Yrkeskunnande-i-relation Teoretiska perspektiv på lärares grundkompetens

Transkript

1 1 Yrkeskunnande-i-relation Teoretiska perspektiv på lärares grundkompetens Jonas Aspelin och Sven Persson Inledning Genom den uppmärksammade teveserien klass 9a har den svenska publiken fått inblick i vad lärares förmåga att etablera sociala relationer kan betyda för elevers skolframgång. Med anledning av premiärvisningen intervjuades en av de inblandade lärarna, matematik- och fysikläraren Stavros Louca, i God morgon Sverige (Svt1, den 12/ kl ). Här följer ett ordagrant utdrag ur intervjun: Intervjuaren: Vad har du för knep för att få dem (eleverna) på banan och tycka att det är roligt? Stavros Louca: Ja, jag tycker inte att jag har några knep. Jag tycker att jag inspirerar och motiverar eleverna att kunna vilja lära sig. För att det är de som lär sig och dom som presterar, det är inte jag. Men om man säger vad man måste kunna göra för att få dem inspirerade, det är en annan fråga. Så jag tycker att det först och främst är väldigt viktigt att vinna barnens förtroende, vinna deras respekt och kärlek, som jag brukar säga, även om det låter väldigt starkt det här med kärlek i det svenska samhället. Men det är väldigt, väldigt viktigt, för att när man tycker om någonting, ger man mer engagemang, man anstränger sig mer för att kunna uppnå det man tycker om eller få det man tycker om. Och det är väldigt bra. Intervjuaren: Men kärlek alltså, det är ju egentligen någonting som man, som inte riktigt är det som ligger i yrkeskompetensen så att säga. Vad mer än ämneskunskap måste man ha för att vara en bra lärare? Stavros Louca: Jag tycker att ditt påstående är felaktigt. Att det inte ingår i yrkets kompetens, för att egentligen att vara lärare är det viktigaste som finns. De här barnen är med oss 35 timmar i veckan, de är inte ens med sina föräldrar så många timmar. Vet du hur mycket jag saknar de trots att jag bara har varit en termin med dem? Så säg inte till mig att det inte ingår i kompetensen! Jag brukar alltid säga så här: Om man ska bli lärare ska man inte se det som yrket, man måste se det som kall. För om det var för pengarnas skull, skulle det inte finnas några lärare egentligen. Så det ingår absolut i yrkets kompetens.

2 2 Intervjuarens frågor är inte särskilt förvånande. Föreställningen att lärares yrkeskompetens primärt handlar om ämneskunskaper och om metodiska knep är inte bara allmänt spridd utan betonas också alltmer i det offentliga samtalet om skolan. Det finns en tendens att bedöma utbildningens kvalitet utifrån mätbara kriterier på elevers prestationer, vilket leder till sökande efter enkla lösningar på komplexa pedagogiska problem. Samtalet försvåras också av en dualistisk hållning till lärares uppdrag, då antingen kunskap eller omsorg betonas. 1 I likhet med vad Stavros Louca ger uttryck för menar vi att den dominerande synen är förenklad, att den dualistiska hållningen måste överbryggas och att viktiga aspekter av lärarkompetens och lärarkunskap går förlorade i den. Vad som i första hand utmärker lärares professionella kunnande är mer svårfångade, personliga kvaliteter. 2 Vi finner det angeläget att undersöka dessa. Lärarna kom till klass 9A på Johannesskolan med ett klart uttalat mål: att avsevärt förbättra elevernas skolprestationer. I ovanstående intervju menar Louca att han, för att nå framgång med det uppdraget, var beroende av elevernas förtroende, respekt och kärlek. Han ser läraryrket som ett kall, som ett personligt ansvar. För att lyckas behövde han hjälpa eleverna att tro på sig själva. Först om han fick deras tillit kunde han motivera dem att lägga ner tid på skolarbetet och prestera i nivå med sin kapacitet. De kvaliteter som Louca trycker på ställs inte i motsatsställning till kunskap och måluppfyllelse, tvärtom. Han tycks mena att lärares yrkeskunnande innehåller såväl goda ämneskunskaper som förmågan att bygga personliga relationer. Förtroende, respekt, kärlek, kall är detta verkligen kvaliteter som har med lärarprofessionalism att göra? Är det inte sådant som ämneskunskaper och ämnesdidaktiska färdigheter som står i centrum av yrkesutövandet? Eller, uttryckt i termer av det vidgade läraruppdraget, är det inte förmågor som att kunna dokumentera, granska, analysera, reflektera över och utvärdera den egna verksamheten som i första hand behövs för att man ska bli en skicklig lärare? Eller, uttryckt på Lärarutbildningskommitténs sätt består inte 1 Se t.ex. Aspelin, Jonas (1999) Banden mellan oss. Ett socialpsykologiskt perspektiv på lärare-elev-relationen, s Stockholm/Stehag: Symposion. 2 För en genomgång och diskussion av personliga och professionella aspekter av lärarblivandet och lärares arbete se Jonas Aspelins & Sven Perssons artikel Lärares professionella/personliga utveckling, i Educare, 2008:1.

3 3 lärarens grundkompetens i sådant som kognitiv, kulturell, kommunikativ, kreativ, kritisk, social och didaktisk kompetens? 3 Syftet med detta kapitel är att undersöka innebörder i lärares 4 yrkeskompetens, med utgångspunkt i den problematik som impliceras ovan. Vårt intresse för ämnet går längre än till att förstå hur lärare kan bli mer effektiva undervisare. Vi uppmärksammar i stället teoretiska perspektiv där den dualistiska syn på undervisning och personlig hållning, som intervjuaren i utdraget ovan kan sägas representera, överbryggs. I enlighet med vad Lärarutbildningskommittén gör, använder vi oss av uttrycket grundkompetens. Vägledande i vår undersökning är följande huvudfråga: Vad består lärarens grundkompetens i? Med uttrycket grundkompetens avser vi emellertid inte, som man gör i Lärarutbildningskommittén, en samling delkompetenser (a+b+c etc.) utan det kunnande som primärt definierar lärarprofessionen. Artikeln bygger på antagandet att det finns ett slags kärna i lärarens yrkesutövande, vilken kan förstås som en relation, då i första hand till barnen eller ungdomarna. 5 Vi har för avsikt att förstå läraren inte som en isolerad individ utan som en person som står i relation till sina elever. För att besvara artikelns huvudfråga redogör vi i de tre första avsnitten för tre pedagogiska begrepp; Per Fibaek Laursens autenticitet, Max van Manens pedagogisk omtanke samt Martin Bubers omfattning. De tre har valts för att de lägger tonvikten vid och utvecklar fruktbara resonemang om personliga aspekter av det vi kallar lärares grundkompetens. I det därpå följande avsnittet tolkar vi begreppen med utgångspunkt från vår huvudfråga. I konklusionen gör vi först vissa jämförelser mellan de tre begreppen. Därefter sätter vi in dem i ett kunskapsteoretiskt sammanhang och frågar oss hur de kan framställas i termer av kunskapsform. Utgångspunkt tas där i Bengt Molanders föreställning om levande kunskap. Vi drar slutsatser av resonemanget som helhet genom att föreslå ett nytt begrepp: yrkeskunnande-i-relation. Vi menar dessutom att lärares grundkompetens är av vitalt intresse för diskussionen om utbildningars kvalitet och elevers skolprestationer. I artikelns avslutande del relaterar vi därför vår slutsats till övergripande internationella och nationella tendenser ifråga om synen på kvalitet i utbildningen. 3 SOU 1999:63, s Med lärare menar vi i det här sammanhanget lärare för barn och ungdomar. 5 För en genomgång av begreppet lärarkompetens se t.ex. Birgit Lendahls Rosendahls doktorsavhandling Examensarbetets innebörder. En studie av blivande lärares utsagor. Göteborg: Hon skiljer där mellan definitioner som har bredd respektive djup och använder metaforen kärna för att tala om det som definierar lärarprofessionen (s. 27 ff.).

4 4 Fibaek Laursen och begreppet autenticitet Genom att utgå ifrån Fibaek Laursens 6 bok Bli en bra och effektiv undervisare om du vill. Den autentiska läraren ges vi stöd för att det överhuvudtaget är meningsfullt att tala om en grundkompetens för lärarens del. Vi får också en första bild av vad sådan kompetens kan tänkas innefatta. I de följande avsnitten har vi för avsikt att nyansera den bilden. Fibaek Laursen riktar strålkastarljuset mot lärarens personliga kvaliteter och vad de betyder i och för utbildningen. De större frågor som han behandlar är vilka de viktigare personliga kvaliteterna är, hur de förhåller sig till lärarens övriga kunskaper samt hur de kan utvecklas. 7 Laursen låter begreppet autenticitet utgöra den röda tråden i sin framställning och han belyser förhållandet mellan detta fenomen och lärarprofessionalism. Tidigt görs klart att han med autenticitet inte avser samma sak som äkthet ; i bemärkelsen att ge direkt uttryck för det man känner och tänker. Lärare som saknar autenticitet kan vara äkta i denna spontana bemärkelse medan autentiska lärare inte behöver vara det. Fibaek Laursen har observerat och intervjuat 30 lärare vilka antas personifiera de kvaliteter som står i centrum av forskningsprojektet. Resultatet av den empiriska undersökningen presenteras utifrån sju huvudteman eller aspekter av autentisk lärarkompetens. Nedan beskriver vi de fem aspekter som är mer eller mindre knutna till undervisningssituationen. 8 Autentiska lärare har, för det första, ett personligt syfte med sin verksamhet. De ser sitt arbete som viktigt, drivs av en vilja att åstadkomma något värdefullt för eleverna samt vägleds av en etiskt präglad meningshorisont. Huvuduppgiften enligt lärarna i undersökningen är tvåfaldig: å ena sidan rör den utveckling av ämneskunskaper, å andra sidan elevernas allmänna, sociala utveckling. Tvingas man välja ges den senare uppgiften högsta prioritet. 9 För det andra karakteriseras autentiska lärare av att förkroppsliga sitt budskap. De lever som de lär, är engagerade och upplevs som trovärdiga. Genom hela sin framtoning ger de eleverna 6 Fibaek Laursen, Per (2004) Bli en bra och effektiv undervisare om du vill: Den autentiska läraren. Stockholm: Liber. 7 Fibaek Laursen (2004) s Av utrymmesskäl behandlas inte den sjätte och sjunde kvaliteten. Vi kan bara kort nämna att autentiska lärare, enligt Fibaek Laursen, också karakteriseras av ett aktivt förhållningssätt gentemot utbildningens ramfaktorer samt av ett intresse för samarbete med kollegerna. 9 Fibaek Laursen (2004) s. 28 ff.

5 5 intrycket att undervisningens innehåll är angeläget. 10 Det tredje temat är ett respektfullt förhållningssätt till eleverna. Autentiska lärare ser och bemöter sina elever som enskilda individer, inte som en anonym massa. De har god förmåga att reglera graden av närhet och distans i relation till eleverna. De ser till att undervisningen inte får en privat karaktär men befrämjar personliga, känslomässiga och positiva relationer. 11 För det fjärde kännetecknas autentiska lärare av gott självförtroende. De är förvissade om att de kan lyckas med vad de företar sig, dvs. att de är kapabla att förverkliga sina professionella mål. De inser att de inte kan kontrollera allt som sker i undervisningen och att de ibland stöter på hinder, men är förvissade om att de kan nå framgång på längre sikt, med elevernas kunskapsutveckling och mänskliga utveckling i stort. 12 Slutligen karakteriseras autentiska lärare av att de tar ansvar för sin personliga och professionella utveckling. Autenticitet är en professionell kompetens, något man lär sig, behöver hålla vid liv och förfina. Lärarna inser att de måste förhålla sig aktivt till sin professionella utveckling, inte minst med tanke på den komplexa och föränderliga socialitet som karakteriserar dagens utbildningssituation. 13 Fibaek Laursen kontrasterar sitt koncept om autentiska lärare mot den gängse uppfattningen att goda lärare utmärks av vissa grundmurade personlighetsdrag. I en historisk tillbakablick beskriver han hur lärarkompetens har uppfattats under 1900-talet. 14 Under större delen av seklet utgick man ifrån att bra lärare kännetecknas av ett antal basala, personliga egenskaper eller intelligenser. Man strävade efter att påvisa och mäta dessa, så att det skulle gå att välja ut de människor som lämpade sig bäst för yrket. Efter tusentals forskningsprojekt utformade utifrån ett sådant synsätt, insåg man runt mitten av 1960-talet att det inte finns några enkla samband mellan personlighetstester och framgång i läraryrket. Fibaek Laursen menar att det pretentiösa projektet var feltänkt. Lärarens personliga kvaliteter är förvisso högst betydelsefulla hela hans bok syftar ju till att visa på detta men de utgör inga grundläggande personlighetsdrag eller statiska egenskaper. Skickliga lärare utmärks av en förmåga att relatera sig till sina elever och till kunskapsinnehållet på sådant 10 Fibaek Laursen (2004) s. 40 ff. 11 Fibaek Laursen (2004) s. 52 ff. 12 Fibaek Laursen (2004) s. 95 ff. 13 Fibaek Laursen (2004) s. 112 ff. 14 Fibaek Laursen (2004) s. 134 ff.

6 6 sätt att undervisningen får en autentisk karaktär: Det avgörande är att det är undervisningens personliga kvaliteter och inte lärarens som betyder något. 15 Autenticitet är i högsta grad intressant ur professionsperspektiv, menar Fibaek Laursen således. Att vara autentisk inom ramen för en profession innebär något annat än att vara det i privatlivet eller i andra sociala sammanhang. Man är autentisk som lärare, inte som människa i största allmänhet. Autenticitet står för kärnan i den professionella lärarkompetensen. 16 Det kännetecknas av att personligheten går upp i den professionella rollen. 17 Att man har goda kunskaper i sitt ämne, är kunnig i pedagogisk teori, att man genom sin utbildning och yrkesverksamhet har skaffat sig didaktiska och metodiska färdigheter allt sådant är viktigt för framgång i yrket. Autenticitet ersätter inte dessa kompetenser utan är snarare något som växer fram utöver dem. 18 Begreppet står för ett mer generellt kunnande, en övergripande personlig och professionell kompetens: Autenticitet och professionalitet är inget motsatspar, tvärtom så är autenticitet professionalism på högsta nivå, där det inte råder något avstånd mellan person och professionalism. 19 van Manen och begreppet pedagogisk omtanke I sin bok The tact of teaching 20 undersöker van Manen utbildningens och pedagogikens innebörder. Han finner att det finns fyra vanliga svar på frågan vad som är grundläggande för pedagogisk handling. De som ser utbildning i grunden som ett vetenskapligt fält argumenterar för att basfakta och empirisk kunskap grundade i vetenskapliga undersökningar om barns lärande är basala för lärares yrkeskunnande. Andra, som menar att utbildning ska förstås utifrån moraliska aspekter, poängterar att lärarens värderingar, mål och normer utgör grunden för pedagogiska handlingar. Ett tredje svar lyder att pedagogiska handlingar är förankrade i den pedagogiska didaktik och de metoder som vägleder läraren i undervisningen. Slutligen finns det röster som påstår att en lärares pedagogiska handlingar är avhängiga lärarens livsfilosofi. 15 Fibaek Laursen (2004) s. 139 ff. 16 Fibaek Laursen (2004) s Fibaek Laursen (2004) s. 7, Fibaek Laursen (2004) s. 135, Fibaek Laursen (2004) s van Manen, Max (1991) The Tact of Teaching: The Meaning of Pedagogical Thoughtfulness. University of Western Ontario: Althouse Press.

7 7 van Manen argumenterar för att de ovanstående perspektiven på utbildning inte ger någon trovärdig vägledning för vad som krävs i pedagogisk handling i en konkret situation och att de därför inte är tillräckliga för att förstå vad som utmärker lärarkompetensen. I allmänhet definieras begreppet situation som totaliteten av de omständigheter inom vilka vi handlar. Men situation är, säger van Manen, något mer än villkor för pedagogisk handling. 21 När vi t.ex. säger att vi utgår från eller förstår en annan människas situation så är det inte bara platsen och omständigheterna vi menar. Vad vi framför allt säger är att vi förstår situationen utifrån den andres existentiella perspektiv. van Manen menar att sådant perspektivtagande är betydelsefullt för att vi ska kunna handla i enlighet med våra pedagogiska intentioner. Enligt van Manen är pedagogiska situationer, pedagogiska relationer och pedagogiska handlingar fenomen som är intimt relaterade till varandra. Pedagogisk påverkan förstås som situationsbundna handlingar riktade mot barn. 22 Handlingarnas situationsbundenhet innebär att lärarens pedagogiska påverkan på eleven inte kan förutsägas eller kontrolleras. Elevens existentiella uppenbarelse kräver respons från lärarens sida, och varje handling även då läraren försöker dra sig undan situationens ansvar innebär en pedagogisk påverkan. van Manen avvisar därför tanken att lärarens yrkeskunnande kan reduceras till olika tekniker för undervisning. 23 Även om en lärare har goda ämneskunskaper och vet hur en lektion ska läggas upp kan hon/han ändå brista i pedagogisk skicklighet. van Manen introducerar begreppet pedagogical tact för att beskriva ett yrkeskunnande karakteriserat av en förmåga att relatera sig till elever på ett omtänksamt sätt. Den svenska översättningen skulle kunna vara pedagogisk takt, vilket emellertid leder till andra tankebanor än de avsedda (t.ex. att gå i takt eller att vara taktfull). Vi kommer här istället att använda begreppet pedagogisk omtanke som vi menar på ett bättre sätt beskriver innebörden i van Manens föreställning om en god pedagogisk relation. Den pedagogiska omtanken karakteriseras av: a sense of vocation, love of and caring for children, a deep sense of responsibility, moral intuitiveness, self-critical openness, thoughtful maturity, tactful sensitivity toward the child s subjectivity, an interpretive intelligence, a pedagogical understanding of the child s needs, improvisational resoluteness in dealing with young people, a passion for knowing and learning the mysteries of the world, the moral fibre to stand 21 van Manen (1991) s. 71 ff. 22 I överenskommelse med van Manen talar vi i detta avsnitt om barn och inte t.ex. elever. Noteras kan dock att det i begreppet innefattas såväl yngre barn som ungdomar. 23 van Manen (1991) s. 10 ff.

8 8 up for something, a certain understanding of the world, active hope in the face of prevailing crises, and, not the least humor and vitality. 24 Pedagogisk omtanke låter sig alltså svårligen fångas i termer som vi oftast använder för att beskriva lärare. Det innebär inte att sådant som lärares ämneskunnande, undervisningsskicklighet, förmåga att planera och utvärdera är oviktiga förmågor, snarare är begreppet en utvidgning av den pedagogiska handlingen till att även omfatta aspekter som kärlek och omsorg, etiskt ansvarstagande och förmåga att inta barnets perspektiv. Pedagogisk omtanke liknar på så sätt relationen mellan föräldrar och barn, men skiljer sig från denna genom att vara relaterad till utbildning av barn i ett institutionellt sammanhang. van Manen talar också om pedagogisk förståelse och visar på flera aspekter av det begreppet. 25 För det första är pedagogisk förståelse icke-dömande, en relation som närmast kan liknas vid vänskap. Lärarens intentioner är då att utveckla barnets självförståelse och självinsikt, utan att döma. Ett sådant förhållningssätt karakteriseras av aktivt lyssnande, vilket innebär att läraren förstår när hon/han ska vara tyst, uppmuntrande eller ställa frågor som är klargörande för situationen och för barnets känslor och tankar. En annan aspekt är förståelse av barns utveckling. van Manen menar att det inte i första hand handlar om att ha kunskap om utvecklingspsykologi i generell mening. Förståelse av barns utveckling är i stället en pedagogisk förståelse först då läraren vet hur han/hon ska hjälpa barn i konkreta situationer. Analytisk förståelse tjänar syftet att hjälpa barnet till bättre självkänsla och självförståelse genom att omvandla negativa eller destruktiva känslor till positiva krafter för personligt växande. Förståelse av utbildningens betydelse innebär att läraren utifrån sina ämneskunskaper ser bortom diagnoser och utvärderingar för att stödja barnet i dess utveckling till en lärande individ. Slutligen framhåller van Manen även vikten av att förstå fostrans betydelse. 26 Det är den ursprungliga formen av pedagogisk förståelse, menar han, och den kan jämföras med föräldrars fostran av sina barn. Men till skillnad från föräldrars fostran blir fostran pedagogisk när läraren agerar utifrån ett utbildningssammanhang och förmår handla i enlighet med en känsla för vad som är bra för barnet. I sin strävan efter pedagogisk förståelse behöver läraren utveckla en tillitsfull sympati till barnet. 27 Det utvecklas när barnet 24 van Manen (1991) s van Manen (1991) s. 84 ff. 26 van Manen (1991) s. 95 f. 27 van Manen (1991) s. 97 ff.

9 9 lever i oss och vi känner igen oss i den andra personens erfarenheter. Genom tillitsfull sympati kan läraren orientera sig mot barnet med omtanke och kärlek. En pedagogisk handling inträffar då läraren, på ett omtänksamt och kärleksfullt sätt, förstår barnets existentiella belägenhet. Pedagogisk omtanke och pedagogisk förståelse är ömsesidigt relaterade fenomen och de inbegriper en komplex väv av ständigt pågående interaktiva och reflexiva aktiviteter (se vidare konklusionen). En person som är omtänksam kommer att ha lättare att visa förståelse för en annan person i en specifik situation, än en person som inte har den förmågan. Samtidigt är den pedagogiska omtanken baserad på förståelse av vad som är betydelsefullt i den konkreta situationen och vad som krävs för att hon/han ska handla rätt. En viktig aspekt av pedagogisk omtanke är därför förmågan att uppmärksamma barnet, lyssna på vad hon/har har att säga och handla utifrån en pedagogisk förståelse av barnets subjektiva erfarenhet och den sociala situationen. Buber och begreppet omfattning När vi nu övergår till Bubers föreställning om lärarens grundkompetens kan vi börja med konstaterandet att hans pedagogiska tänkande utgår ifrån ett ontologiskt antagande. Buber menar att den mänskliga existensens fundamentala faktum varken är individen eller kollektivet utan människa med människa. 28 Pedagogikens grogrund, mål och mening finner vi varken inom individer, t.ex. i kognitiva processer, eller utanför dem, t.ex. i sociala omständigheter, utan i en ömtålig, vibrerande och ständigt föränderlig sfär mellan människor som möts. 29 Pedagogik i denna mening innebär existentiell kommunikation, mellan en vägvisare och en person som håller på att finna sin väg i livet. Denna utgångspunkt implicerar att undervisning är mycket mer än förmedling av kunskaper och färdigheter. Buber skriver att All fostran värd namnet är väsentligen karaktärsfostran. 30 Elevernas djupare personligheter måste förvisso gro och växa utanför det pedagogiska projektet, men läraren ansvarar inte bara för avgränsade kompetenser eller funktioner utan för eleven som 28 Buber, Martin (2005) Människans väsen Ludvika: Dualis förlag, s Se vidare Aspelin, Jonas (2005) Den mellanmänskliga vägen. Martin Bubers relationsfilosofi som pedagogisk vägvisning. Stockholm/Stehag: Symposion. 30 Buber, Martin (1993) Om uppfostran. Ludvika: Dualis förlag, s. 103.

10 10 hel människa, närmare bestämt både för hela den människa som han just har att göra med ( ) och för den potentiella människan, för vad det kan bli av henne. 31 En avgörande aspekt av framgångsrik fostran är lärarens personliga exempel: Det enda som verkligen kan inverka på eleven som helhet är läraren som helhet, den hela, spontana människan. 32 Läraren är helt och fullt närvarande i undervisningen, delaktig i elevernas liv, utan syfte att pracka på dem någonting av sig själv och utan begär att speglas av dem. Det är genom sitt pedagogiska vara, genom att sam-existera med eleverna, som läraren utför sin grundläggande uppgift. För att kunna bistå eleverna i deras utveckling till ansvarstagande och kärleksfulla personer behöver hon deras förtroende. Elevernas förtroende för läraren som person är själva kärnan i det pedagogiska förhållandet. Det är inget som man vinner genom målmedveten strävan och heller inget man skapar. Det är en organisk följd av att läraren uppriktigt och ansvarsfullt engagerar sig i elevernas liv. 33 I relation till läraren kan elevers bristande tillit till omvärlden kompenseras, något som i förlängningen blir ett viktigt stöd i deras vuxenblivande. Buber menar inte att läraren ska stödja och bekräfta sina elever förutsättningslöst. Ur lärarens synvinkel är eleven både en verklighets- och möjlighetsmänniska. 34 Läraren ansvarar inte bara för eleven som faktisk utan också som potentiell person. Acceptans betecknar en process genom vilken eleven erfar att läraren oförbehållsamt bekräftar honom. Ibland framställs den gode läraren i sådana termer, men Buber menar att acceptans bara är ett delmoment i den pedagogiska processen. Konfirmering står för ett skeende där eleven upplever att läraren bejakar honom i både hans nuvarande och möjliga belägenhet. Den lärare som inte accepterar sin elev får heller inte omedelbar kontakt med honom, men den som endast accepterar eleven tar parti för regressiva krafter i hans inre. Genom konfirmering bekräftar läraren eleven och sporrar honom samtidigt till framsteg. 35 För att tydliggöra Bubers föreställning om lärarens funktion för vi nu in begreppet omfattning. 36 Vi uppfattar omfattning som det mest centrala begreppet för att förstå Bubers 31 Buber, Martin (1993) s Buber (1993) s Buber (1993) s. 112 f. 34 Buber (1993) s Buber i Anderson, Rob & Cissna, Kenneth N. (1997) The Martin Buber Carl Rogers dialogue NY: SUNY Press, s I ursprungstexten använder Buber det tyska ordet Umfassung. Den engelska benämningen är inclusion, från latinets inclúdere vilket betyder innefatta eller innesluta. Översättningen till det svenska ordet omfattning

11 11 föreställning om lärarens grundkompetens. Han beskriver det som den elementära erfarenhet i vilken pedagogiken har sin upprinnelse och som är grundläggande för fostrarens arbete. 37 Omfattning innebär att något hos den ena parten innesluts hos den andra. En part upplever med en annan part. Det handlar inte om att känna in någon (Bubers avgränsar explicit omfattning från fenomenet medkänsla/empati) 38, ej heller (bara) om att tänka medeller föregripa någons beteende. Begreppet har en existentiell innebörd: två personer står i en väsensrelation till varandra. 39 Minst en av parterna upplever faktiskt det aktuella skeendet från sin motparts sida, samtidigt som hans/hennes egen person aktualiseras och realiseras. Sett ur lärarens synvinkel innebär omfattning delaktighet i elevens konkreta existens och att läraren i samma stund intar positionen som pedagogiskt subjekt, dvs. svarar an på elevens tilltal i syfte att i någon mening påverka honom. Läraren inser vem eleven är i just denna stund. Därigenom inser hon också vad eleven behöver och vad läraren själv kan bidra med. 40 Buber menar inte att läraren hela tiden bör (eller ens kan) gå omkring och omfatta sina elever. Han skriver att en enda erfarenhet av denna genomgripande art gör att den andra parten, den som från början var objekt, för alltid blir närvarande för en. 41 Man kan, i linje med detta, beskriva lärarens mest utbredda funktion för elevernas lärande som en möjlig samtalspartner. 42 Innebörden i omfattningsupplevelsen skiljer sig ofrånkomligen åt beroende på vilken relationsform det är frågan om. En vänskapsrelation karakteriseras t.ex. av fullständig ömsesidighet. Relationer där den ena parten har till syfte att målmedvetet påverka den andre, t.ex. inom utbildning, vård och behandling, får nödvändigtvis en annan utformning. Den pedagogiska relationen har sin specifika form, säger Buber. 43 Läraren och eleven intar olika roller i en asymmetrisk struktur. Läraren kan uppleva från elevens sida erfara hur det är att undervisas av henne men eleven förmår inte att till fullo förstå vad det är att undervisa. Därför kännetecknas relationen i fråga av ensidig omfattning. 44 kan diskuteras, men vi nöjer oss här med att konstatera att den är etablerad. Se t.ex. Aspelin (2005) och framför allt Bubers bok Om uppfostran. 37 Buber (1993) s Buber (1993) s Buber skiljer, i boken Det mellanmänskliga (s ), mellan gruppen och väsensrelationen och menar att människor kan ingå i olika slags grupperingar och etablera olika slags sociala relationer utan att vare sig uppleva några autentiska möten eller utveckla några personliga, mellanmänskliga relationer. 40 Buber, (1993) s. 56 f. 41 Buber, (1993) s Aspelin (2005) s Buber (1993) s Buber (1993) s. 52 ff., s , Buber (1990a) s

12 12 Uttrycket ensidig omfattning kan lätt missuppfattas. Det bör därför påpekas att Buber på intet vis föreställer sig något slags enkelspårig kommunikation, från lärare till elev, eller att eleven intar en passiv position i processen. Buber förstår den pedagogiska relationen i termer av dialog och ömsesidighet och menar att förutsättningen för att lärarens handlingar ska vara uppbyggliga är att det finns en förtroendefull relation mellan de båda parterna. Men lärarens ansvar för eleven är av ett annat slag än elevens ansvar för läraren. Om eleven börjar förhålla sig till läraren på samma sätt som läraren gör till eleven upplöses relationen och förvandlas till någonting annat, t.ex. till vänskap. Lärarens möjligheter att befrämja elevens utveckling försvåras eller omintetgörs om eleven börjar förhålla sig till läraren på samma sätt som läraren förhåller sig till eleven. Lärares grundkompetens tolkning utifrån tre begrepp Autenticitet Som vi såg tidigare sätter Fibaek Laursen in frågan om lärarkompetens i ett historiskt sammanhang och menar att man under det föregående seklet vanligtvis formulerade grunden för lärares yrkesskicklighet i termer av inre, fasta egenskaper och personlighetsdrag. Fibaek Laursen betonar att personliga kvaliteter är högst betydelsefulla aspekter av pedagogiskt arbete, men inte på det statiska sätt som man ofta föreställt sig. Autenticitet utgör, menar han, en överordnad lärarkompetens. Det är inte något som kompenserar för bristande kompetenser i andra avseenden, t.ex. ifråga om ämneskunnande, men det fångar in något väsentligt utöver detta, något som ofta negligeras i den allmänna debatten såväl som i forskning om lärares arbete. Det handlar om att kunna vara en professionell person eller en personlig professionell. Fibaek Laursens autenticitetsbegrepp innehåller som vi sett en rad olika teman, t.ex. ett personligt syfte, gott självförtroende och ansvar för den egna utvecklingen. En poäng med författarens empiriska undersökning är att den visar på den betydelse som lärarens relationer med eleverna har för utvecklandet av hennes yrkeskunnande. Ur de undersökta lärarnas perspektiv tycks autenticitet i yrket också huvudsakligen handla om en förmåga att agera på sådant sätt att elevernas lärande befrämjas. En del av Fibaek Laursens egen argumentation går också i den riktningen, t.ex. hans påstående att det är undervisningens personliga kvalitet

13 13 (och inte lärarens inre kvaliteter) som avgör huruvida lärare ska nå framgång i arbetet samt att han resonerar kring olika sidor av lärarnas relationer till eleverna (bland annat i termer av respekt). Mot bakgrund av dessa påpekanden tycks det något motsägelsefullt att autenticitetsbegreppet placerats i en inommänsklig kontext, dvs. definieras i termer av lärarens inre relationer. De teman som förs fram skildras som mer eller mindre förbundna med läraren som separat entitet. Utgångspunkten i definitionen av begreppet (lärar)autenticitet är med andra ord en individ som har ett visst pedagogiskt syfte, ett visst förhållningssätt etc. Förklaringen till denna diskrepans torde vara att det teoretiska ramverket i stor utsträckning har influerats av Charles Taylors autenticitetsetik (i The Ethics of Authenticity). Den teorin, kan det påstås, vilar på ett monologiskt antagande. 45 Utifrån Taylor förstår Fibaek Laursen autenticitet som en form av kall. Föreställningen om att läraren har ett kall förenar de begrepp vi fört fram, men i det här fallet ses kallet komma från en instans belägen inom den enskilde individen. Begreppet avgränsas i och för sig från självupptagenhet och påstås handla om en uppgift och ett högre mål utanför jagets gränser. Men den autentiska handlingens brännpunkt placeras mellan individen och dennes inre meningshorisont. 46 För att undvika sammanblandning med narcissism: autenticitet kräver att man handlar som ett resultat av ett personligt val man gjort helt på egen hand utifrån en uppfattning om ens unika möjligheter eller unika uppgift här i livet, och att man känner en övertygelse om att detta är det korrekta. 47 Lärarens grundkompetens blir ur det här synsättet alltså primärt en fråga om en relation mellan läraren och en inre röst. En sådan tolkning riskerar, enligt vår uppfattning, att rycka loss läraren från grogrunden för hennes pedagogiska agerande, vilken vi tänker oss består i en relation till någon annan än det egna jaget. Som Fibaek Laursen beskriver läraren är hon i första hand autentisk gentemot sig själv, inte i relation till eleverna. Att hans resonemang förankras i den Taylorska modellen får en annan olycklig konsekvens. Autenticitetsbegreppet tenderar att få viss kategorisk prägel. Ibland får man intrycket att Fibaek Laursen faktiskt föreställer sig att det finns två fasta kategorier av lärare autentiska respektive 45 För en kritisk betraktelse över Taylors monologiska antagande, se Sidorkin, Alexander Authenticity-dialogicalityrecognition: an improbable journey. I Philosophical Studies in Education, 1997, s Fibaek Laursen (2004) s Fibaek Laursen (2004) s. 24.

14 14 ickeautentiska. Ur en ytlig synvinkel är en sådan indelning förstås rimlig vi kan alla lätt föreställa oss lärare av den ena eller andra typen. Men den leder lätt till en förenklad syn på vad som är grunden för lärarens kunnande och hur detta utvecklas. Vi har valt att föra fram Fibaek Laursens forskning då vi finner att den visar på viktiga och ofta negligerade aspekter av lärares kompetens. Hans studie gör även klart att det är meningsfullt att tala om en grundkompetens hos lärare och att man kan nå kunskap om denna med hjälp av traditionella datainsamlingsmetoder. Tematiseringen av autenticitetsbegreppet utifrån ett empiriskt material är på många sätt övertygande. Författaren tydliggör att lärarkompetens innefattar såväl professionella som personliga kvaliteter och att dessa inte kan separeras från varandra. Inom ramen för Fibaek Laursens diskurs riskerar emellertid grundkompetens att framstå som något enskilda individer är bärare av (inom ramen för en viss profession och en viss undervisningskontext). I motsats till ett sådant individualistiskt synsätt föreställer sig de båda andra författare som vi har redogjort för att det kunnande som ligger till grund för lärarkompetens har sitt epicentrum mellan individ och omvärld, och då särskilt i lärarens relation till eleverna. Vidare föreställer de sig att kunnandet i fråga är något som alla lärare, mer eller mindre, förkroppsligar i sitt arbete. Vi övergår nu till att försöka tydliggöra van Manens respektive Bubers föreställningar om lärarens grundkompetens. Pedagogisk omtanke I det citat som inleder vår artikel argumenterar Stavros Louca för att en bra lärare inte kan se sitt arbete enbart som ett yrke. Det är framför allt ett kall. Vi sympatiserar med tanken att lärares pedagogiska arbete innefattar begrepp som kärlek och respekt men vill, utifrån van Manens utmejsling av innebörden i pedagogisk omtanke, ge uttrycket kall en annan innebörd. Det handlar här om att läraren, utifrån en pedagogisk förståelse av barnets situation, känner sig kallad att handla. Den andre (barnet) ställer i en grundläggande etisk mening krav på läraren att agera. Läraren har vare sig hon/han vill det eller ej ett moraliskt ansvar för barnens välbefinnande och bör därför sträva efter att handla på ett ansvarsfullt och omtänksamt sätt, ett sätt som främjar barns växande. Pedagogiska handlingar är alltid etiska och normativa. Barnet är beroende av den vuxne, men den pedagogiska relationen innebär också att den vuxne är beroende av barnet. Den pedagogiska

15 15 handlingen är därmed ett möte av asymmetrisk samhörighet. Vi kan inte uppleva den andres subjektivitet förrän vi överskrider vår egen egocentriska syn på världen och erkänner barnets (och vår egen) sårbarhet och utsatthet. Att vi betonar handlingens betydelse innebär inte att vi negligerar lärares förmåga till reflektion. Vi vill emellertid, i enlighet med van Manen, poängtera att det pedagogiska mötet med barnet ställer krav på omedelbart handlande och att lärares handlingar i en konkret situation sällan föregås av reflektion, eller möjligheten att reflektera-i-handling.. 48 Vi kan naturligtvis vara medvetna om vad vi säger på samma gång som vi kommunicerar och det kan finnas moment då vi uppfattar att vi säger något som vi inte borde ha sagt eller gjort. Men dessa moment av självmedvetenhet har inte mycket gemensamt med diskurser om reflektion-i-handling. 49 Läraren reflekterar sällan i handling men är aktiv i sin relation med barnet på ett medvetet sätt. Omtänksamt pedagogiskt handlande skiljer sig från reflektion-ihandling genom att läraren är tankemässigt uppmärksam på vad hon/han gör utan att distansera sig från situationen genom att börja tänka på möjliga beslut eller konsekvenser av handlandet. Pedagogiskt omtänksamma handlingar är alltid orienterade mot barnet. Pedagogisk omtanke innebär att vi berör en annan person. Det kan vara en gest, ett ord, eller en blick som visar att vi är uppmärksamma på barnets existentiella situation. Vi påverkar, men utan att vara påträngande eller aggressiva; pedagogisk omtanke kan, som van Manen påpekar, istället vara att hålla sig tillbaka och låta andra få utrymme. Det innebär inte att den gode läraren avstår från att ställa krav, tvärtom är pedagogisk omtanke riktad mot att befrämja barnets växande som en lärande individ. Lärare visar tillit till barnets förmåga att leva upp till kraven. Pedagogisk omtanke kan inte förstås enbart som ett ämnesdidaktiskt begrepp, inte heller som tekniker eller färdigheter för att bedriva god undervisning. Det är inte heller en abstrakt teoretisk diskurs. Det finns inga modeller för hur lärare ska göra för att handla med pedagogisk omtanke. Ändå tycks det möjligt för oss att förstå när lärares handlingar drivs av pedagogisk omtanke. Utifrån det fenomenologiska perspektiv som van Manen utgår från hör fenomenet pedagogisk omtanke till den levda världen och visar sig i konkreta handlingar gentemot den elev som är i växande. van Manen menar att pedagogisk omtanke gestaltas i de 48 van Manen (1991) s Se t.ex. Schön, Donald (1983) The Reflective Practioner. How Professionals Think in Action. New York: Basic Books

16 16 vardagliga erfarenheter som lärare och elever gör i skolan. Vuxna vet från erfarenheter av att leva med barn vilka slags handlingar som drivs av pedagogisk omtanke. Till detta kan läggas att innebörder av fenomenet kan beskrivas och begreppsliggöras, vilket ju van Manen själv har visat. Dessutom kan det visas i berättelser, i narrativa situationer som valideras genom erfarenhet Pedagogisk omfattning I likhet med vad Stavros Louca ger uttryck för i den inledande intervjun föreställer sig Buber att förtroende, respekt och kärlek är kvaliteter som den pedagogiska relationen bygger på och att de är centrala för elevernas kunskapsutveckling (och utveckling som hela människor). Vi menar att det Buber framför allt bidrar med till svaret på kapitlets frågeställning vad lärarens grundkompetens består i är skildringen av den pedagogiska relationens ontologiska dimension och dess betydelse för lärarens handlingar. Då Buber skriver om omfattning använder han sig av uttryck som elementär erfarenhet och upplevelse. På något ställe talar han också om ett omfattande förhållningssätt. 50 Han talar om omfattning som grunden för lärarens arbete och den upplevelse ur vilken det pedagogiska handlandet hämtar sin främsta kraft. 51 Förmågan att befinna sig på elevens sida av relationen och att samtidigt inta position som pedagogiskt subjekt är med andra ord utgångspunkten för lärarens handling, för hennes bidrag till elevernas utveckling. Det betydelsefulla i sammanhanget, som vi tolkar det utifrån Buber, är inte lärarens förfogande över ett kunskapsinnehåll, inte heller hennes förmåga att överföra kunskaper till eleverna eller att organisera läroprocesser. Lärarens grundkompetens utgör en kvalitet som inte till fullo kan beskrivas med hjälp av konventionell, beteendevetenskaplig terminologi. Verkligt avgörande är pedagogens förhållningssätt till eleven. Man kan påstå att lärarens huvudsakliga betydelse för eleven inte följer av vad hon gör utan av vem hon är, det vill säga att det handlar om en existentiell kompetens. 52 Det är i de skälvande ögonblick då läraren står i direkt förbindelse med sin elev som hon verkar pedagogiskt. Skeendet i fråga utspelas inte inom läraren och heller inte utanför henne men i en dimension som hon delar med sin elev. Det är genom att sam-existera med eleven som läraren bereds möjlighet att främja 50 Buber (1993) s Buber (1993) s Jfr. med Jons, Lotta (2008) Till-tal och an-svar: en konstruktion av pedagogisk hållning. Stockholm: Pedagogiska institutionen s. 45, 161.

17 17 elevens framsteg och därtill själv utvecklas professionellt och personligt. Upplevelsen i fråga utgör grogrund för lärarens reflektioner över vad i den egna praktiken som behöver förbättras. Buber menar att man, som pedagog, en gång måste ha upplevt från elevens sida av relationen, för att man fortsättningsvis ska kunna verka pedagogiskt. 53 (Ensidig) omfattning, kan man påstå utifrån Buber, är vad som konstituerar lärarens vara-som-lärare. Det är inte någon färdighet som man en gång för alla tillägnar sig och sedan tillämpar metodiskt, snarare ett sätt att förhålla sig i ett pågående händelseförlopp, tillsammans med eleven. Förhållningssättet utgör inte någon rent personlig företeelse, då det uppstår i ett mellanmänskligt möte och färgas av den relationsstruktur som det är frågan om (dvs. den pedagogiska relationen). För att avgränsa det från fostranssituationer av mer informell karaktär och från professionella kontexter av andra slag än lärare-elev-relationen finner vi anledning att tala om pedagogisk omfattning, dvs. omfattning i fråga om lärarens relation till eleven. Konklusion Kortfattad jämförelse mellan begreppen Bubers och van Manens begrepp skiljer sig på ett betydande sätt från det Fibaek Laursen (utifrån Taylor) presenterar. Som vi tolkar de förra menar de att människan inte kan vara autentisk i relation till sig själv. Han/hon blir det först i relation till ett annat levande väsen. Det är i omedelbara möten med omvärlden som läraren och eleverna verkliggörs. van Manen och Buber delar med andra ord en relationell utgångspunkt i synen på lärarens arbete: de talar om en lärarkompetens som så att säga förankras i relation till eleverna och i en oförutsägbar, icke planerbar, ömsesidig process. Både pedagogisk omtanke och pedagogisk omfattning utgår ifrån en belägenhet där läraren relaterar sig till sin elev läser av elevens existentiella situation, upplever från elevens sida av relationen. Om och hur läraren ska kunna bistå sin elev är i båda fallen en fråga som väcks i en konkret situation och fordrar ett svar. Att vara lärare kan i denna essentiella mening verkligen beskrivas som ett kall. Det tilltal 53 Buber (1993) s. 53.

18 18 som eleven väcker följs av en respons från lärarens sida. I denna lärarrespons finns ett element av ansvarstagande för elevens tillblivelse som subjekt. Som lärare upplever man det man gör från elevens sida av relationen, men svarar också an som pedagogiskt subjekt. Det senare innebär att man inte endast inriktar sig på eleven sådan han/hon är utan också på vad han/hon kan bli och, inte minst, vad läraren kan bidra med för att han/hon ska kunna bli denna person. Det synsätt på lärarens grundläggande kompetens som vi utläser ur Bubers och van Manens pedagogiska texter fråntar alltså på intet vis läraren en aktiv och medveten inverkan på händelseutvecklingen. Tvärtom tilldelar de läraren en krävande uppgift. Det förutsätts att läraren är verkligt närvarande inför sin elev och tar ansvar för dennes subjektiva tillblivelse. Det som skiljer van Manen och Buber åt är att den förra uppehåller sig mer vid den pedagogiska relationens handlingsdimension dvs. lärarens handling-i-relation medan den senare mer inriktar sig på relationens ontologiska dimension dvs. lärarens vara-irelation. Men ur bägges perspektiv består alltså lärarens grundkompetens av förmågan att växla mellan omedelbar delaktighet i elevens aktuella belägenhet och ansvarstagande för elevens potentiella tillblivelse. Det är genom att kombinera dessa båda perspektiv som vi nedan kommer att tala om yrkeskunnande-i-relation som ett möjligt svar på artikelns huvudfråga. Yrkeskunnande-i-relation som en kunskapsform I vårt försök att nedan tangera frågan hur de kvaliteter som behandlats tidigare kan förstås som en kunskapsform väljer vi att ta avstamp i den föreställning om levande kunskap som presenteras i Molanders bok Kunskap i handling. 54 Molander konstaterar att det västerländska tänkandet generellt utgår ifrån en dualism mellan praktisk och teoretisk kunskap, liksom mellan kropp och själ, handling och tanke, subjekt och objekt. Två kunskapstraditioner framställs i Molanders bok: Kännetecknande för den teoretiska kunskapstraditionen är en dualism mellan subjekt och objekt. Kunskap ses som separat och ett i tid föregående moment i förhållande till tillämpning. Man uppfattar kunskap som en avbildning av verkligheten och som något man uttrycker, överför eller fångar in med verbal och/eller matematisk diskurs. Det är ett synsätt med djupa idéhistoriska rötter och det har genom historien spridit sig alltmer, genom vetenskapliggörandet av olika samhälleliga 54 Molander, Bengt (1996) Kunskap i handling. Göteborg: Daidalos.

19 19 verksamheter och då inte minst akademiseringen av olika yrkesutbildningar. Inom denna tradition ses teoretisk kunskap som överordnad praktisk kunskap. Den praktiska kunskapstraditionen har en helt annan utgångspunkt och löser upp dualismen. Molander framställer sitt bidrag till denna tradition och låter begreppet kunskap i handling bilda bokens röda tråd. Han påstår att en adekvat kunskapsteori för kunskap i handling behövs mer än någonsin. 55 Utifrån Molanders framställning, som vi inte redogör närmare för här, förstår vi lärares yrkeskunnande i termer av levd erfarenhet. Vi kan förvisso lyfta fram teoretiska aspekter på lärares kunskaper och kompetenser och tala om behärskandet av sådant som ämnesteori, pedagogisk och didaktisk teori (där uttrycket teori får beteckna vetenskapliga tankevärldar såväl som praktiska, systematiserade yrkesteorier). Vi kan emellertid inte beskriva den grundläggande kunskapsformen på ett sådant sätt. Basen för yrkeskunnande antas här i stället vara ett slags kunskap som är aktiv, tyst, outtömlig och manifesterad i handling. Det handlar om ett praktiskt yrkeskunnande, men för den sakens skull inte ett oorganiserat sådant. Ej heller rör det tillämpad teori. Lärares kunskap i handling inbegriper förfogande över olika slags objekt. Men den primära kunskapsformen handlar inte om förfogande utan om dialog. Det är utifrån denna förståelse av vad kunskap är som vi nu övergår till att utmejsla begreppet yrkeskunnande-i-relation. De pedagogiska koncept som vi har redogjort för ovan kan uppenbarligen inte föras till den teoretiska kunskapstraditionen. Visserligen menar (förstås) Fibaek Laursen, van Manen och Buber att man kan tala om subjekt-objekt-kunskap och att olika sätt att förfoga över kunskapsobjekt spelar en avsevärd roll i lärares arbete. Men varken autenticitet, pedagogisk omtanke eller pedagogisk omfattning betecknar fenomen som det är möjligt att objektivera, i bemärkelsen ange en på förhand given innebörd i. I stället betecknar de ett slags kunskap som aktualiseras och manifesteras i konkreta pedagogiska situationer. De perspektiv som vi talat om kan möjligen sägas tillhöra den praktiska kunskapstraditionen, då de löser upp dualismen mellan subjekt och objekt. Vi finner emellertid anledning att använda ett annat uttryck än Molanders kunskap-i-handling för att formulera vårt svar på artikelns huvudfråga. För det första, och det går i linje med Molanders egen utläggning, anser vi det mer adekvat att tala om kunnande än kunskap, då det förra uttrycket tydligare signalerar att det inte handlar om objekt utan om processer. För det andra menar vi att det är lämpligare att tala 55 Molander, Bengt (1996) s. 8.

20 20 om relation än om handling, då det förra uttrycket poängterar att fenomenet har sin grogrund i samvaro och inte i en autonom individs målmedvetna agerande. Uttrycket ihandling riskerar med andra ord att driva oss mot en individualistisk fälla, där lärarens förhållande till sig själv bildar utgångspunkten då man behandlar frågor om yrkeskunnande. Som vi tolkar lärarens grundkompetens består det istället av ett relaterande inom ett samspelsförlopp, tillsammans med eleven. Delaktighet i relation till sin elev är en förutsättning för att läraren ska kunna bidra till elevens utveckling. Förmågan att skifta mellan elevens position och sin egen pedagogiska position samt att reglera graden av närhet och distans i relationen, föreställer vi oss här som en form av yrkeskunnande. Det är inte en kapacitet som en människa besitter så att säga från början utan något som man lär sig. Som exempelvis Buber beskriver saken förutsätter det pedagogiska förhållningssättet att man en gång upplevt från den andra sidan. Med begreppet yrkeskunnande-i-relation avser vi ett yrkeskunnande också i en annan mening: den skickliga läraren relaterar sig till sina elever och i de skeenden då hon omfattar en elev och svarar an på ett omtänksamt sätt manifesteras och förbättras hennes grundkompetens. Lärarens yrkeskunnande-i-relation står alltså i hög grad för något utvecklingsbart, något som (kan) förfinas i och genom lärarutbildning och framför allt i yrkesverksamhet. Vi tänker oss att alla verksamma lärare i någon utsträckning ger uttryck för denna kunskapsform i relation till sina elever men att den är mer eller mindre utvecklad inom olika lärarpraktiker samt har bättre eller sämre förutsättningar att utvecklas i skilda utbildningssammanhang. Yrkeskunnande-i-relation betecknar, metaforiskt uttryckt, den grundläggande lärarkompetens på vilken alla andra kompetenser bygger. Flera av de kompetenser som brukar föras fram då man talar om lärarens grundkompetens t.ex. kognitiv, kreativ, kritisk och didaktisk kompetens kan snarast föras till det Molander benämner förfogandekunskap, dvs. kunskap som en individ (här läraren) hanterar och bearbetar. Sådan kunskap är högst betydelsefullt för den skicklige lärarens verksamhet. Som vi ser saken får verksamheten emellertid sin mening, riktning och verkan först inom ramen för det fenomen som vi har benämnt yrkeskunnande-i-relation. Det är genom att faktiskt befinna sig på elevens sida av relationen som läraren ges möjlighet att agera på sätt som är fruktbara för elevens mognad. Det är överhuvudtaget i en sådan relation som hon ges förutsättningar att förverkliga sin egentliga uppgift som lärare: att befrämja elevernas utveckling till ansvarstagande och kärleksfulla personer.