Svenska som andraspråk

Transkript

1 Lärarutbildningen Självständigt arbete,15 hp Svenska som andraspråk Språkutveckling hos elever med svenska som andraspråk Författare: Lirije Shala och Sanela Klokic Handledare: Jan Berggren & Ingeborg Moqvist-Lindberg Examinator: Barbro Gustafsson Termin: HT13 Nivå: Grundnivå Kurskod: GO2963 1

2 Abstrakt Författare: Lirije Shala, Sanela Klokic Titel: Svenska som andraspråk Språkutveckling hos elever med svenska som andraspråk Engelsk titel: Swedish as a Second Language - Language development of pupils with Swedish as a second language Sammanfattning Syftet med uppsatsen är att ta reda på hur fyra andraspråkslärare anger att de arbetar och resonerar kring flerspråkiga barns språkutveckling, samt vilken betydelse modersmålet har för barns språkutveckling. Undersökningen är baserad på Vygotskjis sociokulturella teori och Cummins modell för främjande av barns språkutveckling. Resultatet visar att lärarna arbetar utifrån barnens behov och förutsättningar samt fokuserar på det individuella mötet med barnet. Arbetssätt som används för att främja barns språkutveckling är böcker, bilder och konkret material för att få eleverna att diskutera och samtala med varandra. Resultatet visar också att konkret material gynnar flerspråkiga barn för att skapa förståelse och att eleverna kan ta till sig det svenska språket enklare. Resultatet visar också tydligt att modersmålet är en viktigt faktor för barns språkutveckling. Andraspråkslärare menar att elever som har utvecklat modersmålet har lättare för att lära sig och förstå innebörden av nya ord och begrepp på det nya språket, eftersom det då handlar mest om att överföra och hitta nya ord i andraspråket. Nyckelord Språkutveckling, flerspråkighet, svenska som andraspråk, modersmål, andraspråkselever i

3 Innehåll 1 Inledning Syfte Begreppdefinition 2 2 Tidigare forskning Svenska som andraspråk Språkinlärning Språkutveckling Språkets bas och utbyggnad Modersmålets betydelse för språkutveckling Colliers studie om modersmål Undervisningsmaterial Att arbeta med läsning Att arbeta med skrivning 9 3 Teori Cummins modell Vygotskijs sociokulturella perspektiv 11 4 Metod Intervju Urval av intervjupersoner och skolor Genomförande Etiska överväganden 13 5 Resultat Arbetssätt Styrdokument Språkutveckling Modersmålets betydelse för utvecklingen Organisation och undervisning 18 6 Analys 19 7 Diskussion Metoddiskussion Slutord Fortsatt forskning 26 8 Referenser 27 9 Bilagor I 9.1 Information till respondenter I 9.2 Intervjufrågor till SvA-lärare II ii

4 1 Inledning De svenska skolorna består idag av allt fler barn med olika etnisk och kulturell bakgrund vilket också berikar samhället med kunskap om andra kulturer och traditioner och inte minst kunskap om världens olika språk. Var fjärde barn i Sverige har utländsk bakgrund (Calderon, 2004) och skolorna består av många barn som är flerspråkiga och har annat modersmål än svenska. Detta bidrar till att fokus på svenska som andraspråk ökar i skolorna och kompetensen hos andraspråkslärarna behöver utvecklas. Benckert m.fl. (2013) påpekar hur viktigt det är att lärarna har rätt inställning och är medvetna om att språket hos ett barn är en betydelsefull byggsten i språkutvecklingen. Hur lärare kommunicerar i relationen med barnet kan avgöra hur barnet väljer att uppfatta språket. (Benckert, Håland och Wallin, 2013). Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi lagt märke till att lärare och skolledning kan tycka att det är påfrestande när barn med utländsk bakgrund i Sverige ska börja skolan. För få resurser och begränsat med material och kompetens inom språkutvecklingen av andraspråk påverkar mottagandet av dessa elever och deras kunskapsutveckling i skolan. Speciellt gäller detta språkutvecklingen som spelar en väsentlig roll för att eleverna ska ha en chans att förstå och klara av skolgången samt integreras i samhället. Regeringen har i detta fall gett ett uppdrag åt Skolverket där man ska utarbeta en plan och ordna material för att underlätta de nyanlända elevernas utveckling. Genom att kompetensutbilda lärarna och förse skolor med ett nytt kartläggningsmaterial anpassat för de nyanlända eleverna ska detta underlätta för lärare att planera deras undervisning och främja elevernas språkutveckling (Skolverket, 2013). Detta har ökat vårt intresse för hur man bemöter elever med utländsk bakgrund och vilket material och vilken kunskap som används i dagsläget för att främja deras utveckling inom språket i den svenska skolan. Vi vill även belysa hur undervisningen i svenska som andraspråk kan se ut i skolverksamheten samt hur man förhåller sig till ämnet och vilken betydelse det har för de barn som har ett andraspråk. Det är ett faktum att goda språkkunskaper är en satsning som både gynnar individen och samhället, språkliga kunskaper bidrar även till skolframgång för samtliga elever. Flerspråkiga elever undervisas i svenska som andraspråk för få språkbehärskning som de kan ta tillvara på som småningom öppnar nya möjligheter i det svenska samhället. Studien är viktig eftersom god språkinlärningen är nödvändig för att nå kunskapskraven i kärnämnen, oavsett bakgrund arbetar alla elever i slutändan mot samma mål. Vi har själva varit med om hur det är att lära sig ett nytt språk och inte förstå vad som sker i omgivningen och vad som sägs. Att komma till ett helt nytt land kan vara skrämmande även om man kan tycka att det på ett sätt är skönt att slippa de oroligheter som finns i ens hemland. Även om man var för liten för att minnas hur man lärde sig språket minns vi ändå att det var mycket genom lek med de andra barnen som man tog del av språket och började utveckla förståelse för enstaka ord. Därefter ökade det 1

5 svenska ordförrådet och man började använda sig av det för att integreras med barnen och lärarna i skolan. Därav väcktes även frågan hur det ser ut i dagens skolor och om upplägget för att barn ska lära sig ett andraspråk har ändrats. Elever som har svenska som andraspråk är de elever som kan svenska och ett till språk som till exempel modersmålet. I Skolverket (2011) står det att ämnet svenska som andraspråks syfte är att eleverna ska utveckla sina kunskaper inom det svenska språket. Eleverna ska få förutsättningar att bygga upp och stärka sitt svenska språk i både tal och skrift för att få förutsättningar som krävs för att klara sig ute i det svenska samhället Elever som har svenska som andraspråk har alla olika bakgrund både i sitt modersmål och inom det svenska språket. Några elever kan vara flerspråkiga och ha både svenska och modersmålet i hemmet vilket bidrar till att språkutvecklingen är påbörjad inom båda språken, medan de elever som kommer till Sverige i senare ålder inte har den kunskapen och de grundläggande förutsättningar inom det svenska språket De tar ett par år för dessa elever att lära sig ett mer vardagligt språk och använda sig av det i undervisningen (Myndigheten för skolutveckling, 2007). 1.1 Syfte Syftet med arbetet är att belysa några andraspråkslärares (SvA) beskrivningar av hur de arbetar med andraspråkselever i grundskolans tidigare år. Vi vill ta reda på deras tillvägagångssätt för att integrera och stimulera eleverna i språkutvecklingen. Dessutom studerar vi andraspråkslärares uppfattning om modersmålets betydelse för andraspråksutvecklingen. Analysen hoppas vi ska bidra till djupare förståelse för lärarnas perspektiv på hur denna undervisning är upplagd och hur de förhåller sig till andraspråksundervisning. Frågeställningar: o Vilka arbetssätt anger andraspråkslärare att de använder för att främja språkutvecklingen hos elever med annat modersmål än svenska? o Vilken betydelse ser SvA-lärarna att modersmålet har för språkutvecklingen? 1.2 Begreppdefinition Modersmålet är det första språk barnet lär sig från början, detta första språk är ett verktyg för att barnen ska lära sig använda sig av begrepp och förstå omvärlden.med SvA menas svenska som andra språk som är ett eget ämne som bedrivs i skolan med egna kursplaner och betygskritier. Elever som inte har svenska som modersmål har rätt till denna utbildning. Svenska som andraspråkslärare är utbildade lärare som arbetar med elever som är i behov av att lära sig svenska som ett andraspråk (Skolverket, 2013). 2 Tidigare forskning Detta kapitel består av tidigare forskning som främst innehåller artiklar som anses vara lämpliga för vår fördjupning i själva ämnet. Kapitlet bidrar även till en djupare 2

6 förståelse för hur elever med ett andraspråk utvecklas språk- och kunskapsmässigt samt vilka aspekter som påverkar utvecklingen. Inledningsvis presenterar vi svenska som andra språk och hur första- och andraspråksinlärningen hos barn går till samt hur språket utvecklas. Avslutningsvis redovisas forskning om hur språkinlärningsprocessen går till och hur skolverksamheten kan arbetar för att främja språkutveckling hos andraspråkselever. Wedin (2011) skriver i sin studie att en stor del av de svenska skolorna består av elever med svenska som andraspråk. Vid sin skolstart förväntas det av eleverna att de ska ha ett uppbyggt språk som de sedan ska utveckla i samband med kunskapsundervisningen som sker på skolan. Barn med svenska som andra språk har större svårigheter att följa med i denna utveckling då de även måste fokusera på att utveckla sin språkliga bas. Det kan medföra att de kommer efter i själva kunskapsutvecklingen inom de relevanta ämnena i skolan. I sin studie har Wedin följt tre elevers språkutvecklig under tre år, från förskoleklass upp till årskurs tre. Fokus i hennes arbete låg på interaktionen i klassrummet och elevernas engagemang i de olika ämnena samt ämneskunskaperna. Hon utgick främst efter den sociokulturella teorin av Vygotskij, där det framgår att lärandet i första hand sker i samspel med andra människor i samma situation. Wedin anser utifrån sin studie att lärare behöver integrera eleverna mer i sin undervisning och planering. Undervisningen ute i skolorna består främst av tydliga instruktioner hur eleverna ska arbeta istället för att ta in eleverna i undervisningen och engagera dem till att använda sig av metoder som kan gynna deras utveckling. Slutligen påpekar Wedin att lärarna borde överväga att ändra sitt förhållningssätt. Fokus borde ligga på att använda sig av språkutvecklande undervisning under den period som eleverna utvecklar sitt språk. I likhet med Wedin anser också Gröning (2006) att barns kunskaper inom både förstaoch andraspråket påverkar ämneskunskaperna. Språkmässigt ligger eleverna med svenska som andraspråk i Grönings studie på en relativt låg nivå vilket även påverkar deras språkliga förståelse inom andra ämnen i skolans undervisning. Studien påpekar att dessa elever inte har ett tillräckligt utvecklat språk för att förstå ordens innebörd i olika sammanhang vilket påverkar den slutliga kunskapen inom det relevanta ämnet. I diskussionen anser Gröning att modersmålet kan vara en resurs för flerspråkiga elever i deras lärandesituationer och kunskapsutveckling. Cummins (2000) skriver att lärarnas uppgift är att lyfta de flerspråkiga eleverna och uppmuntra dem att ta vara på sitt modersmål och ursprung. Istället för att se ökningen av mångfalden som ett problem i samhället ska det ses som en fördel. Samhället och skolan borde istället ta vara på de erfarenheter och resurser som de mångkulturella barnen för med sig hemifrån. Dessa elever ska integreras och ses som en resurs i lärandet istället för att man håller tillbaka deras kultur. 2.1 Svenska som andraspråk Tingbjörn (1994) belyser att det finns mål inom andraspråksinlärningen för att barnen ska integreras i samhället. Många arbeten kräver idag att personen i fråga kan 3

7 kommunicera både skriftligt och muntligt. För att kunna klara sig i dagens samhälle krävs det att individen behärskar språket och kan kommunicera med den omgivning denne befinner sig i för att komma in samhället. Kommunikation är en stor del inom andraspråksundervisningen och är väsentlig för att på ett omväxlande sätt ge eleverna med svenska som andraspråk ett mer begripligt språk anpassat till situationen som de befinner sig i. I vanliga skolklasser är det till största delen läraren som styr undervisningen. Elevernas kommunikativa del utgör en liten del av kommunikationen och består i att eleverna ger korta svar när läraren ställer frågor. För att dessa elever ska komma i kontakt med språkets många delar är det viktigt att de är språkligt aktiva så att de får bygga upp den språkliga bas som de andra eleverna redan har. Elever med svenska som andraspråk behöver därför få en undervisning där de kan arbeta i grupper och kommunicera med varandra. Viberg påpekar att forskning visat att det är stor skillnad mellan att ha passivt verksamma elever och elever som medvetet är verksamma inom undervisningen (Viberg, 1996). Salameh anser att nyanlända elever med svenska som andraspråk ofta bedöms klara det svenska basspråket snabbt och blir därför placerade i vanlig klass, där de sedan inte kan följa med i undervisningen och kommer efter på grund av att de inte har tillräckligt stort ordförråd för att följa med i de olika ämnena. Eleverna kommer för snabbt i kontakt med nya begrepp inom språket som används i undervisningen som de inte har förståelse för vilket medför att de även kommer efter med kunskapsutvecklingen inom ämnena. Därför är det även viktigt att språkutvecklingen inom modersmålet fortsätter då det kan främja kunskapsutvecklingen inom ämnen som även i vissa fall kan ges på modersmålet (Salameh, 2012). 2.2 Språkinlärning Bjar och Liberg m.fl. (2010) skriver att intresset för och fördjupningen av kunskap om andraspråksinlärning ökade på slutet av 1960-talet genom att forskning inom språkvetenskapen utvecklades. Detta bidrog till att förståelsen av första- och andraspråksinlärning ökade och det upptäcktes att skillnaderna mellan lärande av ett första och ett andraspråk inte skiljde sig så mycket åt. Ellneby (2012) beskriver två teorier om språkinlärning, interferens- och interimshypotesen. Interferens handlar om att första- och andraspråket påverkar varandra under inlärningens gång och barnet utvecklar då ingen konkret förståelse för de språk som de utvecklar. Det ena språkets omedvetna påverkan på det andra som dominerar i utvecklingen och barnet har en tendens att blanda språken med varandra vid tal. Vilket gör många föräldrar bekymrade då de tror att barnet är förvirrat och inte utvecklat språken väl. Det som egentligen sker är att barnet inte är medvetet om att det kan mer än ett språk. Detta är dock något som försvinner med tiden i många fall. Barnen utvecklar sin språkliga förmåga genom att vara aktiva i samtal med andra. I vissa fall kan det tolkas som att barnet inte har något att säga då det inte behärskar grammatiken eller har ett omfattande ordförråd. Det viktiga i sådana fall är att låta barnet uttrycka sig fritt i den mån som de behärskar språket på. Det gör att barnet får en möjlighet att 4

8 utveckla sitt språk i samspel med andra och får höra hur orden används och meningar kan vara uppbyggda. Resultatet blir att barnets självmedvetande stärks och deras språklig identitet utvecklas. Interimhypotesen innebär att barnet själv skapar ett eget språksystem som innefattar grammatik och regler. Detta sker omedvetet och genom att barnet experimenterar med språket genom observationer av vad det hör i omgivningen, hur språket låter och hur ord och meningar är uppbyggda. I detta fall är det viktigaste att barnet befinner sig i en miljö där personerna i omgivningen har ett bra och utvecklat språk för att de ska vara en bra förebild och främja barnets utveckling. Ellneby påpekar att interimspråk kan leda till en bra språkbehärskning om barnet inte stöter på stora hinder under utvecklingen och det ger även andra en insyn hur själva inlärningen utvecklas (Ellneby, 2012). Ekerot (2011) påpekar att svenska språket har många regler som vanligtvis för svenskar inte är något som de vanligtvis tänker medvetet på utan de finns med dem eftersom de är uppvuxna med språket. För andraspråksinlärare är insikten om reglerna viktigare då det är ett andraspråk för dem och deras engagemang för att lära sig språket är större. Ekerot påpekar även att allt inte handlar om regler och att det är mycket som måste läras in. Svenska språket har många böjningar på orden och ordklasser, i efterhand lär man sig skillnaden mellan orden i den mening som de är insatta i och man utvecklar de olika språkliga områdena. Skillnaderna mellan första- och andraspråksinlärningen är ändå inte så stor påpekar Ekerot, genom inlärningen behandlas språkets olika delar. 2.3 Språkutveckling Språkutvecklingen hos elever med svenska som andraspråk bygger mycket på de förutsättningar som dessa elever har. Skolan har som uppgift att bygga vidare på elevernas kunskaper och ge eleverna förutsättningar för att utveckla språkliga färdigheter. Att i tal och skrift kunna använda det svenska språket är en förutsättning för att aktivt kunna delta i samhällslivet. Det är därför skolans viktigaste uppgift att skapa goda möjligheter för språkutveckling hos elever med ett annat modersmål än svenska. Skolans undervisning skall ge eleverna möjligheter att använda språket i olika situationer och att utveckla sina färdigheter i att tala, lyssna och skriva (Skolverket:22, 2013). Strömqvist (2010) påpekar att barn utan någon speciell störning i språkutvecklingen upplever likartade steg. De första två åren i barnets liv består av att barnet tar emot många nya ord och lär sig uttala dessa. Språkinlärning är till stor del en adaptiv process, där barnet anpassar sig i de situationer som det befinner sig i. Det barnet lärt sig tar det med sig i nästa situation och bygger vidare på de ord det redan kan (Bjar & Liberg, Red. 2010). I likhet med Strömqvist skriver Cerú (1993 b) att utvecklingen av ordförrådet är en process som följer med hela tiden i barnets språkliga framsteg. I början av skolstarten ökar barnets ordförråd som mest, och en genomsnittlig beräkning visar att barn i den här åldern har ett ordförråd på ord. För barn med svenska som andraspråk innebär 5

9 detta att de utöver basspråksinlärningen även aktivt måste utveckla ordförrådet som barnen med svenska som första språk redan kan. 2.4 Språkets bas och utbyggnad I språkutvecklingen benämns termerna bas och utbyggnad som beskriver vad språkbehärskning en innebär. När ett barn tar till sig ett språk finns en skillnad mellan dessa två termer. Språklig bas innefattar det barnet har förvärvat i språket innan det börjat skolan (Cerú 1993 a). Det är den basen och känslan för språket som barnet byggt upp hemma, i sociala situationer och på förskolan. Inom den språkliga basen ryms ordförrådet barnet har tillägnat sig, grammatiken och en språklig förmåga som innebär att barnet förstår formen i språket. Språkets utbyggnad innehåller de färdigheter som bygger vidare på basen i språket. Språkets betydelse är avgörande för läs- och skrivinlärningen och hur barnet tillägnar sig språket beroende på vilken situation det befinner sig i. Språkets utbyggnad blir ramen för när barn lär sig ett andra eller tredje språk. Elever med svenska som modersmål får fördelen av att kunna bygga vidare sina färdigheter i språket i och med de redan har en grundläggande bas. För elever med flerspråkighet blir det en betydlig svårare situation då det finns luckor i basen. Nackdelen med detta är att utbyggnaden av språket tar längre tid (Bergman, 2003). Cerú (1993 a) nämner en annan nackdel för barn som är flerspråkiga, när basen är utvecklad handlar nästa steg om att befinna sig på samma nivå i utbyggnaden av språket som de andra i klassen redan lärt sig. Språkbehärskningen ökar genom att den lärande, i detta fall eleven med svenska som andraspråk, kommer i kontakt med språket i olika situationer där ord är anpassade till den speciella stunden. Eleven lägger det som sägs i minnet och genom att använda sig av situationen och ord som de förstår och samlar på sig fås fler ord med tiden och stegvis ökar även förståelsen för ordens och språkets olika former. Viberg (1996) anser att undervisningen bör utvecklas till att dessa elever får ta del av en mer blandad och varierande undervisning. Det bidrar till tillfällen med mer kommunikation där eleverna får chansen att uttrycka sig på det sätt som de kan utan att tänka på om det är grammatiskt rätt. Även den sociala aspekten utanför skolans verksamhet påverkar elever med svenska som andraspråk. Speciellt föräldrarnas syn på hur viktigt språket är och hur de prioriterar språket i det nya samhället påverkar deras barns utveckling. I början kan föräldrarna och andra vuxna som barnen har kontakt med vara de viktigaste förebilderna när det gäller språket, men med tiden blir kompisar och umgängeskretsen de som har störst inverkan på dessa barns språkutveckling. 2.5 Modersmålets betydelse för språkutveckling Baker (1996) skriver att ljudet av modersmålet lär sig ett barn att känna igen redan när barnet är några månader gammalt. Barn har förmåga att utveckla flera språk samtidigt, ändå är det många föräldrar och lärare som blir skeptiska till att barnet ska lära sig flera språk samtidigt. För att det ska vara möjligt är det viktigt att språket blir roligt för barnet, barnet ska känna att det är givande och att det har någon nytta av det. Kommunikationen är en viktig byggsten i språket, vi behöver den när vi ska leka, lära 6

10 känna varandra och när vi berättar om något. Baker skriver vidare att motivationen är betydelsefull för flerspråkiga barn, det är viktigt att barnen får beröm för sin prestation. Ellneby (2012) hävdar att barn som är tvåspråkiga har i jämförelse med de barn som har svenska som modersmål ingen större skillnad i själva utvecklingen av språket. Han menar att den är ganska snarlik förutom att flerspråkiga barn behöver tid att ta till sig språket. Dels tar det tid att komma igång, och dels att hantera de nya ord och begrepp som ständigt uppkommer i lärandet. Ellneby (2012) beskriver utvecklingsfaserna för barn som lär sig ett andra språk. Den första fasen i processen kallar han för: barn använder modersmålet. Denna fas innebär att när andra i omgivningen inte förstår barnet genom deras andraspråk så kan barnet i stället börja kommunicera på sitt modersmål. Barnet kanske inte säger något alls i detta sammanhang för det har uppfattat att omgivningen inte förstår vad de vill ha sagt, varken på andraspråket eller på sitt modersmål. Den andra fasen som beskriver hur barn utvecklar ett annat språk är den tysta perioden. Den tysta perioden innebär att när barn inte blir förstådda på sitt modersmål blir de isolerade istället. Med isolering menar Ellneby att barnet väljer att inte prata med andra på skolan, och inte deltar i aktiviteter. När barnet kommer hem väljer det att prata ut till exempel med gester, föremål och miner. Den tredje fasen heter helfrasperioden som innebär att barnet börjar skapa förståelse för helheten. Trots att barnet förstår helheten är det inte alltid säkert att det har förståelse för varje specifikt ord i till exempel andra situationer. Den sista fasen, produktiv utveckling innebär att barnet börjar känna igen meningar och använder orden på ett korrekt sätt t ex. Sitta stol - sitta på stolen. Lindberg skriver att i undervisningen om språklig utveckling med barn som har ett annat modersmål än svenska är det viktigt att SvA-läraren tänker på att variera undervisningen efter elevernas förutsättningar och förmågor. En undervisningsmetod behöver inte betyda att den fungerar för alla andraspråkselever, istället handlar det om att ta vara på elevernas kunskaper och utgå från dessa. Han lägger stor vikt på att det är viktigt att läraren låta eleverna reflektera över sin egen utveckling. Att kunna bygga relationer är också en viktig kompetens som en andraspråkslärare bör ha (Lindberg, 2004). 2.6 Colliers studie om modersmål Svenska skolan ökar när det gäller antalet flerspråkiga elever, detta gör att skolan blir en kulturell och språklig mötesplats. För lärare är det en svår uppgift när det gäller att få dessa barn att bli en del av samhället och för att dessa barn ska lyckas är det viktigt att vi planerar utifrån ett långsiktigt perspektiv (Myndigheten för skolutveckling, 2007). Collier (1987) redovisar tiden som en viktigt aspekt när andraspråkselever ska behärska kunskapsämnen i skolan. Ankomstålder Tidsåtgång 5-7 år 3-8 år 7

11 år år Studien är baserad på omfattande statistikinformation i Kanada och USA. Den visar att elever i åldern 8-11 är den grupp som snabbast kommer ifatt enspråkiga elever i ämnensundervisningen. Detta beror enligt Collier på att de har basen i sitt förstaspråk vilket underlättar vid inlärningen av ett andraspråk (Cerú, 1993 a). 2.7 Undervisningsmaterial Lärare som arbetar med svenska som andraspråk har en avgörande betydelse för barnens språkutveckling, därför är kompetensen hos dessa SvA-lärare betydelsefull för barnets språkutveckling. Benckert föreslår olika arbetssätt som lärarna kan arbeta utifrån. Konkret material innebär att eleven själv får sätta saker i relation till sin verklighet. Bilder är ett lärorikt medel, då barnen kan titta på bilder och diskutera utifrån bilderna. Bilder kan man arbeta med utifrån många sätt och kameran är ett verktyg som kan hjälpa barnen att komma ihåg saker de har gjort. Världskartan är ett annat förslag som barnen kan sätta i relation till sin egen bakgrund, där de kan visa sitt eget land. Genom att barnen själva får vara med och skapa i verksamheten stimuleras de till språkutveckling (Benckert, 2003). Gibbons (2010) beskriver också hur arbetet med språkutveckling sker genom ett sociokulturellt perspektiv. En metod som hon nämner är grupparbete som en rationell undervisningsmetod för andraspråkselever. Det är viktig med tydliga instruktioner och att alla blir delaktiga på ett sätt som ställer krav på att de kan samtala med varandra och att uppgifterna är anpassade efter deras nivå. Dessa faktorer hjälper andraspråkseleverna att börja kommunicera med varandra i ett klassrumsklimat som vidare effektivserar språkutvecklingen. 2.8 Att arbeta med läsning För att anpassa undervisningen efter barnens förmågor bör läraren se till att läsningen handlar om att barnen i princip känner igen orden i texterna som de läser. Till skillnad från böcker som är till för barn med svenska som modersmål bör orden vara kortare och av enklare ljud som barnen kan öva på att uttala. Ibland kan det vara svårt för barnen att skilja på ljuden, för barn från Japan är det till exempel omöjligt att skilja på svenskans l och r. Ett anant hinder för barn med ett annat modersmål än svenska kan vara att barnen inte har förståelse för den text de läser. Om det skulle dyka upp nya ord som inte är enkla ger Benckert förslag på att barnet får rita de ord som varit svåra. Läser barnet ordet fjäril får de stanna upp och rita en fjäril på ett kort. Dessutom om barnen får skriva egna texter medför det att de förstår allt de skriver, eftersom de får använda egna ord. Att befinna sig på elevernas nivå är något som läraren vinner på, dels anpassas undervisningen, dels utnyttjas tiden. Därefter påpekar Benckert: Vi måste använda tiden och arbetet så medvetet som möjligt för att ge våra invandrarbarn en maximal möjlighet till inlärning. Därför måste vi utveckla ordförrådet samtidigt med läs- och skrivinlärningen (Benckert, 2003: 90 ff.). 8

12 Läsning av skönlitteratur har visat att motivationen ökar för elever med svenska som andraspråk, därför bör lärare arbeta med att få barnen att vilja läsa. Denna metod har gett positiva resultat såsom inlevelseförmåga, fantasin hjälper att skapa inre känslor och föreställningar. Handlingen i texterna hjälper barnet att skapa förståelse för det som de läser utan att några speciella förkunskaper krävs (Hyltenstam red., 2004). 2.9 Att arbeta med skrivning Benckert (2003) påpekar att skrivutveckling hos barn med svenska som andraspråk bygger på att barnen ska våga använda språket för att uttrycka sig. Utvecklingen i skrivningen sker då barnen inte blir tydlig uppmärksammade på vilka fel de gör, istället ska SvA-läraren lyfta barnen genom att de ska känna sig säkra i att våga skriva trots att det inte alltid blir rätt. Benckert nämner dagboken som ett verktyg som hjälper barnen att skriva med till exempel läraren. Läraren svarar i dagboken på ett korrekt språk för att barnen ska se hur ordet egentligen skrivs. Detta ger möjlighet till att barnet får rätta ordet då det sett hur läraren skrivit det. I skrivutvecklingen belyser hon att barnens tankar ska vara i fokus, skrivande utvecklas då barnen kan relatera sina tankar till det skrivna språket. Att barnen kan två eller flera språk betyder inte att hinder uppstår när barnet ska skriva, tvärtom handlar det om att hitta metoden som ser till möjligheterna. Ser läraren att barnen tillägnar sig bägge språken samtidigt fortsätter de med att använda denna metod. Benckert menar också att yngre elever med svenska som andrasspråk är i behov av stöttning från lärare i skrivandet. Det som andraspråkselever har med sig som erfarenheter från sin uppväxt medför att barnen känner sig friare i sitt skrivande. Gibbons (2010) påvisar att enkla texter för dessa barn hjälper deras kunskapsutveckling, då fokus inte ligger på att skriva långa och obekanta texter. Läraren bör ta tillvara på utflykter som genomförs genom att få barnen att återberätta med bilder. Dessa bilder används sedan som stöd när eleverna ska skriva sina egna berättelse om vad de varit med om. 3 Teori De teorier som är utgångspunkten i denna studie är Cummins (2010) modell om hur språkutvecklingen förhåller sig till den kognitiva och kontexta delen av undervisningen. Cummins modell är av stor betydelse eftersom den beskriver hur elever med engelska som andraspråk utvecklar detta. Modellen visar hur barn stegvis kan främjas i utveckling av sitt andraspråk vad gäller språket och även kunskapsmässigt. Vygotskijs (1998) teori kan knytas till det sociokulturella perspektivet, där miljön för barnets inlärning är viktigt. I vår studie utgör de båda teorierna det ramverk med vars hjälp vi tolkar intervjumaterialet. 3.1 Cummins modell Den ökade mångfalden i samhället och speciellt i skolverksamheten ställer krav på lärarna som undervisar. Cummins (2000) påpekar att skolan är en verksamhet som ska ta till sig och anpassa sig till att samhällets befolkning kan öka och förändras på många sätt. Antalet elever som har svenska som ett andraspråk ökar i klasserna och lärare har 9

13 svårt att möta dessa elever i undervisningen på deras språkliga nivå. På så sätt ställs det krav på alla lärare inte bara andrapråksläraren, att stimulera och stödja eleverna i alla sammanhang. Därför anser Cummins att skolans arbetet med att utveckla språket borde gälla alla lärare och att en språkpolicy är något som varje skola borde arbeta utefter för att främja elevernas språkutveckling. Utifrån Cummins modell ska barnet få utveckla sin identitet och få undervisning på ett sätt som även ska utveckla dess kognitiva förmåga. Fokus ligger på att barnet ska utveckla sitt språkmedvetande på ett kunskapsinriktat sätt inom varje ämne. Eleverna ska få chans att uttrycka sig på olika sätt i undervisningen vilket ska främjar deras identitetsutveckling (Cummins, 2000) (Bild från Abrahamsson och Bergman, 2005:23) Vidare menar Cummins utifrån sin modell att det är viktigt att hålla en språklig nivå som ger elever med andraspråk en chans att utveckla en djupare förståelse. Fokus är på de ords innebörd som de redan behärskar i olika ämnen istället för krävande uppgifter som får eleverna att tappa både i förståelse och motivation. Utifrån modellen bör undervisningen för andraspråkselever påbörjas med hänsyn tagen till deras språkförståelse, vilket kan kompletteras med konkret material (se låg kognitiv svårighetsgrad i modellen). Variablerna kognitiv svårighet och situationsberoende går in i varandra. Ju större stöd och samspel som finns i undervisningen desto mer utvecklas elevernas förståelse för språket. Med tiden blir uppgifterna allt mer krävande tankemässigt och språkligt för eleverna och det kontextuellas betydelse minskar. 10

14 Cummins menar att det är lämpligt att börja med enkla samtal i klassrum och öva på den språkliga kommunikationen för att sedan gå vidare med språkutvecklingen och använda sig av konkreta material i undervisningen. Samtidigt ska eleven arbeta med uppgifter som utvecklar deras språkliga funktion både i tal och skrift. Dessa olika nivåer inom modellen ska samspela med varandra för bästa resultat. På det sätt undviker man att gå för snabbt fram i utvecklingen utan att eleverna har tillåtits utveckla en språklig medvetenhet (Cummins, 2010) 3.2 Vygotskijs sociokulturella perspektiv I det sociokulturella förhållningssättet har Vygoskji (1998) en framträdande roll. Vygoskjis teorier om inlärning av språk utifrån de sociokulturella synsättet betonar den sociala interaktionen som en viktig byggsten i språkutvecklingen. Teorin utgår från att språket lärs in när det sätts i relation till den omgivning barnet befinner sig i. Barns inlärning och utveckling bygger på sociala interaktion och inte på individuell utveckling. Språkutvecklingen sker då barnet lär sig av andra, därför menar Vygoskji att situationen utmanar det språk som eleven har tillförfogande (Gibbons, 2010). Vygotskji menar enligt Bråten (1998) att lärande inte handlar om barnets mognadsstadium utifrån specifika utvecklingsnivåer utan om aktiviteter och utvecklingszoner. Den proximala zonen är en term som Vygotskji använde sig av för att beskriva ett fält som barnet utmanas i. Den proximala utvecklingszonen är ett utrymme som utspelar sig mellan den utveckling som barnet kan uppnå på egen hand och den utveckling som barnet kan uppnå med hjälp av en erfaren individ. Detta samspel medför att eleverna utvecklas då det genom stöttning får den hjälp som krävs för att hantera nya situationer. Vygotski menar att lärandet sker när vi möter kognitiv konflikt som en förutsättning för lärande, när vi ligger och tämjer på saker som vi ska behärska, det är där vi ska vara. Enligt Vygotskij i Bråten (1998) används den proximala zonen för att förklara hur andraspråkselever uppmanas till att utveckla nya begrepp och färdigheter utöver sin språkliga förmåga med hjälp av rätt stöd från läraren. Dysthe (2001) beskriver lärandet utifrån ett sociokulturellt perspektiv och menar att lärandet till stor del bygger på relationer och samspel i en miljö där språk och kommunikation är grundläggande. Omgivningen påverkar individen i den utsträckning som individen låter sig påverkas av den intellektuella miljön där barnet växer upp i dialog och samspel med andra. Genom kommunikation kan vi göra oss förstådda och förstår andra i omgivningen. När barnet kan koppla sina erfarenheter till en kontext uppstår lärandet. Genom samtal och interaktion med andra i sin omgivning lär sig barnet att använda ett språk som är anpassat för den kultur och de värderingar som finns i samhället. Lärandet är en process som är knutet till andra människor och inte begränsat till en siutation. 4 Metod I detta kapitel redogör vi för metodval, urval, förberedelser, genomförande, bearbetning, metodkritik och trovärdighet samt de forskningsetiska principerna. 11

15 4.1 Intervju Vi har valt att använda oss av intervju för att undersöka SvA-lärares sätt att arbeta med svenska som andraspråk. Genom intervju kommer vi mer in på djupet hur SvA-lärarna anger att de arbetar. Intervjuerna ger möjlighet till dialog och att kunna ställa följdfrågor. Det blir möjligt att ta upp tankar som dyker upp under intervjun och för intervjuaren att förklara på ett konkret sätt om informanten inte förstår frågan. Hade vi använt oss av observation anser vi att det hade tagit för lång tid för att få chansen att komma in direkt på hur undervisningen sker och hur arbetet är upplagt under till exempel ett läsår istället för en lektion. En annan nackdel med observation kan vara att lärarna ändrar på sitt arbetssätt under den tid de observeras, detta hade då påverkat resultatet och tillförlitligheten. Enkäter är en annan metod som står till buds. Att skicka ut enkäter är inte svårt men att man får tillbaka dessa är inte alltid självklart. En annan nackdel med denna metod är att respondenten inte alltid fyller i enkäten med tydliga svar. Hur man tolkar enkätfrågor är också olika från person till person, vilket också kan påverka det resultat som redovisas i enkäterna. 4.2 Urval av intervjupersoner och skolor Tanken med studien var att undersöka hur lärare beskriver arbetet med svenska som andraspråk på tre skolor i södra Sverige. Av denna anledning valde vi att intervjua andraspråkslärare på skolor där en stor andel av eleverna är elever med utländsk bakgrund. De fyra svenska som andraspråkslärarna som intervjuades hade alla behörighet i att undervisa i svenska som andraspråk. I vårt urval av intervjupersoner låg inte fokus på kvinnliga eller manliga lärare. Intervjupersonerna utgörs dock av enbart kvinnor då det var dessa som undervisade i ämnet i respektive skola. Två av SvA-lärarna som vi intervjuade arbetar på olika skolor i samma kommun. Övriga, två lärarna arbetar på samma skola men den ena läraren arbetade mest med nyanlända elever, medan de andra arbetade med flerspråkiga elever som bott i Sverige under en lite längre period. Alla blev intervjuade enskilt av oss. För att inte namnge lärarna eller skolorna kallar vi dem SvA-lärare 1, 2, 3 och 4. SvA-lärare 3 och 4 arbetar på samma skola, på skola C. Skolorna benämns A, B och C. 4.3 Genomförande Vid kontakt med skolorna valde vi att maila till rektorn på skolan för att få kontakt med Svenska som andraspråkslärarna. Vi fick av rektorerna på vardera skola en mailadress till svenska som andraspråkslärare. Vid kontakt med SvA-lärarna berättade vi att vi är studenter på Linnéuniversitet och skriver vårt examensarbete om svenska som andraspråk. Lärarna bekräftade att de ville ställa upp och därefter höll vi kontakt via mail. Vi skickade ut ett informationsbrev (Bilaga A) till respondent och bokade in tider som dem. 12

16 Vid utformning av intervjufrågorna utgick vi från syftet med arbetet och våra frågeställningar, därefter formades de frågor som skulle genomsyra intervjun (Bilaga B). Tanken med följdfrågorna är att underlätta för SvA-lärarna att komma in på ämnet Patel (2003) påpekar att om man använder sig av en kvalitativ studie och öppna frågor så är det bra att man även har följdfrågor som kan underlätta samtalets gång och bidra till att man får ut ett givande svar (Patel, 2003). Eftersom det skulle ta för lång tid och bli för svårt att nedteckna alla svar bara genom att föra anteckningar under intervjuerna valde vi att spela in samtalen med hjälp av mobiltelefon, efter att vi hade fått tillstånd till detta av andraspråkslärarna som intervjuades. Inspelningarna gjorde det enklare för oss att transkribera samtalen och granska det som som sagts ordentligt. Vi valde att båda delta under intervjuerna för att hjälpa varandra att observera intervjuns gång och för att det underlättar för oss att följa upp det som sagts. Stukát (2011) nämner även att det finns fördelar med att fler deltar vid intervju då de kan se innehållet i intervjun utifrån fler perspektiv 4.4 Etiska överväganden Vetenskapsrådet (2007) beskriver de forskningsetiska principerna. Dessa forskningsetiska riktlinjer är viktiga att man tänker på när man genomför en vetenskaplig undersökning. De ger ett underlag för forskaren hur arbetet kan läggas upp, vad som får nämnas och hur forkaren kan reflektera och använda sig av informationen som ska redovisas. Det är viktigt att presentera dessa riktlinjer så att det inte uppstår oklarheter mellan forskare och informant. De fyra huvudkraven som Vetenskapsrådet nämner omfattar att den som ska medverka som forskningsperson ska känna till studiens syfte och samtycka till det. Det andra kravet är att man har rätt till att vara anonym och att identiteten hos de intervjuade inte kan härledas i undersökningen. Det tredje kravet är att deltagandet är frivilligt och medverkan kan avbrytas när som helst. Nyttjandekravet som är det fjärde kravet innebär att respodentens information endast användas i vetenskapligt undersökningssyfte. Dessa fyra krav har vi haft i åtanke och tagit hänsyn till när vi har genomfört vår undersökning. I informationsbrevet som vi skickade ut innan intervjuerna skulle äga rum informerade vi om de fyra kraven och tydliggjorde de forskningsetiska riktlinjerna ( j fr Stukát, 2011). Intervjuerna skedde i lärarnas skolmiljö i ett ostört klassrum. Lantz (2013) påpekar är viktigt att informanterna känner sig trygga och bekväma under intervjun. Hon påpekar även att man inger förtroende genom att arbeta utifrån en ram och beskriva hur intervjun kommer att gå till. Detta gjorde vi genom att tydligt förklara för våra intervjupersoner att deltagandet var helt frivilligt. Intervjuerna skulle spelas in för att underlätta vårt arbete och för att misstolkning inte skulle ske. Av forskningsetiska skäl fastslog vi även att deras identitet var dold och själva inspelningen skulle raderas efter vår bearbetning av intervjun. 13

17 5 Resultat I resultatkapitlet redogör vi för fyra andraspråkslärares beskrivningar av sitt arbetssätt i andraspråksundervisning. Vidare redovisar vi SvA- lärarnas uppfattning om modersmålets betydelse för andraspråksutvecklingen. I nästa kapitel analyseras resultaten med utgångspunkt i Cummins modell och Vygotskij sociokulturella förhållningssätt. 5.1 Arbetssätt SvA- lärarna som intervjuats nämner att det är svårt att hitta ett material som passar för SvA-undervisning Det är svårt att hitta ett passande material som är lämpligt för alla elever som är i behov av svenska som andraspråk då de ofta befinner sig på olika nivåer i sin utveckling. Lärare 1 anpassar sin undervisningsnivå till andraspråkseleverna i klassen eftersom majoriteten av eleverna på skolan har utländsk bakgrund och är flerspråkiga. På skolan använder de sig av Språket lyfter, som är ett material för språkutvecklingen inom svenska och svenska som andraspråk. Detta material används som grund för att lättare följa upp varje elevs språkliga utveckling och ha underlag för vad som ska uppnås och hur det ska bedömas. Lärare 2 tycker att det är viktigt att eleverna får ta del av det som händer i klassen, därför anpassar hon sina uppgifter och metoder till de uppgifter som klassen arbetar med. Det ger även eleverna med svenska som andraspråk tillfälle att samspela med de andra eleverna och de kan lära sig av varandra. Både SvA-läraren och klassläraren samarbetar med varandra angående eleverna och båda anser att uppgifter där eleverna får arbeta tillsammans i grupp är väsentliga för språkets utveckling. De använder sig av samma läromedel och material som klassläraren i ordinarie svenskundervisning. Dock är de nogrannare med att anpassa uppgifterna till elevernas behov. För att bygga upp deras intresse använder de sig gärna av några roligare uppgifter som man även kan samtala om och där det finns flera lösningar att diskutera. På skola C nämner lärare 4 att Språkis är ett material som de brukar använda sig av och är en grund för de nyanlända och deras språkutveckling. För det mesta använder sig andraspråkslärarna på denna skola av mycket eget material som är anpassat för de eleverna som är nyanlända och i början av sin språkliga utveckling. Det med metoder och så är ju svårt, jag har läst så mycket i olika omgångar..läst mycket svenska. Då har man lite svårt att veta vad man har plockat ifrån vad, utan man plockar ju godbitarna hela tiden och gör en egen grej av det (lärare 3). Lärare 1 påpekar även att varje elev har olika förutsättningar och bakgrund, därför anser de på skolan att det är viktigt att varje elevs undervisning och material är anpassat efter deras behov, speciellt när det handlar om de nyanlända eleverna som blivit insatta i klassen. Samtliga intervjuade personer använder sig främst av eget material som de bygger ihop själva eller tillsammans med arbetslaget. De påpekar att man ofta tar delar av olika material och uppgifter och gör något eget material av det, mer anpassat till elevens nivå. 14

18 Lärare 1 talar även om att man har bra kontakt med biblioteket på skolan som de besöker för att få information om böcker. De brukar ha olika teman som de arbetar ämnesinriktat tillsammans med bibliotekarien. Bibliotekarien läser då en skönlitterär bok eller faktabok för klassen i bibliotekets läshörna som de sedan samtalar om tillsammans i gruppen. Bibliotikarien ger även tips till eleverna på böcker som handlar om olika saker och har olika innehåll för att väcka intresset hos alla elever. Detta anses öka elevernas intresse för språket då de får chansen att läsa den skönlitteratur som passar deras intresse och läsnivå. Många skönlitterära böcker finns även tillgängliga på andra språk, t ex. barnens modersmål. Dessa böcker kan eleverna låna hem och läsa tillsammans med familjen. På så sätt menar läraren att läsningen även utvecklas inom modersmålet och kan främja svenska språket. Lärare 4 betonar vikten av skönlitterära böcker i undervisningen. De elever med svenska som andraspråk som har ett utvecklat tal inom svenskan arbetar mycket med skönlitterära texter, för att de ska utveckla ordens betydelse i textsammanhang. Det är viktigt att man tänker efter själv först och sen diskuterar med någon, sen kanske man lyfter det i helgrupp. Så att man inte får sitta själv (Lärare 4). Skönlitterära böcker är ett bra redskap för att utveckla språklig förståelse anser tre av SvA-lärarna som deltog i intervjun. Det är även en strategi att lära sig att förstå olika texter och kunna tala om de med andra. 5.2 Styrdokument Samtliga SvA-lärare arbetar utifrån Läroplanen för grundskolan och planerar sin undervisning utifrån de mål och innehåll som finns där. Målen kan förefalla orealistiska även om man förstås ska arbeta för att de ska nås. Alla elever når ju inte målen och alla elever har inte förutsättningar heller (Lärare 3). Främst för de nyanlända som ännu inte kommit ut i ordinarie klasser i skolan påpekar lärare 4 att det är viktigt att man tittar på målen för alla årskurser. Det är viktigt att de får med sig det som står i målen för åk 1-3 så att de inte hamnar efter för mycket men även att de får med sig något ur målen för åk 4-6 för ha förutsättningar att hamna på samma nivå i framtiden. Så att det finns något att förhålla sig till. Ibland så kanske man bara tränar och tränar, men sen så kommer det till en bedömning och då måste man ju veta att man jobbar mot målen. Det är ju inte lätt.. (Lärare 4). Samtliga SvA-lärare menar att det är viktigt att förhålla sig till styrdokumenten och de mål som finns i varje ämne. Detta för att det ska finnas ett syfte med undervisningen och uppgifterna, kunskapen byggs på och eleverna stimuleras på ett lärorikt sätt under sin skolgång. 15

19 5.3 Språkutveckling Alla SvA-lärarna anser att språket är en väsentlig del för elever med SvA-undervisning. De ska känna att de får uttrycka sig fritt och inte känna sig osäkra eller rädda för att använda det svenska språket även om det i alla sammanhang inte blir rätt. Lärarna känner att de ska finnas där som ett stöd för dessa elever och hjälpa dem att komma in på rätt spår. Lärare 4 säger att deras fokus ligger på jaget, eleverna får lära sig att berätta om sig själva, t ex. namn, ålder, vad de gillar och inte gillar. Även färdiga fraser som dagligen används i skolans verksamhet, t ex. hämta bok, stäng ditt bänklock är väsentliga för elevernas språkliga utveckling. Det försöker man ganska snabbt lära upp, så de har färdiga fraser som de kan använda och förstå. Det är ganska viktigt så man hänger med (Lärare 4). Lärare 2 menar också att genom samspel med andra elever och främst med lärarna utvecklas elevernas språk. Det är viktigt att eleverna ska få säga vad de vill utan att vara rädda för att säga fel och bli missförstådda. Samtliga SvA-lärare menar att fokus i detta sammanhang måste ligga på ens egna språkliga nivå och hur man uttrycker sig för att underlätta samt främja lärandet för elever med ett andraspråk. Jag tänker att man måste ju alltid ligga på en nivå som är lite, lite högre än elevernas så det hela tiden sker den där maximala utvecklingen. Däremot är det farligt när man använder för torftigt språk, om man förenklar för mycket än om man använder för svåra ord (Lärare 3). Med de nyanlända eleverna påpekar lärare 4 att hon använder sig av ett basic språk, dvs de enklaste orden, men till de elever som har hunnit bygga upp sin språkliga bas sänker hon inte sin språkliga nivå. Det är viktigt att man använder de orden och begreppen som är i böckerna eller i titlarna fast man samtidigt måste förklara dem, kanske med andra ord, så det tänker jag på (Lärare 4). Samtliga lärare betonar att konkret material såsom bilder är ett bra verktyg för att stärka elevens förståelse. Lärare 2 anser också att eftersom antalet barn som har svenska som andraspråk inte är stort i skolan finns det mer tid att variera sin undervisning och fokusera mer på varje elevs intresse och behov inom språket, t ex. fokusera mer på ordklasser eller grammatiken. Lärare 1 menar att genom att vara mer tydlig och formulera om svaret som eleven gett på frågan genom en korrekt och tydlig mening tar eleverna del av detta uttryck och ord som är rätt. 5.4 Modersmålets betydelse för utvecklingen Majoriteten av dem som intervjuades påpekar att modersmålet är en viktig faktor för språkutvecklingen. Det är viktigt att grunden i modersmålet är väl utvecklad för att 16

20 andraspråket ska byggas upp. Många elever som har ett rikt ordförråd i sitt modersmål har lättare för att lära sig förstå innebörden av nya ord och begrepp på det nya språket, då det handlar mest om att överföra och hitta nya ord i andraspråket. Även om barnet behärskar modersmålet handlar det mest om ett vardagsspråk med vanliga ord och begrepp som används i vardagen. Detta gör att barnen inte får med sig avancerade ord och innebörden av dem som används i olika ämnen i skolan. Något som också påverkar detta är att alla föräldrar inte har den kunskap eller utbildning som krävs för att de ska hjälpa sina barn hemma. Vardagsspråket får dem med sig, men just det här ämne, när det kommer upp på ämnesnivå, då är det viktigt att modersmålsläraren jobbar med de bitarna så man får de här begreppen på sitt modersmål. Då är det lättare att utveckla språket på det sättet. (lärare 4). En av SvA- lärarna nämner att modersmålsundervisningen oftast är inplanerad efter skoltid, vilket även påverkar barnens intresse för sitt modersmål. Det kan oftast bero på att kompisar ska hitta på något roligt och man vill vara med, det kan krocka med andra fritidsintressen man har. På sena eftermiddagar kan eleverna vara trötta vilket påverkar deras inställning, därför är det viktigt att modersmålsundervisningen känns betydelsefull och aktuellt för att eleverna ska vilja gå dit. Läraren menar att det är viktigt att det finns en röd tråd mellan den ordinarie skol- och modersmålsundervisningen. Eftersom många barn på skola A kommer från samma land och talar samma språk påpekar lärare 1 att de under rast och lektion brukar prata på sitt modersmål, vilket kan vara både positivt och negativt i vissa fall menar läraren. Eftersom det svenska språket behöver utvecklas hos eleverna kan det vara lite negativt att de pratar mycket på modersmålet även i skolan eftersom språket dominerar i hemmet. Det som är bra är att eleverna kan hjälpa varandra med uppgifter i skolan på sitt modersmål genom att förklara för varandra och diskutera tillsammans. Det bidrar även till att eleverna får chansen att lära sig nya svenska ord anser hon också, då de kan ett ord på sitt modersmål och kan då översätta det med hjälp av att visa bilder, förklara med ord och annat sätt för att med hjälp av läraren få reda på vad det blir på svenska. En del lärare på skola A har också utländsk bakgrund och är till stor hjälp för elever som ännu inte utvecklat det svenska språket. Samarbetet mellan lärare och modersmålslärare ser olika ut. Lärare 3 nämner att hon har ett nära samarbete med modersmålslärarna på skolan. Då är det viktigt att man hittar en stund varje vecka för att planera även med dem. Oftast handlar modersmålsundervisningen om det som de arbetat med under två veckor i svenska som andraspråk. Samarbete med modersmålslärarna är något som hon anser borde utvecklas mer. De andra lärarna säger att samarbete med modersmålslärarna inte pågår i deras organisation. Dels att det svenska språket hos modersmålslärarna inte alltid är helt utvecklat, och att de ofta jobbar på olika skolor och endast befinner sig på en kort stund på en och samma skola. En av andraspråkslärarna påpekar att man borde satsa mer på 17