. Viktigt med ögonkontakt med alla barn tycker jag, titta på mig nu, det är jätteviktigt (P: C). 16

18 En pedagog beskriver däremot att kommunikationen med barnen med annat modersmål även kan ses som en form av envägskommunikation. Eftersom pedagogen inte alltid vet vad barnet säger kan det bara ske upprepning av vad pedagogen tror sig veta om vad barnet menar. Om du säger någonting och kör med din bil, så säger jag någonting som jag tror att du säger som kanske inte alls är det du menar (P: A). Flertalet pedagoger berättar i sina intervjusvar att de använder sig av kroppsspråk, tecken, konkretisering och av bilder i kommunikationen med barnen. I intervjusvaren framkommer det att pedagogerna kan använda sig av flera språkliga verktyg samtidigt, de menar att det viktiga är att barnet förstår. Alla pedagoger vi har intervjuat berättar att de använder bilder som stöd eller verktyg vid kommunikation med barnen. Dels för att barnen ska förstå, men även för att ge barnen möjlighet att utveckla sitt andraspråk genom att se en bild och samtidigt höra ordet. Konkret visa material, bilder, tecken allt. Bara fantasin sätter gränser (P: F). Att man visar att tydligt med teckenspråk (P: C). Bildstöd är jättebra också /.../ vi har vissa grejor till exempel kläder och väder, bilder på toa och handfat (P: A). Bilder på sig själv i olika situationer (P: B). Gruppens betydelse Gemensamt i svaren från intervjuerna är att pedagogerna föredrar grupper med få barn i syfte att utveckla ett andraspråk. I pedagogernas svar blir det tydligt att det är i dessa grupper som det skapas möjligheter för pedagogerna att se och höra varje barn som individ. I de små grupperna framkommer det även i pedagogernas svar att barnen kan komplettera och lyfta varandra och på sätt utmana och utveckla varandra. Att man blandar dem, kanske någon som är lite lugnare med någon som vågar säga lite mer att man uppmuntrar lite och kompletterar varandra (P: C). Det finns ett par tre barn som inte hörs och tar så mycket plats men som ändå kan jättemycket som hamnar lite i skymundan av de som tar mer plats (P: F). Endast en pedagog nämner i intervjusvaren att de inte kan använda barngruppen som en metod för att främja barnens andraspråk. Pedagogens svar tyder på att det beror på att barnen inte skulle vara så verbalt utvecklade att de kan främja varandra och menar då att i den barngruppen blir möjligtvis pedagogerna viktigare för andraspråksutvecklingen. Nej det tror jag inte vi kan nyttja på det viset eftersom ingen är så verbalt utvecklad än så att det kan främja någon. Då kanske är pedagogerna för de yngre barnen mer viktiga (P: F).. Endast en pedagog av de tillfrågade lyfter att den stora barngruppen kan vara bra i ett andraspråksfrämjande syfte och menar då att det ges tillfälle för barnen få att lyssna på varandra eftersom de får höra olika ord och begrepp. Att de får höra andra prata svenskan också, känns som jag tycker är viktigt (P: B). 17

19 För att utveckla andraspråket förekommer det tillfällen när pedagogerna väljer att skilja barn med samma modersmål åt i gruppindelning av barnen. Det framgår i de intervjuades svar att barn med samma modersmål i de konstellationerna ofta väljer att prata sitt modersmål istället för att utveckla sitt andraspråk. Är det för många i samma språk är det ju lätt att man tar till sitt hemspråk istället (P: B). Planerade aktiviteter För att utveckla andraspråket svarade flertalet intervjuade pedagoger att sagan är en jättebra metod. De poängterar dock att man inte bara behöver använda sig av boken som verktyg utan man kan utmana barnen vidare genom att konkretisera eller dramatisera sagan med olika material. Just upprepningssagorna tillför en utveckling av andraspråket för att först berättas sagorna sedan bjuder man in barnen till att också berätta sagorna, man upprepar även sagan med olika gestaltningar. Det framkommer också i svaren att pedagogerna anser det är språkfrämjande att använda sig av flanellografsagor då barnen både får höra sagan och se konreta bilder. Man läser ju samma saga, tydliga sagor med mycket bilder eller att man spelar, dramatiserar med antingen sig själv eller med material, man väljer enkla sagor (P: D). Du kan göra rollspel av sagan du behöver inte använda boken. Ibland är boken jättebra för att hålla den röda tråden och för att visa bilderna (P: E). I sagan där har vi både med bilder, vi läser och visar figurer och flano. Där kommer språket in och bilderna blir konkreta med ljud (P: B). Även sången beskriver samtliga intervjuade pedagoger att de använder sig av väldigt mycket i förskolans verksamhet för att utveckla andraspråket. I de intervjuades svar framkommer det även att det är bra för andraspråket att upprepa sångerna för barnen. Sång använde vi hela dagarna. Som fruktsången man märker att vid upprepning så sitter den ju (P: D). Vi har en planerad samling och där sjunger vi alltid samma sånger (P: F). Vi försöker dansa och ha musik och rörelse till sånger de känner igen och kanske ha hört på sitt språk. Som pippi och detta som de kanske känner igen hemifrån. Vi sjunger jättemycket (P: B). Fåtalet av de intervjuade pedagogerna svarar att de tänker ur ett språkfrämjande syfte för andraspråket vid måltiden när det gäller de äldre barnen. Utifrån pedagogernas intervjusvar menar pedagogerna att måltiden ges möjlighet till en lugn stund som kan främja barnens kommunikation och samspel. Några pedagoger menar att de inte tänker ur ett språkfrämjande syfte utan det först och främst ett tillfälle som innerfattar lugn och ro för barnen. De äldsta barnen sitter vid ett bord och det är för att främja språkutvecklingen (P: E). De äldsta barnen sitter vid ett bord, två andra bord i köket med barn i blandade åldrar, där ser vi ofta till vilket barn som kan sitta vid varandra för att de ska få en lugn stund så finns det möjlighet till språk (P: D). 18

20 Det är för att det ska vara lite lugn och ro vid måltiden, inget språkfrämjande syfte (P: F). Fåtalet pedagoger beskriver i sina svar att måltiden utan planering blir språkfrämjande när man för dialoger med varandra. I de intervjuades svar antyder pedagogerna att placeringen där alla ser varandra när man sitter runt bordet främjar både barn och pedagoger till samtal. Endast få svar tyder på att barn med samma modersmål placerar med varandra men det beror inte på att utveckla modersmålet utan är en fråga om trygghet. Vi sitter vid ett runt bord samlade så alla ser varandra och försöker prata och föra dialoger tillsamman vad vi har gjort under dagen (P: B). De sitter vid samma bord, de sitter mittemot pedagogen. Dels blir det naturligt när de pratar att de ser en när man pratar. Tillsammans är det just nu trygghet med de två tillsammans (P: C). En intervjuad pedagog svarar att de ser förberedelsen inför måltiden som ett lärtillfälle att utveckla andraspråket. De framkommer i de intervjuades svar att de har en hjälpreda som förbereder dukning där barnet får genomgå olika moment som tillhör deras aktivitet som hjälpreda. Då menar den intervjuade pedagogen att måltiden blir ett planerat tillfälle där man blir ensam med endast ett barn. Detta menar den intervjuade pedagogen skapar goda förutsättningar att verkligen lyssna och samtala med barnet på barnets nivå. Vi ser måltiden som ett lärtillfälle. Vi har alltid hjälpreda det är lättare för då har man bara ett barn och duka med och då blir det mer samtal, dialog och man har också konkreta föremål (P: A). Hemmet och förskolan Flertalet av pedagogernas svar menar att barnen är i förskolan för att de ska utveckla sitt andraspråk och att modersmålet inte direkt uppmuntras. En anledning menar en av pedagogerna kan vara att pedagogerna anser att de inte räcker till och att barnens rätt att utveckla sitt modersmål i förskolan fortfarande är nytt. Alla barn visar inte heller en önskan att använda sitt modersmål i förskolan. Det framkommer även i pedagogernas svar att det saknas utbildning inom barns förstaspråk om det inte är svenska och att de därför har svårt att se hur de kan bidra till utveckling av barnens modersmål. Vi är här för att lära oss svenskan, det låter lite fel. Det finns många barn som inte kan det här barnets språk och pratar de bara det så förstår inte många andra (P: F). Ibland har vi försökt stötta barnen om det är flera som pratar samma språk, men ofta vill de inte. Nej det pratar jag inte här det pratar jag bara hemma (P: A). Jag tycker det är jättesvårt. Dels för att min utbildning innehöll ingenting om barnens förstaspråk om det var ett annat språk än svenskan (P: A). Flertalet av de intervjuade pedagogerna säger att de ibland frågar om ordets betydelse på barnens modersmål för att både uppmuntra barnen samt att skapa egen förståelse för vanligt förekommande ord på barnens modersmål för att på så sätt skapa trygghet hos barnen. Det skulle vara så lite smått vad betyder det på ditt språk, vad heter det på ditt språk (P: D). 19

21 En del av pedagogernas svar indikerar att om modersmålet i hemmet inte uppmuntras kan det påverka barns andraspråksutveckling. I pedagogernas svar poängteras att de anser att det är viktigt att barnen får använda sitt modersmål hemma för när de kommer till förskolan eftersom det oftast blir andraspråket som ligger i fokus för barns lärande och utveckling i verksamheten. Det är viktigt att de behåller sina egna språk också hemma, det är många föräldrar som slutar med sitt hemspråk och ska försöka att bara prata svenska. Men det har ju forskning kommit fram till att det är bra att ha sitt eget språk också (P: B). Flertalet pedagoger nämner i sina svar att de ser att den vardagliga kommunikationen med vårdnadshavarna kan bli ett tillfälle att stödja barnen andraspråksutveckling. Det lyfts även fram av några pedagogers svar att hemmet ses som en viktig del i förskolans verksamhet. Flertalet intervjuade pedagoger nämner även att kommunikationen är svår mellan hem och förskola där språket inte förstås. Pedagogerna nämner även i sina svar att inskolningen och utvecklingssamtalet ses som en form av samarbete i syfte att stödja andraspråksutvecklingen. I de samtalen menar de att de kan förmedla till vårdnadshavarna bland annat hur viktigt det är att barnen får utveckla sitt modersmål hemma eftersom dessa samtal ofta har en tolk att tillämpa. Det är ändå inte säkert att vi förstår varandra. Många gånger har vi märkt att främst männen nickar, men har sedan märkt att han inte alls förstått oss (P: A). Vi tar ju upp vid inskolningarna då ju om vikten av att använda sitt modersmål. Det är bra att prata modersmålet hemma även när barnen har kommit upp, för barnen kommer ofta till en viss ålder när de tänker att nej, nu pratar jag inte mer arabiska utan nu pratar jag bara svenska (P: A). Min kollega berättade att de haft tolk förut till arabiska och även vid inskolningssamtal och det är ju bra. Då får man veta mer om bakgrunden /.../och hur man kan bemöta det. Det blir lite att de kastas in lite i verksamheten. Vi gör så gott vi kan och kämpar på, men det är svårt (P: C). Pedagogerna berättar i sina svar att de förekommer många vårdnadshavare till barn med annat modersmål som är oroliga och stressade för barnens andraspråksutveckling. I de intervjuades svar framkommer det att många vårdnadshavare gärna vill att andraspråksutvecklingen ska gå fortare än det faktiskt gör. Föräldrarna är jätteoroliga och frågar ofta hur långt de har kommit i det svenska språket. Man måste ju berätta för föräldrarna att de måste ha lite tålamod. Ofta den terminen som kommer exploderar det men de vill att det ska gå mycket snabbare än så (P: D). 20

22 Diskussion Lek och samspel Vårt resultat visar att pedagogerna som deltagit intervjuerna menar att för att barn ska ges möjligheter till lärande är grunden en trygg och god relation med kompisar och pedagoger av vikt vilket även stärks av Skans (2011). Han påpekar att just relationerna mellan barn och pedagoger är viktiga för att skapa möjligheter för vidare samspel som främjar lärande och utveckling. Genom att barnen samspelar skapas lekfulla tillfällen där barnen utvecklas och utmanas av varandra. Enligt pedagogerna i vårt resultat kan de se att just andraspråket främjas när barnen samspelar och leker med varandra. Leken kan då ses som ett tillfälle i förskolan där utvecklar ett andraspråk. Det lyfts fram av Föhrer (2008) att det är nödvändigt att omgivningen uppmuntrar barnen att kommunicera redan från en tidig ålder för att de ska utveckla ett språk. Resultatet tyder däremot på att själva samspelet mellan de yngre barnen inte utnyttjas på det sättet för att utveckla ett andraspråk. Här menar pedagogen att det blir de vuxna som istället blir viktiga i för barnens andraspråksutveckling. I flera svar framkommer det dock att det är i leken som kompisarna ofta blir de som stödjer och utmanar varandra genom olika färdigheter och kunskaper. Detta kan kopplas samman med den sociokulturella teorin och begreppet som Tyrenberg (2008) beskriver som den proximala utvecklingszonen där barnen med lättare ansträngning på ett lekfullt sätt utmanar varandra. Lärarledda aktiviteter Vårt resultat visar att pedagogerna ser sin roll som pedagog och förebild som viktig i relation till barns lärande på förskolan. Enligt pedagogerna är deras närvaro är av vikt i alla situationer för att stödja barnen i deras agerande och i deras utveckling av andraspråket. Kultti (2012) har funnit i sin studie att barn inte bör lämnas ensamma under förskolans aktiviteter och att stödet av en kompetent vuxen är viktigt för en utveckling av barns andraspråk. Den vuxne kan ta reda på barnets tidigare kunskaper och därmed utmana barnet vidare. Enligt pedagogerna i vårt resultat kan grupper med få barn skapa fler möjligheter för pedagogen att se varje barn. Barn i en grupp med få deltagare ökar dessutom möjligheter för pedagoger att utmana barnet vidare i sin andraspråkutveckling eftersom pedagogen får en mindre grupp barn att ta hänsyn till. I resultatet framgår det även att de tysta barnen som förekommer på förskolan kan lockas till kommunikation genom de små grupperna. Enligt pedagogerna kan sammansättningen styras av pedagogerna själva vilket gör att barnen ofta sätts samman för att kunna bidra till varandras utveckling. Tyrenberg (2008) fann att just de små gruppsammansättningarna bidrog till andraspråksutvecklingen hos barnen eftersom anpassningarna som pedagogen ges möjlighet att göra bidra till att varje barn får tala, lyssna, utmanas och möjligheter till reflektion. De små barngrupperna bidrar även till dialoger och samspel och där kan pedagogen fånga upp barnens intresse och uppmuntra barnens intresse vidare till en mer avancerad nivå. Även detta kan kopplas samman med det sociokulturella perspektivet på barns lärande och utveckling där barn får mötas av en mer kompetent vuxen som kan utmana barnet vidare i en lustfylld och samspelande miljö. Skans (2011) studie motsäger däremot att grupperna med färre barn är språkutvecklande och menar att aktiviteterna i dessa grupper främst är en metod att skapa trygghet för barnen och att andraspråksutvecklingen sker i de stora barngrupperna. Det förekom relativt få svar från pedagoger i vårt resultat som hävdade att den stora barngruppen skulle användas för att främja andraspråket. Det framgår i svaren att den stora barngruppen mest bidrar till att barnen får lyssna på det svenska språket. Skans (2011) lyfter fram att just kommunikationen mellan 21