Hur, vad och varför lär pedagogerna förskolebarn om kroppen?

Transkript

1 Fakulteten för samhälls och livsvetenskap Avdelning för biologi Angelica Hammar Hur, vad och varför lär pedagogerna förskolebarn om kroppen? En studie av fem pedagogers naturvetenskapliga arbetssätt i förskolan How, what and why do teachers educate pre-school children about the human body? A study of five teachers way to work with natural science in pre-school Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet Datum: Handledare: Björn Arvidsson

2 Abstract The intention with this research was to examine teachers thoughts about how they work in pre-school with the children concerning the body and it s different in scientific concepts. If and how teachers emphasizes scientific concepts concerning the body in their activities, what they regard as most important and why they consider this to be important for small children to know and what do Lpfö-98 say according to the way to work with science?! The material for the research has been collected through qualitative interviews with five teacher s in pre-school. The result shows that most of the teachers in pre-school regard education of the body and it s concepts as a natural element in the daily activity. The criteria for teachers thoughts around this education are: the children's interests, the teachers own competence and interests and the importance of giving the children a full view about the body from the start. The teachers consider knowledge about the body and its functions important because the body is one of the most important tools that the children have. Therefore they try to include both planned and spontaneous teaching in their daily activities. Keywords: the human body, natural science, pre-school, teachers

3 Sammanfattning Syftet med detta arbete var att titta närmare på pedagogers tankesätt om hur de arbetar i verksamheten med förskolebarn gällande kroppen och dess olika naturvetenskapliga begrepp. Om och hur pedagogerna lyfter fram vetenskapliga begrepp rörande kroppen i verksamheten, vad de lägger mest vikt på och varför de anser att detta är betydelsefullt för små barn att ta till sig samt vad säger Lpfö-98 om att förskolan bör jobba för gällande detta?! Materialet till undersökningen har samlats ihop genom kvalitativa intervjuer med fem pedagoger i förskolan. Resultatet visar att den övervägande delen av pedagogerna i förskolan ser undervisning av kroppen och dess begrepp som ett naturligt inslag i den dagliga verksamheten. Det som pekas ut som kriterier för pedagogernas tankesätt kring denna undervisning är: barnens intresse, pedagogens egen kompetens och intresse samt betydelsefullheten av att ge barnen en helhetsuppfattning om kroppen från början. Pedagogerna anser att allt som har med kroppen och dess funktioner att göra är livsviktigt då kroppen är ett av det viktigaste redskap som barnen har och därför försöker de få in moment om kroppen och dess funktion både planerat och spontant i verksamheten. Nyckelord: förskolan, människokroppen, naturvetenskap, pedagoger

4 Innehållsförteckning 1. Inledning Metod Urval Datainsamlingsmetod Procedur Databearbetningsmetoder Reliabilitet Resultat Diskussion Referenslista Bilaga 1 Brev till pedagogerna Bilaga 2 Intervjufrågor

5 1. Inledning Det känns angeläget att som pedagog ha en förståelse för vikten av att använda väsentliga begrepp redan från början även med små barn i förskolan. Barnen får chansen att utveckla en tidig förståelse som under senare år kan bädda för en större nyfikenhet och kunskap eftersom det som barnen redan känner igen och är trygga med lättare ger en respons hos barnen att vilja veta mer. Förskolebarn är oftast väldigt intresserade, nyfikna och fascinerade av kroppen och alla dess funktioner. Oändliga frågor om kiss, bajs och varför man gråter känner nog alla igen som jobbar inom detta område. Det känns viktigt som blivande pedagog att våga smida medans järnet är varmt och uppmärksamheten fortfarande på topp hos barnen. Det är aldrig fel att få kunskap om den egna kroppen och dess funktioner så varför inte börja i tid? Det är väsentligt för barns förmåga att kunna ta in nya saker, att pedagogerna är väl medvetna om var barnen står i kunskapstrappan innan de planerat drar igång eventuella teman eller annan undervisning om kroppen. Denna förståelse kommer dels från ett eget tidigare arbete om 4-åringars uppfattning om matspjälkningskanalen samt att det tas upp i Anderssons forskningsrapport (2001). Barns tankar och deras intresse bör ligga till grund för det som pedagogerna vill vidareförmedla, för om man som pedagog baserar sin verksamhet på den nivån man tror att barnen är på så finns risken att det inte ger den kunskap eller förståelse hos barnen som pedagogen önskat. Inspirerande pedagoger kan lättare ge barnen de verktyg som behövs för att de ska hitta den viktiga grundförståelsen för den egna kroppen och få en vidare kunskap om naturvetenskapliga fenomen samt hitta och tillägna sig begrepp för att förstå och upptäcka sig själva och sin omvärld. Det finns inte så mycket bättre litteratur att hitta som berör hur pedagoger jobbar ute i verksamheterna med naturvetenskapliga begrepp gällande kroppen. Jag har endast funnit någon/några enstaka forskningsrapporter som tar upp detta ämne och då gäller det naturvetenskapliga begrepp i sin helhet. Så en stor del av fokus på faktabakgrunden i rapporten las på hur pedagogerna enligt litteratur, Lpfö-98 och andra källor bör och kan jobba med naturvetenskap i förskolan och hur små barn utvecklas, lär och tar in kunskap i förskolan och över lag. Läroplanen (Lpfö-98) och Kvalitet i förskolan (Skolverket, 2005) är väsentliga dokument som finns till pedagogernas förfogande. Dessa ger en bra inblick i vad man bör ha som utgångspunkt när det gäller naturvetenskap i förskolans verksamhet

6 I Lpfö-98 finns det strävansmål med tydlig anknytning till naturvetenskap som bör finnas med i pedagogernas verksamhetsplanering. Där står att förskolan skall sträva för att varje barn: utvecklar förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp och för enkla naturvetenskapliga fenomen, liksom sitt kunnande om växter och djur, tillägnar sig och nyansera innebörden i begrepp, samt se samband och upptäcka nya sätt att förstå sin omvärld, utvecklar sin motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning samt förståelse för vikten av att värna om sin hälsa och sitt välbefinnande (Lpfö-98). Därtill under förskolans uppdrag står att de vuxna kring barnen ska ta tillvara på deras nyfikenhet, företagsamhet och intressen samtidigt som barnens vilja och lust att lära skall stimuleras. Förskolans miljö ska vara trygg men också locka barnen till aktivitet, lek och lärande. Den skall inspirera barnen till att utforska omvärlden. Dessa ord om aktivitet, lek och lärande återkommer i Skolverket (2005) där den viktiga faktorn för vad som skall utgöra grunden i den pedagogiska verksamheten utökas med barns utforskande, nyfikenhet och lusten till att lära. I samspel med andra människor samt med hjälp av intresse och motivation så tillvinner sig barnet nya kunskaper i olika former. Språk- och begreppsutveckling är nära förknippad med hur barn utvecklar en förståelse för sig själva och olika fenomen i omvärlden och hur de kan använda dessa kunskaper i sin vardag Skolverket, s.25 (2005). Här nämns även att redan de allra minsta barnen med en inneboende lust att undersöka, pröva och utforska strävar efter att utveckla en förståelse för sin omvärld. Innebörden av förskolans uppdrag kan sammanfattas som att innehållet i förskolan skall leda till att barn omfattas av vårt samhälles gemensamma normer och demokratiska värderingar samtidigt som de skall utveckla en förståelse för sig själva och sin omvärld (Skolverket, 2005). I Anderssons forskningsrapport (2001) likväl som i Sträng & Persson (2003) tas Piaget och Vygotskys olika teorier om hur barn lär sig upp. Båda teoretikerna anses ha haft en stor inverkan på den naturvetenskapliga undervisningen. Piaget såg till den enskilda individen då han studerade tänkandets utveckling och ansåg att alla människor i grund och botten från början är vetgiriga och nyfikna. Han ansåg att barn i olika åldrar kan ta till sig kunskap och utveckla nya tankestrukturer enligt olika stadieteorier som han blev väldigt uppmärksammad för. Genom att vandra uppåt i de olika stadierna utvecklar barnen sin förmåga att sätta sig själva och sina tankar i relation till den verkliga världen

7 Om Piaget hade sin syn på den enskilda individen och de olika stadieteorierna så lade Vygotsky istället tyngdpunkten när det gäller tänkandets utveckling på samspelet mellan barnet och andra i den sociala omgivningen så som t.ex. familj, vänner och skola med mest fokus på de vuxnas förmåga att hjälpa barn utvecklas vidare. Om barnet/barnen är tillsammans med människor som använder naturvetenskapliga begrepp och som samtidigt förklarar, diskuterar och berättar kring sina inställningar så upptäcker och tillägnar sig förskolebarnen dessa samma begrepp. I perspektivet kring den teorin så är det av största vikt att de pedagoger som arbetar i förskolan aldrig drar sig för att försöka förklara saker och ting även om de själva inte riktigt förstår. I Sträng & Persson (2003) beskrivs detta lärstöd som t.ex. social kommunikation, att tala om något tillsammans, att reda ut något eller strukturera något ytterligare. För att ge barnen en djupare och bredare förståelse i naturvetenskapligt tänkande så måste man som pedagog utgå från barnens vardagliga grundsyn samtidigt som man är medveten om att både den individuella och sociala är viktiga pusselbitar för det naturvetenskapliga lärandet. Om man som pedagog har detta i bakhuvudet så är det sammanfattningsvis lättare enligt både Piaget och Vygotsky att kunna gå vidare och undervisa vetenskapligt reflekterande med barnen ute i verksamheten. I Anderssons rapport (2001) poängteras också att pedagogernas inställning och undervisning om naturvetenskap har en avgörande betydelse för barnens kunskapsutveckling. I Sträng & Persson (2003) återkommer teorierna om att jobba med upplevelser i vardagen när man jobbar med naturvetenskap i sällskap av små barn. För att ge barnen en fullständig upplevelse så sker lärandet helt klart bäst i en miljö där de är vana att vistas, alltså i kända och vardagliga sammanhang. Enligt Sträng & Persson (2003) så klarar även små barn av att hantera experiment och har en stor iakttagelseförmåga när det gäller vad som är väsentligt. Genom att pedagogen riktar sina frågor så får barnen chansen att reflektera över vissa fenomen. Ute i verksamheten med små barn gäller det att inte ge färdiga paketlösningar eller svar. Om istället pedagogen stannar till på barnens nivå så kan pedagog och barn lära och reflektera vidare tillsammans. Den teorin återkommer i en rapport av Zetterqvist & Kärrqvist (2007) där de har påvisat att det finns direkt ingen allomfattande idé om hur man bäst bedriver naturvetenskaplig undervisning för förskolebarn men en sak som forskningen visar på är att barns och pedagogers frågor är viktiga. Pedagogerna måste ställa frågor som får barnen att tänka till och tala om hur de tänkte så att det inte bara blir att de gissar rätt svar och i rapporten står det att pedagoger idag - 3 -

8 ofta gör just detta. De ställer frågor som kräver återgivande av fakta. Barnens frågor är viktiga i sin tur då det visar på hur de egentligen tänker kring olika fenomen. Sammanfattningsvis riktas fokus i både Sträng & Persson (2003) och Zetterqvist & Kärrqvist (2007) gällande undervisning i naturvetenskap mot hur pedagogen förhåller sig mot barnen oberoende av vilka teorier som ligger till grund för hur pedagogen tänker. Pedagogens eget förhållningssätt färgar i sin tur självklart barnens uppfattning. När pedagoger själva får beskriva vad naturvetenskap i förskolan är enligt dem så nämns bland annat: Att lyfta fram och synligöra det som barnen ännu inte har upptäckt. Vikten av att lägga en grund till senare naturvetenskaplig förståelse: Genom att vi lägger grunden till ett naturvetenskapligt tankesätt så har barnen med sig det i sitt livslånga lärande. Ta tillvara på barns nyfikenhet och lärlust, utmana dem genom olika uppgifter samt lyfta fram deras egna varför-frågor. Pedagoger som vågar undersöka ihop med barnen trots egenbristande kompetens. Just vikten av ämneskunnande för att våga nämns i samband med pedagogers förståelse i ämnet kontra planering av undervisningen. Pedagoger som känner sig osäkra på sin egen kunskap i ämnet verkar dra sig för att planera in det och riktar också in sin undervisning mer på det de själva redan kan istället för att bedriva en utvecklande diskussion ihop med barnen. Gällande naturvetenskapligt innehåll i verksamheten visar författarna i boken på två olika tankesätt: Naturvetenskap är stort. Det går att få in i allt man gör med barnen bara man som pedagog stannar upp och tänker i den riktningen kontra det andra tankesättet att naturvetenskapen är en kunskap som finns överallt men endast ute i naturen, t.ex. när barn är i skogen, testar om det man slänger i bäcken flyter, följer årstider o.s.v. Det andra tankesättet är det vanligaste förekommande (Sträng & Persson, 2003). Det kompetenta barnet talas det om i Lärandets grogrund, (1999). Det ges en förklaring att med denna syn ska barnet respekteras som ett resursrikt och nyfiket barn. Barn skapar sin egen kunskap, pedagogen behöver inte längre gå före och visa vägen. Här gäller det att se vad barn kan och deras inneboende möjligheter istället för brister. I undervisning med det kompetenta barnet inväntas inga mognadsstadier utan barnet stimuleras och utmanas med positiva förväntningar på dess förmåga redan idag. Andersson (2005) beskriver i rapporten Notlyftet, en nationell handlingsplan om hur man ska kunna öka barns, ungdomars och vuxnas intresse och förståelse för naturvetenskap och teknik (NoT). Delen som berör förskolan talar om att barns nyfikenhet och lust att lära ofta får stå tillbaka då det inte planeras in vederbörlig undervisning kontra de uppställda mål som finns gällande - 4 -

9 verksamheten. Den undervisning som blir av är spontan med inriktning på det som fångar barnens intresse för stunden. Pedagogerna gör sitt bästa med att svara på frågor och att vara medundersökare. Det behövs kompetensutveckling inom området då det anses att pedagogernas kvalifikationer för att arbeta med ämnet i allmänhet inte räcker till och därför blir denna undervisning bristfällig. Om inte alla pedagoger har chansen att gå kurser för att vidareutvecklas så efterfrågas det att de som visar intresse får gå och att de i sin tur förhoppningsvis kan inspirerar de andra på arbetsplatsen. Rapporten visar på att det finns ett stort intresse och en förståelse för vikten av att undervisa även små barn på ett stimulerande sätt inom det naturvetenskapliga området men att det av olika orsaker helt enkelt rinner ut i sanden. Några punkter som pedagogerna i rapporten anser att det faller på är bristande kompetens inom ämnet, ingen hjälp för hur pedagogerna hur de ska få in undervisningen på rätt sätt samt hur de konkret ska jobba med naturvetenskap mot de mål som finns i Lfpö-98. Syftet med detta arbete var att titta närmare på pedagogers tankesätt om hur de arbetar i verksamheten med förskolebarn gällande kroppen och dess olika naturvetenskapliga begrepp samt vad Lpfö-98 säger om detta. Hur lyfter pedagogerna fram vetenskapliga begrepp gällande kroppen i verksamheten, vad de lägger mest vikt på och varför de anser att detta är betydelsefullt för förskolebarn att ta till sig?! Frågeställning: Hur, vad och varför lär pedagogerna förskolebarn om kroppen? - 5 -

10 2. Metod 2.1 Urval Jag har i rapporten valt att genomföra intervjuer med fem olika pedagoger på fyra olika förskolor, tre stycken förskollärare och två stycken barnskötare. De som kontaktades för intervjuer är pedagoger som jag själv jobbat med eller fått kontakt med genom tidigare jobb eller under skoltiden på annat sätt. Arbetslivserfarenheten hos de intervjuade är mellan 3-20 år inom barnomsorgen. Kriterierna som jag gick efter var att de åtminstone skulle ha arbetat en viss tid inom förskolan så att de hade hunnit använda sin pedagogiska bakgrund ett tag i verksamheten för att kunna bidra med lite mera samt att jag ville få med båda yrkesrollerna (barnskötare och förskollärare). Syftet med intervjuerna var att ta reda på om och hur de ute i verksamheten på förskolan jobbar med barn, kroppen och dess vetenskapliga begrepp. Styrdokument, litteratur och rapporter säger en sak och dessa intervjuer hoppades jag skulle ge en större insikt i hur verkligheten kan se ut. Tre olika kommuner finns representerade inom intervjuerna. En barnskötare från en storstadskommun med över invånare, en barnskötare från en småstadskommun samt tre förskollärare från en mellanstor kommun. Det urvalet var inte på grund av att jag ville undersöka skillnaden i små kontra storstadsförskolor utan för att jag ville få med eventuella skillnader i barnskötares kontra förskollärares olika synsätt på denna slags undervisning. 2.2 Datainsamlingsmetoder I intervjuerna har jag valt att använda mig av den kvalitativa intervjun som metod då jag genom den kan få så fullständiga och detaljerade svar som möjligt genom följdfrågor till de som intervjuas. För att få svar på hur det kan se ut i pedagogernas och barnens verklighet så har jag genomfört fem intervjuer med personer som på något sätt arbetar eller har arbetat inom förskolan under en längre tid. Förskolorna ligger i tre olika stora kommuner och pedagogerna har olika pedagogisk bakgrund samt att det har gått olika lång tid sedan de avslutade sina utbildningar. (intervjufrågor, se bilaga 2) - 6 -

11 2.3 Procedur Jag började med att skicka ut brev (se bilaga 1) till de berörda pedagogerna några veckor i förväg med information om arbetet, mina frågeområden, hur jag tänkte gå tillväga och med förfrågan om de ville ställa upp. I brevet försäkrades även de som skulle intervjuas om att svaren endast kommer visas som resultat i min rapport och att allt material förstörs efter rapportens färdigställande. De som var intresserade svarade och tider för intervjuerna bestämdes. På grund av geografiskt avstånd så avskiljer sig intervjuerna i viss omfattning från varandra. Tre av pedagogerna som är verksamma i den mellanstora kommunen hade jag möjlighet att intervjua enskilt och öga mot öga i de avskilt och lugnt rum som pedagogerna själva valde ut. Då kunde jag spela in hela intervjuerna, något som verkligen underlättade när resultatet skulle sammanställas. Enligt Svedner & Johansson är det ett smart drag att anteckna under en kvalitativ intervju trots att man spelar in. Så detta gjorde jag för att den intervjuade skulle få möjlighet att utveckla sina svar i lugn och ro utan att jag lockades att sticka in med nästa fråga eller en ledande följdfråga. Alla intervjuerna tog minuter vardera att genomföra. Två av intervjuerna genomfördes på grund av avståndet via telefon. Den ena i storstadskommunen och den andra i småstadskommunen. De som intervjuades per telefon fick först skriftligt skicka svaren på frågorna tillbaka till mig så att när vi gick igenom dem igen på telefon fick jag lättare en uppfattning om att jag förstått dem rätt samt att jag slapp anteckna alla svar för hand. Då kunde jag koncentrera mig på att få uttömmande svar genom att bara fylla på det som redan fanns skriftligen. Dessa intervjuer bandades inte då jag ansåg att deras egna nedtecknade svar från början utgjorde en säker grund att utgå ifrån. 2.4 Databearbetningsmetoder När jag genomfört alla intervjuerna så lyssnade jag igenom de som jag hade på band från öga mot öga intervjuerna och antecknade ner de pedagogernas svar på dator ihop med telefonintervjuerna för att lättare få en överblick. Pedagogernas svar analyserades sedan fråga för fråga inför en gemensam sammanställning av frågorna i resultatdelen

12 2.5 Reliabilitet Genom intervjuerna fokuserade jag på det som skulle undersökas och resultatet av rapporten är grundad på sammanställningen av de svaren. Trots att jag genomfört fem kvalitativa intervjuer så har jag inte tryckt på de intervjuade för många följdfrågor vilket gav pedagogerna chansen att verkligen uttrycka sina egna åsikter vilket borde ge en god validitet. Något som kan ha påverkat undersökningens reliabilitet är att intervjuerna inte genomfördes på exakt samma sätt alla fem gångerna eftersom två av intervjuerna är gjorda per telefon

13 3. Resultat Hur många år inom barnomsorgen samt vilken utbildning gick du? Pedagogen som arbetat längst gick ut som färdig barnskötare-89. Den andra barnskötaren avslutade sin utbildning 1998 och har därefter sporadiskt jobbat inom barnomsorgen. De tre förskollärarna var färdiga med sina utbildningar mellan och har alla därefter jobbat inom barnomsorgen, både i större och mindre städer. Av de fem som intervjuades var det endast en förskollärare som hade en gedignare naturvetenskaplig grund att stå på med en högskoleutbildning riktad mot detta ämne. Anser du att du/ni medvetet försöker ge barnen en grundförståelse om kroppen och dess funktioner? Alla pedagogerna svarade att de ansåg att de försöker göra det genom planerade eller oplanerade stunder i verksamheten. En pedagog menar på att det är något som startar redan vid skötbordet där de benämner olika kroppsdelar med rätt namn för att ge barnen en medvetenhet om den egna kroppen och dess olika delar. Redan som spädbarn är ju barnet nyfiket på sin kropp och hur den fungerar. Vi försöker helt enkelt fortsätta hålla den nyfikenheten öppen Två av pedagogerna propsade särskilt på att det finns en medvetenhet i arbetslaget av betydelsen för denna grundförståelse hos barnen för att skapa vidare intresse för andra kroppsfunktioner. Barn är ju som sagt till naturen nyfikna och när det gäller den egna kroppen är det oftast till en början det yttre som är intressant men vi försöker spontant och planerat få in en viss medvetenhet om hur vi fungerar inuti också. Samtliga intervjuade nämner orden bekräfta och benämna när samtalet kommer in på att ge barn en grundförståelse för kroppen. Att benämna kroppsdelar vid rätt namn eller att bekräfta att vi behöver mat för att orka ger en grundförståelse innan man eventuellt går vidare Blir det mest planerade eller spontana stunder? På denna följdfråga svarade tre av pedagogerna först att det mest var spontana stunder men vid närmare eftertanke nämnde samtliga av de intervjuade att de faktiskt medvetet jobbade - 9 -

14 med kroppen och dess begrepp genom de flesta temaarbetena samt att de spontant ser till att följa upp barnen när intresset visar vägen. I vårt tema livsstil och hälsa bearbetar vi kroppen ihop med alla barnen på olika sätt. Kroppsliga funktioner, möjligheten att titta på hur kroppen ser ut och barnen får chansen att använda kroppen för att nå högre insikt (t.ex. springa, balansera, svettas och klättra) En av de pedagoger som svarade att de vid närmare eftertanke nog egentligen jobbar medvetet, har ihop med sitt arbetslag planerat in ett helt kroppsrum för barnen i verksamheten där de får nyttja och utforska kroppens funktioner på olika sätt. Barnen behöver erfarenheter av att använda allt möjligt material ihop med kroppen. Inlevelse föder intresse och vidare lärdom Hur anser du att ni införlivar den undervisningen i verksamheten? Samfällt svarade alla pedagogerna att de anser att de hela tiden jobbar på något sätt med att få in kroppen och dess funktioner i verksamheten. Samtliga pedagoger har varit med om att planera speciella temaarbeten då de framför allt inriktar verksamheten på kroppen på något sätt. Vem är jag? Hur ser jag ut? Jag har två ben, två armar, tänder, två ögon, mage, hjärta och hjärna. Barnens intresse visar vägen vidare. Fyra av pedagogerna tar medvetet upp olika delar av den dagliga rutinen i verksamheten med av och påklädning, rim och ramsor, sånger och musik, matstunder, utevistelse, känsloyttringar, beröring och bekräftelse som en helt naturlig del i undervisningen gällande kroppens olika begrepp och funktioner. Alla situationer som kan uppstå enskilt, i barngruppen eller mellan pedagog och barn under en dag ger tillfällen för ett utbyte av erfarenheter. Speciellt matstunderna ses av pedagogerna som viktiga tillfällen för reflektion ihop med barnen kring vad som händer med maten i kroppen t.ex. Där ska inte finnas tjat om att äta för att äta utan de vill ge barnen förståelse för varför vi äter. Vi behöver äta för att kroppen ska må bra. Maten vi stoppar i munnen tar kroppen upp så vi orkar leka. Två av pedagogerna nämner även leken speciellt som ett av de viktigaste redskapen för att nå barnen med all sorts kunskap. Det är nu det läggs en grund för vidare intresse under barnens senare år, och det barnen får ta del av på ett lustfyllt sätt nu kommer de lättare att kunna återknyta till senare

15 Helt enkelt ge barnen ett lustfyllt leklärande med hela kroppen och hela känsloregistret. Lärandemiljön är så viktig!! I en pedagogs arbetslag så tror de på att jobba med kroppens olika sinnen för att utveckla en vidare kroppsförståelse. Där täcker de in det mesta av kroppen i en lärandemiljö skapad som ett sinnesrum. Ljusslingor, plastband i regnbågens alla färger från taket, tunnel att krypa i, doftpåsar, balansgång, känselplattor med olika material och olika ljud finns för barnen att upptäcka där inne. Vi vill ge barnen en WOW-upplevelse Mera material som används? Här benämner pedagogerna lite olika saker: datorn, filmer, böcker, studiebesök, teckningar, målning, skogsutflykter och samtal. Allt detta är redskap som banar väg för lärande stunder med barnen, antingen på pedagogernas eget bevåg eller utifrån barnens intresse. Det finns ett pedagogiskt hälsoäventyr i närheten Dit har vi åkt ett par gånger och det uppskattas väldigt mycket av barnen. T.ex. finns chansen att få ställa frågor om och titta på vårt skelett på ett lekfullt sätt. Emellanåt tittar vi också på filmer som t.ex. Osmosis Jones. Det är en tecknad film som handlar om vad som sker inuti kroppen och vad som händer när man blir förkyld o.s.v. Två av pedagogerna tar upp vikten av speglar i verksamheten. De anser att små barn inte alltid har alla ord för sin egen kropp. Då stödjer man dem som pedagog genom benämning och bekräftelse av kroppen för att ge redskap för att gå vidare. Där är speglarna en viktig hjälp för att ge barnen en förståelse för hur de ser ut och var de olika delarna faktiskt sitter. Vad tycker du är viktigt att ta upp med barnen gällande kroppen och dess funktioner? Kroppens olika yttre delar anser samtliga vara viktiga då det därifrån går att gå vidare till inre delar samt de olika kroppsliga funktionerna. Här återkommer pedagogernas tankar om att benämningen och bekräftandet av de olika kroppsdelarna är något som kommer först. Medvetenhet om den egna kroppen är grunden till all vidare förståelse Vad som händer i kroppen när vi äter tar alla pedagogerna upp. Det är det som ses som mest återkommande i de spontana samtalen med barnen då detta blir så naturligt kring matbordet. Själva benämningen matspjälkningssystemet tar endast en av de intervjuade upp

16 Maten och bajsningen är viktiga funktioner för livskvalitén hos små barn Två av pedagogerna har jobbat med att vi har ett hjärta med äldre barn då det ansågs vara viktigt för att ge barnen en förståelse för att vara rädda om sitt hjärta genom mat och rörelse. Här nämnde endast en, och det var samma pedagog som ovan att hon jobbat med cirkulationssystemet i verksamheten. En pedagog ansåg att det som barnen själva frågar om är det viktigaste att ta upp då det som barnen berörs av bidrar till ett kvarvarande intresse. Det är det som blir en riktig lärande situation. Varför anses denna kunskap och dessa begrepp vara viktiga att vidareförmedla till barnen? Pedagogerna anser att allt som har med kroppen och dess funktioner att göra är livsviktigt då kroppen är ett av det betydelsefullaste redskap som barnen har och kroppen ska följa dem livet ut. Det är viktigt att ge barnen en ökad kroppsmedvetenhet så att vikten av rörelse, mat och motion finns med från början. Med en bra kroppsuppfattning så kan barnen tillgodogöra sig vardagen bättre även upp i högre åldrar. öka självkänslan, att lära sig om koordination, klippa, klistra, samarbete, vänta på sin tur och att man benämner kroppsdelar, få en helhetsuppfattning om sin egna o andras kroppar!! Vad ligger till grund för den undervisning som blir av? En pedagog ansåg att det som tas upp mest beror på åt vilket håll barnens intresse visar men hon menar samtidigt på att en pedagog som har intresset för naturvetenskapen lättare kommer på sätt att få in det i verksamheten. Flera av pedagogerna instämmer gällande intresset och tillägger att kompetensen hos pedagogen måste räknas in. Ingen av de intervjuade nämner någon som helst kompetensutveckling som berört detta ämne. De tror att pedagoger som känner att de utöver intresse har mera kunskap om ämnet kanske på ett annat sätt tar tag i och införlivar denna undervisning. Vågar kanske inte riktigt om man ej har en stabil grund att stå på Trots detta säger flera av pedagogerna att kompetensutveckling inte alltid är svaret på hur man ska få in mer planerad naturvetenskap i förskolan. De säger att det finns så mycket de ska få med enligt Lpfö-98 och andra styrdokument (demokrati i förskolan, svenska, matte, teknik och så vidare) så var ska fokus ligga gällande kompetensutvecklingen när de knappt vet om de

17 ska se till och följa barnens intresse eller helt enkelt planera in mer av det som anses brista i undervisningen. Två av pedagogerna tar upp det kompetenta barnet. De förespråkar att den gamla pedagogiken är borta där läraren hela tiden planerar in vad som barnen ska lära sig. De säger att de istället vill ta till vara på barnens infall, ge dem verktyg för att hitta svar själva samt tro på deras kompetens att klara vardagliga saker. barnen behöver inte få rätta svar jämnt, utan vi jobbar fram det gemensamt. En pedagog nämner Lpfö-98 men bara för att visa på tanken om, att den pedagog som är entusiastisk för naturvetenskap får in det i verksamheten på ett bättre sätt än den som bara tittar på och följer de riktlinjer som finns i läroplanen. Hon är medveten om att det däri finns direktiv att följa men menar då på att det är skillnad på att läsa Lpfö-98 och till fullo förstå vad som menas. den pedagog som brinner för naturvetenskapen för säkert in den i verksamheten på ett annat sätt än den som genom till exempel Lpfö-98 fått ett direktiv om hur det bör vara. Sammanfattning av resultat Alla pedagogerna anser att de antingen planerat eller spontant väver in kroppen i den dagliga verksamheten för att ge barnen en grundförståelse om dess funktioner. När pedagogerna benämner planerat så menar de på att det är speciellt i temaarbeten som kroppen tas upp och i den spontana undervisningen så följer de barnens intresse och de lärstunder som uppkommer i vardagen. Undersökningen visar på att för fyra av pedagogerna är kroppen och dess begrepp en del av naturvetenskapen som går att få in i allt som de gör i verksamheten, alltså inget eget ämne som står vid sidan om. Vad de anser vara viktigast att ta upp är kroppens olika delar samt matspjälkningssystemet, ihop med cirkulationssystemet. Pedagogerna anser att denna undervisning är viktig för att öka barnens självkänsla och kroppsuppfattning. All helhetskunskap om kroppen anses betydelsefull då kroppen är det redskap som ska följa dem livet ut. En pedagog talar även om vikten att ta upp det som barnen direkt frågar om för det är något som berört barnen och ger chans till verkliga lärsituationer. Ingen av pedagogerna utgår på något sätt ifrån läroplanens direktiv gällande naturvetenskapen i förskolan när de planerar in att arbeta med kroppen. Där emot så anser de att de följer andra direktiv som finns så som att verksamhetsplaneringen t.ex. ska ha barnens

18 intresse som utgångspunkt. Kontra barnens intresse så ställs pedagogens kunnande och egna intresse av naturvetenskap som en bidragande orsak till att denna undervisning ändå blir av. Jag fann inga skillnader i hur de jobbar ute i verksamheten beroende på om de var barnskötare eller förskollärare

19 4. Diskussion Min undersökning har gått ut på att titta närmare på hur pedagogers tankesätt gällande undervisning om kroppen och dess funktioner kan se ut i förskolan samt vad det står i Lpfö-98 om hur de bör jobba. I intervjuerna ansåg alla pedagogerna att den naturvetenskapliga undervisningen går att väva in i allt. De pratar om alla vardagliga situationer som uppstår enskilt, i barngruppen eller i dialogen barn-vuxen som pedagogerna anser är ypperliga tillfällen för lärande. Detta tycker jag stämmer till viss del med vad Sträng & Persson (2003) anser. Författarna skriver här att det vanligaste tankesättet utav två kring naturvetenskap i förskolan är att det är sådan kunskap som inhämtas ute i naturen. Pedagogerna som intervjuats i denna undersökning anser istället att naturvetenskap är något som egentligen kan inkluderas i allt som händer i förskolan kring barnen vilket är det andra mindre förekommande sättet att tänka kring ämnet enligt vad Sträng & Persson (2003) kommit fram till. Enligt deras undersökning så verkar endast ett fåtal pedagoger tänka på detta sätt kring naturvetenskap. I Sträng & Persson (2003) tas det också upp precis det som dessa pedagoger menar på, att det naturvetenskapliga lärandet sker bäst i vardagen. Jag är här helt överens med både litteratur och det pedagogerna säger för ihop med det bekanta och vardagliga så blir lärandet för små barn en optimal och trygg upplevelse. Under förskolans uppdrag i läroplanen (Lpfö-98) ihop med råd från skolverket (2005) står att de vuxna kring barnen ska ta tillvara på barnens nyfikenhet, företagsamhet och intressen samtidigt som deras vilja och lust att lära skall stimuleras. Pedagogerna ska kring barnen skapa en aktivitetsfylld lärandemiljö som inspirerar barnen till att utforska omvärlden. Efter att ha sammanställt mina intervjuer tycker jag att dessa pedagoger har visat på massvis med situationer där de får in naturvetenskap, samt att de talar om diverse olika hjälpmedel för att nå fram samt hur de vill utforma miljön kring barnen för att de ska få en så gynnsam miljö som möjligt. Det är i interaktion med andra människor samt med hjälp av intresse och motivation som barnet skaffar sig nya kunskaper i olika former. Dessa pedagoger visar tydligt på en betydelsefull förståelse av hur de ska få in den naturvetenskapliga undervisningen trots att bara en av pedagogerna läst en utbildning som berört detta djupare och ingen av pedagogerna hittills verkar ha fått någon kompetensutveckling inom ämnet. Kompetensutveckling är annars något som nämns mycket i anknytning till när det talas om

20 naturvetenskap i förskolan. Litteraturen tar upp det samt några av pedagogerna i undersökningen. I Anderssons rapport (2005) visades det på att det hos pedagoger i förskolan finns ett stort intresse och en viss förståelse för vikten av att undervisa även små barn på ett stimulerande sätt inom det naturvetenskapliga området men att det av olika orsaker helt enkelt rinner ut i sanden samt att den undervisning som blev av var spontan och utan uppställda mål. Detta stämmer inte överens med vad jag kommit fram till under denna undersökning. Visserligen så stämmer det gällande den delen att den naturvetenskapliga undervisningen oftast blir spontan och utifrån barnens visade intresse men de intervjuade pedagogerna verkar följa upp det som påbörjas och även fundera hur de kommer steget längre. De är medvetna om sin egen kompetens och kunskap samt att om de inte tycker att den räcker till så verkar några pedagoger även se till teorin kring det kompetenta barnet. Vilket jag tycker är bra, för om pedagogen inser att det inte gör något att den egna kunskapen för tillfället inte räcker till och jobbar vidare gemensamt med barnen så uppnår de tillsammans något lärorikt ändå. Precis så talas det om det kompetenta barnet i Pramling Samuelsson, I & Sheridan, S (1999) att pedagogen ska låta barnet som skapar sin egen kunskap gå före och visa vägen och då gör det inte något att pedagogen inte har alla svar. barnen behöver inte få rätta svar jämnt, utan vi jobbar fram det gemensamt. Författarna samt pedagogerna i undersökningen ser barnet som ett resursrikt och nyfiket barn och vägen pedagogerna då kan vandra tillsammans med barnen för att finna svaren blir till en lärande situation i sig. Dessa pedagoger planerar även in kroppen i olika temaarbeten och tar hela tiden upp vikten av att följa barnen för att få till bra lärande situationer. Jag funderar på att den undervisning som då ändå blir av utifrån barnens intresse måste väl ändå ses som relevant och lärande trots, bristen på påstådd teoretisk bakgrund mot eventuella styrdokument som läroplanen (Lpfö-98). Det verkar som det ibland uppkommer vissa motsättningar mellan styrdokument och olika direktiv om hur pedagogerna ska jobba då de enligt Läroplanen (Lpfö-98) också ska sträva mot t.ex. demokrati i förskolan och barns medbestämmanderätt samtidigt som de får anvisningar om att planera in mer av naturvetenskap, svenska, matematik eller teknik i verksamheten för det är bristfällig kompetens bland dagens unga

21 Pedagogerna verkar här lite osäkra på huruvida de ska följa läroplanen eller helt sonika planera in för mera naturvetenskap även om barnens intresse för stunden inte pekar åt det hållet. De menar på att Läroplanen (Lpfö-98) samtidigt innehåller så många fler mål som också behöver inkluderas i verksamheten. Kanske skulle en kompetensutveckling inom hur de ska tolka läroplanen ligga närmare till hands än en naturvetenskaplig sådan? Om det står klart hur målen ska tolkas så är det lättare att väga in läroplanen mot direktiv som kommer och samtidigt se till att barnens intresse ligger till grund för planeringen. Detta återfinner pedagogerna om vad barnen skall tillägna sig om de utgår från Läroplanen: utvecklar förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp och för enkla naturvetenskapliga fenomen, liksom sitt kunnande om växter och djur, tillägna sig och nyansera innebörden i begrepp, samt se samband och upptäcka nya sätt att förstå sin omvärld, utvecklar sin motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning samt förståelse för vikten av att värna om sin hälsa och sitt välbefinnande (Lpfö-98). Ingen av pedagogerna tog upp Läroplanen (Lpfö-98) som grund för hur de tänker kring den undervisning de bedriver gällande just kroppen och dess begrepp. Ändå så tycker jag att stora delar av det som står ovan återkommer i deras svar under intervjuerna. De jobbar bl.a. med sinnesrum, naturvetenskapliga fenomen, kroppsuppfattning och barns begreppsuppfattning på flera olika sätt som påvisats genom undersökningen. Det verkar finnas en förståelse hos pedagogerna för vad som anses viktigt att ta upp trots att de inte ser det som vederbörligen fastställda mål eller säger sig jobba mot Läroplanen (Lpfö-98). All helhetskunskap om kroppen anses betydelsefull då kroppen är det redskap som ska följa dem livet ut. I vad pedagogerna bedömer som viktigt att få med i denna undervisning så framkom både konkreta saker så som vikten av att börja med kroppens yttre delar för att sedan gå vidare mot det inre och eventuella funktioner, det som händer i kroppen när vi äter (matspjälkningssystemet) samt att vi har ett hjärta som slår till att det som barnen själva frågar om gällande kroppen är det viktigaste då, det barnen berörs av ses som det som ger bästa lärandet. Den pedagogens sätt att tänka som nämnde det om att det viktigaste man kan ta upp ihop med barnen är det de undrar över och frågar om finner jag styrkt av litteraturen i en rapport av Zetterqvist & Kärrqvist (2007) samt ur Sträng & Persson (2003) där båda verken poängterar

22 att barns och pedagogers frågor är viktiga. Barnens frågor visar på hur de tänker kring olika fenomen och pedagogerna i sin tur kan ställa returfrågor till barnen som får barnen att tänka till ytterligare och försöka hitta sina egna svar. Detta ger barnen chansen att reflektera kring olika saker i sin omvärld. Här återkommer det spontana lärandet. Även om pedagogerna inte planerar in undervisning om kroppsliga begrepp så tror jag att det kanske är något som kommer av sig självt genom att barnen är nyfikna av naturen och ställer frågor som i sin tur dessa engagerade pedagoger verkar ha förståelsen för att fånga upp. Det känns som att det som egentligen är väsentligast när de här pedagogerna ska ge förskolebarn en vidare kunskap kring kroppen är inte så mycket vad (begreppsmässigt) de tar upp utan hur de gör det. Varför pedagogerna väljer att börja barnens väg mot en kroppslig helhetsuppfattning med de olika kroppsdelarna naturligt inkluderade kring samspelet i vardagen stämmer överens med både Piagets och Vygotskys teorier om hur små barn lär som tas upp i Anderssons forskningsrapport (2001) och i Sträng & Persson (2003). Piaget såg till den enskilda individen då han studerande tänkandets utveckling och ansåg att alla människor i grund och botten från början är vetgiriga och nyfikna. Dessa pedagoger vill ta vara på barnens naturliga nyfikenhet och startar helt enkelt från början med de lättaste delarna av kroppen för att lotsa barnen vidare emellan olika kunskapsstadier. Detta är precis det som Piaget nämner i sina teorier att barn behöver nå en viss stadienivå innan de kan gå vidare. Vygotsky ansåg istället att det är i samspel med andra människor som använder naturvetenskapliga begrepp och som samtidigt förklarar, diskuterar och berättar kring sina inställningar som förskolebarnen upptäcker och tillägnar sig viktig kunskap. På dessa förskolor anses det som sker i vardagen samt samtalet runt omkring vara väldigt viktig ur lärande synpunkt så båda teorierna anser jag verkar finnas förankrade i dessa verksamheter och i pedagogernas medvetande. Om man tittar på dessa två teorier så bör de pedagoger som arbetar i förskolan inte tveka att ihop med barnen söka förklaringar kring olika fenomen även om de själva inte har kompetens nog till att svara. Den tanken förstärks i både Sträng & Persson (2003) och Zetterqvist & Kärrqvist (2007) gällande undervisning i naturvetenskap. Där menar de på att just kompetensbrist hos vissa pedagoger kan bidra till att de inte vågar ta språnget och dela med sig av något nytt eller främmande i interaktion med barnen. De väljer istället att stanna på den nivån där de känner att de klarar av kraven och kan också dra sig för att planera in den naturvetenskapliga delen i verksamheten

23 Pedagogerna i denna undersökning tar upp kompetens ihop med intresse som en del av det de tror är av betydelse för om undervisningen blir planerad eller inte. Men menar samtidigt på att det är nog ändå inte brist på kompetensutveckling inom ämnet som avgör varför undervisningen planeras in eller inte utan rent intresse och engagemang i naturvetenskapen från pedagogens sida och utifrån intresset från barnen. När jag började med detta arbete så tänkte jag mig att vetenskapliga begrepp gällande kroppen i förskolan skulle behöva vara så mycket större än vad jag fått en förståelse för nu. Jag såg framför mig hur pedagogerna ihop med barnen diskuterade cirkulationssystemet eller hur barnen ritade kroppsegna teckningar på hur matspjälkningssystemet ser ut. Så ser inte verkligheten ut. För pedagogerna ute i verksamheten och verkligheten så är alla begrepp som berör kroppen helt korrekt, faktiskt vetenskapliga. De menar på att för dem och barnen så startar denna viktiga undervisning redan i interaktionen vid skötbordet med benämningar av olika kroppsdelar. Kroppsliga vetenskapliga begrepp är så mycket mer än de fina ord som beskriver själva funktionerna i kroppen. Grundförståelsen hos barnen börjar med att de faktiskt har de kroppsdelar som blir bekräftade och benämnda så som ben, armar, en mage, ögon o.s.v. Att benämna kroppsdelar vid rätt namn eller att bekräfta att vi behöver mat för att orka ger en grundförståelse innan man eventuellt går vidare

24 5. Referenslista Andersson, Björn (2001). Elevers tänkande och skolans naturvetenskap. Forskningsresultat som ger nya idéer. Göteborgs universitet. Institutionen för ämnesdidaktik, Avdelningen för naturvetenskap. Skolverket. Kalmar: Liber Distribution. Andersson, Björn, Bach, Frank, Hagman, Mats, Svensson, Maria, Vedin, Lars-Göran, West, Eva, Zetterqvist, Ann (red.) (2005) Notlyftet. Kunskapsbygge för bättre undervisning i naturvetenskap och teknik (NA-spektrum nr. 26) Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen. Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget. Pramling Samuelsson, I & Sheridan, S (1999). Lärandets grogrund. Lund: Studentlitteratur Skolverket (2005) Allmänna råd och kommentarer, Kvalitet i förskolan. Stockholm: Fritzes Sträng, H & Persson, S. (2003). Små barns stigar i omvärlden. Lund: Studentlitteratur Utbildningsdepartementet (1998) Läroplan för förskolan. (LpFö98). Stockholm: Fritzes Zetterqvist, A & Kärrqvist, C. (2007) Naturvetenskap med yngre barn. En forskningsöversikt. Göteborgs universitet

25 Bilaga 1 Hej! Jag heter Angelica Hammar och läser till förskollärare. Jag är studerande på Karlstads universitet och håller nu på med min C-uppsats. Arbetet kommer att beröra på vilket sätt pedagoger jobbar med kunskap om kroppen och dess begrepp ute i verksamheten. Jag har valt att genomföra intervjuer och skulle därför vilja komma och prata med Er eller ta intervjun via telefon. Intervjuerna kommer att bandas men efteråt så raderas allt material. Jag kommer ej att namnge någon person eller förskola som medverkar i intervjun. Detta är de stora frågeområdena i intervjun: Anser du att du/ni medvetet försöker ge barnen en grundförståelse om kroppen? Hur anser du att ni införlivar den undervisningen i verksamheten? Vad tycker du är viktigt att ta upp med barnen gällande kroppen och dess funktioner? Varför anses denna kunskap och dessa begrepp vara viktiga att vidareförmedla till barnen? Verkar detta intressant och du har tid att ställa upp kontakta mig snarast för bestämmande av tid. M.v.h Angelica Hammar Mob: 070-xxxxxxx

26 Bilaga 2 Intervjufrågor till pedagogerna Allmän fråga: Hur många år inom barnomsorgen samt vilken utbildning gick du? 1. Anser du att du/ni medvetet försöker ge barnen en grundförståelse om kroppen och dess funktioner? 2. Hur anser du att ni införlivar den undervisningen i verksamheten? 3. Vad tycker du är viktigt att ta upp med barnen gällande kroppen och dess funktioner? 4. Varför anses denna kunskap och dessa begrepp vara viktiga att vidareförmedla till barnen? Följdfrågor som uppkom: Vad ligger till grund för den undervisning som blir av? Blir det planerade eller spontana stunder? Material?