Undervisning är inte per automatik lärande En intervjustudie om användarundervisning ur ett sociokulturellt perspektiv

Transkript

1 MAGISTERUPPSATS I BIBLIOTEKS- OCH INFORMATIONSVETENSKAP VID INSTITUTIONEN BIBLIOTEKS- OCH INFORMATIONSVETENSKAP/BIBLIOTEKSHÖGSKOLAN 2012:10 ISSN Undervisning är inte per automatik lärande En intervjustudie om användarundervisning ur ett sociokulturellt perspektiv SOFIA NODÉN JOHANNA RASMUSSON Sofia Nodén & Johanna Rasmusson Mångfaldigande och spridande av innehållet i denna uppsats helt eller delvis är förbjudet utan medgivande.

2 Svensk titel: Engelsk titel: Författare: Undervisning är inte per automatik lärande : en intervjustudie om användarundervisning ur ett sociokulturellt perspektiv Teaching is not automatically learning : an interview study on user education from a sociocultural perspective Sofia Nodén Johanna Rasmusson Färdigställt: 2012 Handledare: Abstract: Katriina Byström Ingrid Johansson The aim of this Master thesis is, from a sociocultural perspective, to investigate the views the teaching librarians at Södertörn University Library (SHB) have on learning, information literacy, and their own pedagogical role, and how their views affect user education and their ideas about the future of user education. The research questions used were: How do the teaching librarians view learning? How is this view reflected in their work with user education? How do the teaching librarians envisage user education in the future, and how do they work to reach that goal? Five semi-structured interviews were conducted with the teaching librarians at SHB. The interviews were then analysed using qualitative content analysis. The results of the study show that the teaching librarians at SHB share a sociocultural view on learning, and take a communicative oriented approach to user education. They believe that communication and interaction support learning, and in the classroom they stimulate discussions both between librarian and student, and between the students themselves. In the future, they hope for improved collaboration between librarians and academic staff, and that user education will become a natural element of the curriculum. Nyckelord: användarundervisning, högskolebibliotek, sociokulturell teori, lärarrollen, yrkesrollen, informationskompetens

3 Innehåll 1 Inledning Problemformulering Syfte och frågeställningar Avgränsningar Tidigare forskning och teori Lärande Hur lär studenter? Sociokulturellt perspektiv på lärande Informationskompetens Informationskompetens som generisk förmåga Bibliotekariens pedagogiska roll Användarundervisning Perspektiv på undervisning Olika förhållningssätt till användarundervisning Användarundervisningen i framtiden Sammanfattning av tidigare forskning och teorier Material och metod Kvalitativ intervju Tillvägagångssätt Bearbetning av empirin Innehållsanalys Kritiska reflektioner kring val av metod Södertörns högskolebibliotek Resultat Syn på lärande Lärande Studenternas motivation Syn på informationskompetens Begreppet informationskompetens Informationskompetens som generisk förmåga Den pedagogiska rollen Inom akademin... 28

4 5.3.2 Gentemot studenterna Förhållningssätt till användarundervisning Förhållningssätt till användarundervisning Obligatorisk eller poänggivande undervisning Utvärdering Utvecklingsmöjligheter Utmaningar Syn på framtiden Vision Hur ska man arbeta för att nå visionen? Tolkning och diskussion Syn på lärande Syn på informationskompetens Den pedagogiska rollen Förhållningssätt till användarundervisning Syn på framtiden Sammanfattning Källförteckning Bilagor Bilaga 1. Brev till enhetschefen Bilaga 2. Brev till respondenterna Bilaga 3. Intervjuplan Bilaga 4. Brev till lärare på Södertörns högskola... 52

5 1 Inledning Ett nytt landskap för information och lärande har brett ut sig. Samhället i stort blir allt mer komplext i takt med utvecklingen av digitala verktyg för kommunikation och lärande. Denna utveckling har för de akademiska biblioteken medfört behov av nya pedagogiska metoder och ett utökat samarbete med akademin. De akademiska bibliotekens betydelse för studenternas lärande blir större i takt med att högre undervisning lämnar förmedlingspedagogiken bakom sig och istället anammar mer studentaktiva undervisningsmetoder. Ett studentaktivt arbetssätt ställer stora krav på studenternas egen förmåga att söka, finna och värdera information, och här har de akademiska biblioteken en viktig funktion att fylla. Att studenterna erhåller denna förmåga under studietiden är ur studenternas egen synvinkel viktigt både för deras studieresultat samt för deras kommande yrkesliv. Betydelsen av informationskompetenta studenter är kanske ännu större för högskolorna och universiteten. Ju mer informationskompetenta studenterna är desto bättre blir deras studieresultat och uppsatser, vilket ger en högre ranking för högskolan/universitetet. Ur konkurrenssynpunkt kan denna betydelse inte underskattas. Informationskompetens är också ett måste för att till fullo kunna utnyttja de elektroniska tjänster som de akademiska biblioteken erbjuder (Gellerstam, 2001). Med dagens siffror vid handen, då ett akademiskt biblioteks periodikabestånd till 87 % består av digitalt material och forskningsbiblioteket tillsammans erbjuder 2,4 miljoner e-bokstitlar (Svensk Biblioteksförening, 2011), är alltså behovet av informationskompetens större än någonsin förr. Forskningen har visat att ett nära samarbete mellan akademi och bibliotekarier gynnar studenternas informationskompetens. Dels för att skänka bibliotekets undervisning legitimitet, men också för att undervisningen då sker i ett sammanhang och inte frikopplad från ämnesundervisningen (Sundin, 2005). Detta talar för en sociokulturell syn på lärande, där lärandets situerade karaktär beaktas. Med detta perspektiv anses lärande ske i samspel mellan individer och den kultur vari de verkar, och interaktion och kommunikation är centralt. Idag är frågor om lärande och kunskapsbildning ständigt aktuella. Lärande ses som en process som pågår hela livet och allt fler deltar i högre utbildning. Den traditionella förmedlingspedagogiken, där eleven ses som ett tomt kärl som läraren ska fylla med kunskap, ifrågasätts och ersätts alltmer av problembaserat lärande och andra studentaktiva arbetssätt. Denna utveckling är ett stöd för ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Lärande handlar numera mer om att göra erfarenheter istället för att bara inhämta information. Tack vare informations- och kommunikationsteknik (IKT) har vi idag tillgång till oöverskådliga mängder information och färdigheter som att sammanfatta och kritiskt värdera blir allt viktigare. Under hela 2000-talet har antalet studenter i högre utbildning ökat var ett rekordår och antalet helårsstudenter uppgick då till (Högskoleverket, 2011). Trots att en allt större del av befolkningen genomgår högskoleutbildning rekryteras inte nya studenter i lika hög utsträckning från alla samhällsgrupper. Studenter som har lågutbildade föräldrar och/eller utländsk bakgrund söker sig fortfarande i mindre utsträckning än andra till högre studier (Högskoleverket, 2011). 1

6 Som en följd av propositionen Den öppna högskolan (Prop. 2001/02:15) lades till Högskolelagen hösten 2001 paragraf 1:5 (SFS 1992:1434) om att högskolorna aktivt skall arbeta för att bredda rekryteringen (Furusten & Lundh, 2007). Ett övergripande skäl till breddad rekrytering är att utbildning är en avgörande förutsättning för att befästa demokratin och utjämna olikheter i fördelningen av välfärd, inflytande och möjligheter till att aktivt delta i samhället (Prop. 2001/02:15, s. 18). Vid Södertörns högskola har man ett uttalat mål att rekrytera studenter från ett brett underlag av befolkningen. Denna breddade rekrytering ämnar bidra till en studentsammansättning som i stort överensstämmer med det omgivande samhället avseende kön, bostadsort, etnicitet och social bakgrund (Södertörns högskola, 2011). Södertörns högskolebibliotek (SHB) tilldrog sig vårt intresse när vi började fundera över uppsatsämne. I inledningen av vårt arbete var SHB:s arbete med interaktivt lärande och den samverkan som finns med lärarna kring detta vårt fokus, men på ett tidigt stadium la vi om kurs och valde att istället undersöka deras arbete med användarundervisningen. Vår avsikt är att göra en studie av den pedagogiska verksamheten vid Södertörns högskolebibliotek (SHB). SHB är ett mellanstort högskolebibliotek vars vision är att vara ett lärande bibliotek i framkant av biblioteksutvecklingen (Hjalmarsson & Humlesjö, 2009). Enheten för lärande och forskarstöd har ansvaret för det pedagogiska arbetet och på biblioteket finns fem undervisande bibliotekarier. Bibliotekets användarundervisning, som kallas undervisning i kritisk litteratur- och informationssökning, ses som ett stöd för studenternas ämneslärande, men också för lärarnas undervisning, och ambitionen är att all användarundervisning ska planeras i samverkan med högskolans ämneslärare. Användarundervisningen vid landets akademiska bibliotek är på intet sätt jungfrulig mark. Många liknande studier har gjorts på olika högskolebibliotek, till exempel Anna Ekenbergs magisteruppsats om inställningen till informationskompetens på Gymnastikoch idrottshögskolan (GIH) (2007), Nina Ströms magisteruppsats om den pedagogiska verksamheten på Karolinska institutets bibliotek (KIB) (2002) och Frida Frimodts magisteruppsats om tre högskolebibliotekariers syn på framtiden (2010). Med vår studie bidrar vi i någon mån till att sätta fokus på högskolebibliotekens pedagogiska verksamhet. 1.1 Problemformulering Mot bakgrund av utvecklingen mot studentaktiva arbetssätt och det behov av informationskompetens som både den och utvecklingen mot ett till största delen elektroniskt bestånd på högskolebiblioteken medför, finner vi det intressant att ur ett sociokulturellt perspektiv på lärande undersöka hur ett högskolebibliotek år 2011 bedriver sin användarundervisning. 2

7 1.2 Syfte och frågeställningar Syftet med vår uppsats är att undersöka vilken syn de undervisande bibliotekarierna har på lärande, informationskompetens och sin egen pedagogiska roll, samt hur denna syn påverkar deras förhållningssätt till användarundervisning. Vi är också intresserade av att undersöka vilken vision de har för användarundervisningen i framtiden. Syftet nedbrutet i frågeställningar: Vilken syn har de undervisande bibliotekarierna på lärande, informationskompetens och den egna pedagogiska rollen? Hur tar sig denna syn uttryck i arbetet med användarundervisningen? Hur skulle de undervisande bibliotekarierna vilja att användarundervisningen bedrivs i framtiden och hur ska man arbeta för att nå dit? För att få svar på våra frågor genomförde vi intervjuer med de undervisande bibliotekarierna på Södertörns högskolebibliotek. 1.3 Avgränsningar Vår uppsats behandlar endast användarundervisningen vid högskolebibliotek. Vi tar inte upp aspekter av undervisning vid folkbibliotek eller gymnasiebibliotek, även om den litteratur vi använt kan vara värdefull även för dessa bibliotek. Vi har valt att göra vår undersökning vid Södertörns högskolebibliotek. Vi har inte undersökt hur användarundervisningen går till på något annat högskolebibliotek. Vår undersökning avser bara den del av bibliotekets användarundervisning som är planerad i förväg och som riktar sig till grupper av studenter. Vi tar inte upp den undervisning som riktar sig mot doktorander och lärare, eller den enskilda handledning som studenter kan boka inför uppsatsskrivande. Vi tar heller inte upp den handledning som sker då studenter ber om hjälp i referensdisken. 3

8 2 Tidigare forskning och teori Under denna rubrik redogör vi för det aktuella forskningsläget inom de ämnesområden som vår uppsats berör. Vi tar upp forskning om studenters lärande och redogör för den sociokulturella teorin. Därpå redogör vi för synen på bibliotekariens pedagogiska roll samt de olika förhållningssätt till användarundervisning som beskrivits av bland andra Olof Sundin och Carol C. Kuhlthau. Vi presenterar också några teorier om användarundervisningen i framtiden. Teorigenomgången avslutas med det som användarundervisningen syftar till: informationskompetens. Vår genomgång är på intet sätt heltäckande utan ska ses som ett urval. 2.1 Lärande Två traditioner har historiskt dominerat studiet av lärandet. Behaviorismen och kognitivismen. Dessa båda ismer har djupa rötter i vår intellektuella och filosofiska historia och återkommer i många sammanhang (Säljö, 2010). Den behavioristiska traditionen anser att lärande är en förändring av yttre och observerbara beteenden. Mentala processer kan inte studeras med objektiva metoder och är därför, enligt behavioristen, ingenting som vetenskapen kan säga någonting om. Kognitivismen uppstod som en motpol till behaviorismen, och dess fokus var att beskriva och förstå just mentala processer. Inom kognitivismen uppstod konstruktivismen där man betonar att individen inte är en passiv mottagare av information utan lärande sker genom aktivt handlande och meningsskapande aktivitet (Säljö, 2010). Att lärande är en aktiv handling är centralt också för det sociokulturella perspektivet på lärande som beskrivs i kapitel Hur lär studenter? Lärandet har varit under lupp sedan början av 1900-talet, men det var först på 1970-talet då Ference Marton och Roger Säljö inledde sin forskning som studiet av just studenters lärande tog sin början (Biggs & Tang, 2007, s. 20). Marton och Säljö kom i sin forskning fram till att studenter har två olika lärstilar; ytinriktning och djupinriktning. Den som lär via ytinriktning lär sig fakta, men har svårare att tolka sammanhang och dra slutsatser, medan den som använder djupinriktning fokuserar på de underliggande sammanhangen och att förändra sitt sätt att tänka om verkligheten (Marton & Säljö, 2008). Utmaningen för undervisning på högskolan är att få studenterna att lära på djupet. Enligt Biggs och Tang (2007) är följande fyra punkter en förutsättning för djupinlärning: 1. Att målen är tydligt angivna 2. Att studenterna är motiverade 3. Att studenterna har lugn och ro att fokusera på uppgiften, inte på kommande examination 4. Att studenterna tillåts samverka både med varandra och med läraren (s. 21) Om dessa fyra kriterier uppfylls finns goda förutsättningar för ett lärande som inte bara handlar om att samla fakta, utan istället handlar om hur vi använder information för att konstruera kunskap. 4

9 2.1.2 Sociokulturellt perspektiv på lärande Biggs och Tangs fjärde punkt i uppräkningen ovan av faktorer som påverkar studenters lärande positivt handlar om samverkan, något som är centralt i det sociokulturella perspektivet på lärande, vars teorier vi presenterar i detta avsnitt. Vi redogör här för de tankar kring sociokulturellt perspektiv på lärande som framförs av Roger Säljö. Roger Säljö är professor i pedagogik vid Göteborgs universitet och en av de mest tongivande forskarna inom området lärande, utveckling och kommunikation ur ett sociokulturellt perspektiv. Med ett sociokulturellt perspektiv på lärande anser man, liksom konstruktivisterna, att lärandet är en aktiv handling. Det ses dock inte som en individuell aktivitet utan något som sker i samspel med andra. Samspelet mellan individer och den kultur där de verkar står i fokus. En utgångspunkt för den sociokulturella teorin är att all mänsklig verksamhet för med sig möjlighet till lärande. Lärandet är inte knutet bara till skola och undervisning. Lärande handlar i grunden om vad individer och kollektiv tar med sig från sociala situationer (Säljö, 2010, s. 13). Termerna redskap och verktyg har en speciell betydelse i det sociokulturella perspektivet. De representerar de intellektuella och fysiska resurser vi människor har tillgång till och som vi använder för att förstå och agera i vår omvärld. Genom att använda dessa resurser är vi inte längre beroende av vår styrka för att lyfta tungt eller vår hjärnkapacitet för att multiplicera stora tal (Säljö, 2010, s. 21). Både matematik och språk är exempel på intellektuella resurser, medan till exempel datorer är en kombination av fysiska och intellektuella resurser. Ett annat centralt begrepp i det sociokulturella perspektivet är mediering. Mediering innebär att de redskap och verktyg vi använder förmedlar något om de värderingar och sanningar som ansågs gälla vid tiden för deras tillkomst och de kan inte ses som fristående från den sociala kontext inom vilken de skapats. Människans viktigaste medierande redskap är språket. Vårt språk är kraftfullt innebördsskapande och långt ifrån en neutral spegel av omvärlden (Säljö, 2010, s. 86). Språket beskriver verkligheten på olika sätt för olika syften. Ett exempel, som lyfts fram i till exempel feministisk teori, på hur språket är färgat av en social kontext och medierar dess värderingar, är att många språk har samma ord för man och människa. Inte heller de verktyg vi använder på biblioteken är neutrala. Ett exempel är de webbaserade handledningar som många bibliotek använder sig av. De bär med sig inte bara en möjlighet till lärande, utan medierar också de perspektiv på lärande som finns inbyggt i handledningen (Sundin & Johannisson, 2005, s. 34). Med ett sociokulturellt perspektiv relateras lärandet till den sociala kontext som det är en del av. Kunskap och nya erfarenheter knyts an till redan existerande och individen har lärt sig något nytt. Inom institutionella miljöer, som högskolan, sker kommunikation på andra villkor än i andra sociala sammanhang, eftersom målet för verksamheten är lärande i sig. Lärandet blir abstrakt då man presenteras för begrepp vars betydelse och användning man förstår först senare (Säljö, 2010, s. 154). Det man lär sig har inte alltid grund i tidigare sociokulturella erfarenheter. Det som särskiljer dessa miljöer från andra kontexter, är att lärandet i huvudsak är språkligt och dessutom till stora delar skriftspråkligt. Detta förstärker ytterligare abstraktionen i det institutionaliserade lärandet (Säljö, 2010, s. 155). Det traditionella förmedlingsperspektivet på undervisning, där en 5

10 lärare talar till en stor mängd elever, som varit vanligt förekommande inom utbildningsväsendet, är heller inte vanligt i övriga samhället. Denna typ av kommunikation ställer krav på lyssnaren att förstå språkliga framställningar som man inte har erfarenhet av sedan tidigare. Med ett sociokulturellt perspektiv betraktar man inte problem att lära, till exempel läsoch skrivsvårigheter, som en egenskap hos individen. Svårigheter att lära handlar istället om svårigheter att hantera och tillgodogöra sig mycket speciella former av kommunikation som inte i någon större utsträckning bekräftas i vardagliga erfarenheter (Säljö, 2010, s. 220). Sammanfattningsvis kan det sociokulturella perspektivet på lärande belysas genom frågor som hur vi samverkar med andra människor och det samhälle och den kultur som omger oss. Det är just i interaktion mellan människor som kunskaper och färdigheter får liv (Säljö, 2010, s. 250). 2.2 Informationskompetens Även kring begreppet informationskompetens finns flera olika teorier. Begreppet används mest inom biblioteksvärlden, men trots denna homogena användning är synen på begreppet högst heterogen. Två av de mest tongivande forskarna inom området informationskometens är Christina S. Doyle och Christine Bruce, vars teorier vi presenterar i detta kapitel. Sedan 1989, då American Library Association (ALA) publicerade en rapport med titeln Presidential Committee on Information Literacy, har begreppet informationskompetens varit föremål för omfattande forskning. ALA definierar informationskompetens som ett sätt att lära och betonar användningen av information mer än sökandet efter den. Ultimately information literate people are those who have learned how to learn. They know how to learn because they know how information is organized, how to find information, and how to use information in such a way that others can learn from them. (American Library Association, 1989) Sedan dess har forskningen kring informationskompetens tagit olika riktningar. De två tydligast urskiljbara riktningarna har olika fokus. En ser informationskompetens som förmågor och mätbara kompetenser, medan den andra ser till individens behov och erfarenheter (Gustafsson Åman, 2009). Med utgångspunkt i ALA:s definition presenterade Christina S. Doyle 1997 en utvidgad definition med fokus på färdigheter och mätbara kompetenser där informationskompetens ses som en linjär process. Enligt hennes definition har en informationskompetent person förmåga att: 1. Inse att korrekt och fullständig information är en förutsättning för att fatta riktiga beslut 2. Inse när man har behov av information 3. Formulera frågor utifrån sitt informationsbehov 4. Identifiera lämpliga informationskällor 5. Utveckla framgångsrika sökstrategier 6. Använda olika typer av källor 6

11 7. Utvärdera information 8. Organisera funnen information så att den lätt kan återfinnas 9. Integrera ny information med den kunskap man redan har 10. Använda informationen i kritiskt tänkande och problemlösning (Doyle, 1997, s. 3, författarnas översättning) En reflektion att göra kring denna definitions första punkt är att tidens tand ibland gnager obarmhärtigt var det kanhända möjligt att samla in fullständig information om ett ämne, idag skulle det vara ett sisyfosarbete. En annan, relationell, riktning har sin utgångspunkt i individens behov och erfarenheter. Christine Bruce lade 1997 fram sin avhandling där hon identifierar informationskompetensens sju steg. Enligt henne har en informationskompetent person förmåga att: 1. Använda informationsteknologi 2. Hantera informationskällor 3. Genomföra en informationssökningsprocess 4. Kontrollera information 5. Integrera information i den kunskap man redan har. 6. Reflektera och nå djupare kunskap 7. Använda information klokt (Bruce, 1997, s. 110, författarnas översättning) I stora drag kan informationskompetens ses både som ett sätt att lära och som en förutsättning för kunskapssamhället och en demokratisk samhällsutveckling. Gemensamt för de flesta definitioner är att en informationskompetent person har förmåga att söka, finna, kritiskt värdera och använda information (Limberg & Folkesson, 2006, s. 20). Ett nyare teoretiskt perspektiv på informationskompetens står den sociokulturella teorin för. Med ett sociokulturellt perspektiv utvecklas informationskompetens i interaktion mellan individ, samhälle och kontext. Att vara informationskompetent innebär enligt denna teori att man har förståelse för att information söks och används olika i olika kontexter (Limberg, Sundin & Talja, 2009). Dessutom, menar Jack Andersen (2006), kan en informationskompetent person också look beneath the surface of discourse och se de bakomliggande maktstrukturer inom vilka informationen producerats (s. 215). Senare tids medieutveckling har medfört nya sätt att kommunicera och publicera information. Web 2.0 har förvandlat Internet till ett aktivt socialt nätverk där människor skapar och delar information med andra. Det är numera möjligt för vem som helst att skriva och redigera artiklar i uppslagsverk, framför allt i öppna varianter som Wikipedia, men också traditionella uppslagsverk som Britannica har öppnat upp för användares bidrag. Detta har medfört ett behov av att uppdatera definitionen av informationskompetens till att också omfatta kunskap om att dela digital information. Thomas P. Mackey och Trudi E. Jacobson (2011) hävdar att standard definitions of information literacy are insufficient for the revolutionary social technologies currently prevalent online (s. 63). Med hjälp av den sociala webben kan vem som helst gå från att vara informationssökare till informationsproducent i ett offentligt sammanhang på nolltid. Därför måste informationskompetens omdefinieras och betoningen ska ligga på kritiskt tänkande och hur man delar med sig av information i nya medier. 7

12 We are interested in re-conceptualizing the information literacy characteristics to include specific reference to new media and to expand these competencies to include sharing digital information. (Mackey & Jacobson, 2010, s. 2) Informationskompetens som generisk förmåga Huruvida informationskompetens är en generisk, även kallad överförbar, förmåga eller inte varierar bland annat beroende på hur man definierar begreppet informationskompetens. Bolognaprocessen, det europeiska samarbete, där Sverige som utbildningsnation deltar har en jämförbar utbildningsstruktur i de deltagande länderna som mål. Alla svenska lärosäten anpassar sin verksamhet efter de riktlinjer Bolognaprocessen fastställer och syftet är bland annat att öka studenters rörlighet och anställningsbarhet nationellt och internationellt. Enligt Bolognaprocessens dokument innebär begreppet anställningsbarhet bland annat att studenten tillägnar sig ett antal generiska färdigheter och kompetenser, till exempel förmåga till kommunikation, teamarbete och att söka och värdera information (Rimsten, 2009, s. 46). Bolognaprocessen använder inte begreppet per se, men uttrycket att söka och värdera information leder osökt tankarna till just informationskompetens. Att man kallar informationssökning och informations-värdering generiska färdigheter betyder att informationskompetens enligt Bolognaprocessen är en basfärdighet, applicerbar i olika sammanhang oavsett kontext. Även i ALA:s definition av begreppet beskrivs informationskompetens som en generisk färdighet, oberoende av ämne och sammanhang. Det finns dock flera teoretiska perspektiv på informationskompetens som motsäger denna definition av informationskompetens som en generisk förmåga. Med ett fenomenografiskt perspektiv har man fokus på variation av olika sätt att uppleva olika fenomen (Limberg, Sundin & Talja, 2009) och ser informationskompetens som något som varierar med innehåll, situation och kontext så som detta erfars av informationssökaren (Limberg & Folkesson, 2006, s. 37). Med ett diskursanalytiskt perspektiv på informationskompetens studerar man inte informationskompetens i sig, utan de olika sätt på vilka informationskompetens kan förklaras. Informationskompetens innebär olika saker inom olika diskurser och kan därför inte överföras från diskurs till diskurs. Med ett sociokulturellt perspektiv betonar man allt lärandes situerade karaktär. Det är inte självklart att det som lärts inom en verksamhet fungerar inom en annan. Detta kan till och med innebära ett ifrågasättande av själva begreppet informationskompetens. Om lärande av informationssökning och användning är situerat, är det då meningsfullt att tala om informationskompetens i allmänhet? Vad är generiskt mellan kontexter inom det som vanligen brukar innefattas när vi talar om informationskompetens och vad är det som är specifikt, inbäddat och kontextbundet? (Limberg, Sundin & Talja, 2009, s. 53) Som vi ser kontrasterar dessa tre parallella perspektiv mot Bolognaprocessens definition av informationskompetens som generisk förmåga. Man kan dra slutsatsen att frågan om informationskompetens liksom ett mynt, har två sidor. Å ena sidan kan man argumentera för att informationskompetens innehåller vissa generiska delar: basen i informationskompetens, att inse att man behöver information och sedan söka och 8

13 värdera det man finner, är oberoende av kontext och sammanhang. Å andra sidan, olika kontexter kräver olika strategier och ämneskännedom och med det perspektivet är informationskompetens inte överförbar från en kontext till en annan. 2.3 Bibliotekariens pedagogiska roll Att förmedla och utbilda i informationskompetens är en av bibliotekariens uppgifter och det finns flera olika pedagogiska roller för denne att välja i dessa sammanhang. Kuhlthau (2004) beskriver fem olika lärarroller på lika många undervisningsnivåer som skiljer sig åt i fråga om innehåll, ämnesintegration och antal undervisningstillfällen. Undervisningsnivåerna, och vidhängande lärarroller, kallas: 1. Organizer/Organisatören 2. Lecturer/Föreläsaren 3. Instructor/Instruktören 4. Tutor/Handledaren 5. Counselor/Rådgivaren (Kuhlthau, 2004, s. 122) På nivå 1 befinner sig Organisatören. Denne undervisar inte själv, men tillhandahåller en samling resurser tillgängliga med hjälp av ett klassifikationssystem. Användarna får själva lära sig att hitta och använda resurserna. Trots att organisatören inte undervisar, är denne en förutsättning för de följande nivåerna. Utan en väl organiserad samling är informationssökning besvärlig, kanske till och med omöjlig. På nivå 2 är Föreläsaren som genomför biblioteksintroduktioner för stora grupper av nya studenter, oftast i början av terminen. På denna nivå har man rundvandringar och introduktion till bibliotekets samlingar och policy. Instruktören på nivå 3 har en källorienterad ansats och undervisar om en särskild källa relaterad till en specifik uppgift som studenterna har vid det aktuella tillfället. Undervisning på instruktörsnivå kan vara uppdelad på flera tillfällen, vart och ett med eget fokus, men undervisningen är alltid kopplad till studenternas aktuella informationsbehov. Nivå 4, Handledaren, kan liknas vid stigfinnaren i det beteendeorienterade förhållningssättet. Handledaren ger strategier för att hitta och använda de resurser som krävs för att lösa en specifik uppgift. Undervisningen förbereds tillsammans med ämnesläraren och liksom på nivå 3, instruktören, är fokus att hitta och använda resurser samt förstå relationen dem emellan. Den femte och sista nivån, Rådgivaren, tar hänsyn till de tankar och känslor studenterna erfar under sökprocessens gång och att vara stöttande och uppmuntrande är en viktig egenskap. Fokus för undervisningen ligger på framtida lärande genom kunskap i, och förståelse om, informationssökningsprocessen. Undervisningen är väl integrerad med ämnesundervisningen och planeras och genomförs i samverkan med ämnesläraren. Studenterna ges möjlighet att förstå informationssökningsprocessen genom att reflektera över sina egna erfarenheter och på så sätt lära för framtida behov. Vid en första anblick kanske inte nivåerna 1 och 2 leder tankarna till undervisning, men användarundervisning är så mycket mer än bara lektioner i ett klassrum. Bibliotekarier har en pedagogisk roll även i arbetet med att organisera och tillgängliggöra bibliotekets resurser, både elektroniska och fysiska. Även i arbetet i en informationsdisk ställs krav 9

14 på ett pedagogiskt arbetssätt, här beskrivet i nivå 3. Nivåerna 4 och 5 är de som anknyter till det som vi undersöker i vår uppsats. Den i förväg planerade undervisningen i grupp, här kallad användarundervisning. 2.4 Användarundervisning Det finns flera olika begrepp för det fenomen som vi här kallar användarundervisning. Undervisning i kritisk litteratur- och informationssökning är ett exempel. Vi har valt att använda oss av begreppet användarundervisning, som kan ses som en översättning av den vanligt förekommande engelska termen user education. En annan anledning till att vi valde att använda begreppet användarundervisning, är att det är lättare att hantera och läsa i löpande text än andra längre begrepp, särskilt när det återkommer många gånger. Men, användarundervisning, vad är då det? Vad är undervisning och vilka är användarna? Man skulle kunna säga att i stort sett all verksamhet på ett högskolebibliotek är användarundervisning. Möten i informations- och lånediskar, planering av webben och enskild handledning, är bara några av de tillfällen då bibliotekarien har en pedagogisk roll. Det akademiska bibliotekets användare är heller inte en homogen grupp. Bibliotekarien kommer dagligen i kontakt med studenter, doktorander, lärare och annan personal, men också allmänheten. I vår uppsats väljer vi definitionen användarundervisning, och avser den i förväg planerade undervisning som riktar sig mot studenter i grupp. Högskolebibliotekens användarundervisning har i takt med det förändrade informationslandskapet ändrat karaktär. Utvecklingen har gått från undervisning i bibliotekskunskap till lärande av informationskompetens (Limberg & Folkesson, 2006, s. 19). Detta skifte av fokus har inte bara sin grund i IKT-utvecklingen, utan också i pedagogiskt nytänkande (Limberg & Folkesson, 2006), från förmedlingspedagogik mot ett studentaktivt arbetssätt. Högre utbildning baseras alltmer på studenters självständiga lärande, och att studenterna behärskar konsten att söka, granska och använda information blir allt viktigare (Sundin, 2005). Under 2000-talet började forskarna inom fältet informationskompetens och användarundervisning att intressera sig mer och mer för den sociala kontext informationssökning och användarundervisning är en del av. Man har sett att informationssökning sällan är rationell, förnuftsbaserad, individuell eller systematisk (Sundin, 2005). De använder ett sociokulturellt perspektiv och fokuserar på hur deltagande i olika sociala praktiker formar normer, värderingar och förväntningar i samband med informationssök (Sundin, 2005). Med ett sociokulturellt perspektiv är det också möjligt att belysa och problematisera den kontext inom vilken information skapas. Enligt den sociokulturella teorin är ämnessammanhang en förutsättning för lärande. Det är först när undervisning mot informationskompetens sätts i ett sammanhang som den blir meningsfull för studenterna. Undervisningen bör planeras tillsammans med ämneslärare, både för att få den ämnesmässiga anknytningen, men också för att studenterna ska få undervisning när de som bäst behöver den, till exempel inför uppsatsarbetet. Mer om detta följer i avsnitt där vi presenterar fyra olika förhållningssätt till användarundervisning. 10

15 2.4.1 Perspektiv på undervisning Liksom det finns olika teorier kring lärande och informationskompetens finns det olika perspektiv på undervisning och som undervisande bibliotekarie har man anledning att fundera över sin syn både på undervisning och på studenters lärande. Både Ramsden (2003) och Biggs och Tang (2007) beskriver tre olika perspektiv på undervisning och lärande. Perspektiven har olika fokus beroende på vad man som undervisare anser vara viktigast. Perspektiv ett har ett förmedlingsperspektiv på undervisning och i fokus står studenternas förmåga att lära. Lärandet är separerat från undervisningen, och studenterna ses som kärl som ska fyllas med kunskap. Hur väl undervisningen faller ut beror på studenternas förkunskaper, motivation och förmåga att ta till sig kunskap. Huruvida studenterna når önskat resultat beror, enligt detta perspektiv, på deras förmåga att lära, inte på lärarens skicklighet eller hur undervisningen är organiserad. Med perspektiv två läggs istället fokus på läraren och dennes undervisningsmetoder. Även ur detta perspektiv har man ett förmedlingsperspektiv, men det som förmedlas är inte bara information, utan också principer och förståelse (Biggs & Tang, 2007). Om resultat uteblir kan det åtgärdas genom att läraren provar en annan undervisningsmetod. Perspektiv tre fokuserar istället på vad studenterna gör och hur undervisningen kan stödja deras lärande. Lärandet ses som en process som leder till förändring av förståelse och sätt att tänka. Pedagogen måste reflektera över sin undervisning och formulera tydliga mål, men också fundera över hur man ska veta om studenterna når dessa mål. Båda skrifterna förespråkar perspektiv tre, vilket belyses av följande citat: Teaching is not a matter of transmitting but of engaging students in active learning, building their knowledge in terms of what they already understand (Biggs & Tang, 2007, s. 21). Detta sätt att se på undervisning anknyter till det sociokulturella perspektivet på lärande där studenterna måste vara aktiva deltagare i undervisningen och den nya kunskapen knytas till sådant de redan kan Olika förhållningssätt till användarundervisning Vilket perspektiv på undervisning man som undervisande bibliotekarie än väljer, är det på bibliotekets användarundervisning det ska appliceras. Som undervisande bibliotekarie kan man förhålla sig till användarundervisningen och dess innehåll på olika sätt. I detta avsnitt går vi igenom fyra olika förhållningssätt, som vart och ett har olika utgångspunkter. Den kanske mest kända forskaren på detta område är Carol C. Kuhlthau. Hon beskriver tre ansatser till användarundervisning, benämnda: källansats (source approach), stigfinnaransats (pathfinder approach) och processansats (process approach) (1987). Den svenske forskaren Olof Sundin (2005) har också identifierat olika förhållningssätt till användarundervisning, varav tre har flera likheter med Kuhlthaus, men han lägger också till ett fjärde, kommunikativt orienterat förhållningssätt. Nedan följer en kortfattad genomgång av de olika sätten att förhålla sig till användarundervisning. Rubrikerna är Sundins benämningar på de olika förhållningssätten. Källorienterat förhållningssätt I detta förhållningssätt är källorna i fokus för undervisningen. Man undervisar om primär-, sekundär- och tertiärkällor, och ger exempel på olika källor för olika användningsområden (Sundin, 2005). I det källorienterade förhållningssättet lever 11

16 gamla tiders undervisning i bibliotekskunskap kvar. Därmed inte sagt att det källorienterade förhållningssättet hör historien till. Att känna till vilka källor som är pålitliga blir viktigare ju fler källor man har tillgång till. Källorna bör dock ges en kritisk belysning avseende såväl innehållet som den kontext de är skapade inom (Sundin, 2005, s. 148). Det källorienterade förhållningssättet har sin motsvarighet i Kuhlthaus källansats. Den stora nackdelen med detta perspektiv är, enligt Kuhlthau, att undervisningen bara ger kunskap om källorna istället för användningen av dem. (Kuhlthau, 1987) Det är också svårt att föra över kunskaper från en informationssökningssituation till en annan. Beteendeorienterat förhållningssätt Med detta förhållningssätt står ordningen i vilken man bör använda källorna i fokus. Bibliotekets egna samlingar är ofta utgångspunkten och sökningen börjar i allmänna källor såsom encyklopedier för att sedan leda vidare till mer specialiserade databaser. Undervisningens mål är att ge studenterna en struktur som de kan använda i senare sökningar oavsett sammanhang. Det beteendeorienterade förhållningssättet är ett ämnesoberoende förhållningssätt som illustrerar relationen mellan bibliotekets olika källor och hur användaren bör navigera mellan dem (Sundin, 2005, s. 150). Till skillnad från Sundins ämnesoberoende beteendeorienterade förhållningssätt är Kuhlthaus stigfinnaransats ämnesberoende. Bibliotekarien visar en mall för informationssökning inom ett särskilt ämne. Man går även här från en generell sökning till specifika sökningar i ämnesdatabaser. Även om detta angreppssätt belyser hur bibliotekets källor förhåller sig till varandra ger det, enligt Kuhlthau, inte tillräckligt för att kunskaperna ska kunna användas i ett annat sammanhang. While source use and location skills are emphasized, the reasoning process that underlies independent research is not developed (Kuhlthau, 1987, s. 24). Processorienterat förhållningssätt Detta förhållningssätt har fokus på den enskilde användarens informationssökningsprocess istället för på informationen i sig. Utgångspunkten är individens förnuftsbaserade och rationella informationssökning, även om hänsyn också tas till känslomässiga aspekter. Utmärkande för det processorienterade förhållningssättet är att det betonar metakognitionens betydelse. Sålunda är det inte själva beteendet som behandlas, utan snarare hur användaren skall tänka vid informationssökningen; användaren skall förstå den process som hennes informationssökning är en del av, genom att processens olika led medvetandegörs. (Sundin, 2005, s. 151) Informationssökningen ses som en del av en ämnesoberoende problemlösningsprocess. Ämne och kontext saknar betydelse då det som står i fokus är en generalisering av enskilda individers informationssökningsprocess, tänkt att överföras till andra individer i andra sammanhang (Sundin, 2005). De känslomässiga hänsyn som visas i det processorienterade förhållningssättet är influerade av Kuhlthaus processansats. Processansatsen, som är den ansats som Kuhlthau förespråkar, betonar och utgår från den känslomässiga berg- och dalbana som informationssökning innebär för studenten och modellen beskriver ingående de olika känslomässiga stadier som studenten passerar under sin informationssökningsprocess. 12

17 Det första stadiet är en känsla av osäkerhet och oro i samband med att uppgiften introduceras. Denna oro följs av en känsla av optimism när ämne valts. Optimismen förbyts dock till förvirring och sviktande självförtroende i tredje stadiet som inträffar i samband med problemformuleringen. Fjärde stadiet innebär en vändpunkt då syfte och frågeställning är klara. Det femte stadiet, informationssamlingen, är en period av ökat självförtroende och förvissning om att man är på rätt väg. I det sjätte, och sista, stadiet känner studenten lättnad och tillfredsställelse över att ha slutfört sin uppgift (Kuhlthau, 1987). Kuhlthau argumenterar för att man i användarundervisningen ska ta hänsyn till dessa känslor och syftet är att studenterna ska vara medvetna om, och förstå, de olika delarna i informationssökningsprocessen. Library instruction that guides the students through the levels of information needs, to solve a problem or shape a topic, enables them to use information for learning. Instruction that helps them develop a realistic perception of an information system prepares them to be more successful searchers. They are preparing to use information in actual situation of information need and to transfer library skills to other systems. (Kuhlthau, 1987, s. 26) Kommunikativt orienterat förhållningssätt Det kommunikativt orienterade förhållningssättet till användarundervisning betonar informationssökningens sociala aspekter. Man betonar att informationssökning är en social process som äger rum i ett institutionellt sammanhang (Sundin, 2005, s. 152). Till skillnad från de andra förhållningssätten, som ser informationssökning som en individuell process, belyser det kommunikativt orienterade vikten av samarbete mellan användare vid informationssökning, kognitiv auktoritet vid källkritik samt social navigering (Sundin, 2005, s. 152). Med ett kommunikativt orienterat förhållningssätt blir informationssökning beroende av både ämne och kontext. Informationssökning ses som en del av ett större sammanhang och inte som ett eget kontextoberoende ämne (Ekenberg, 2007, s. 19). Förståelsen för att information både skapas och konsumeras i ett sammanhang är central och ger utrymme för att belysa maktstrukturer och hierarkier. Det kommunikativt orienterade förhållningssättet har sin grund i ett sociokulturellt perspektiv på lärande. I det sociokulturella perspektivet står kommunikation och interaktion mellan människor i fokus. Kunskap är knuten till en social kontext och den både skapas och förs vidare genom kommunikation (Säljö, 2010). Även om användarundervisningen låter sig delas upp i dessa fyra förhållningssätt är det inte så att en undervisande bibliotekarie måste välja att använda sig av bara ett av dem. Alla fyra kompletterar varandra, även om man har sin tyngdpunkt i ett eller två (Sundin, 2005). Värt att tänka på är om användarundervisningen ger studenterna tillräckligt mycket på fötterna för att de ska vara informationskompetenta även i arbetslivet. De flesta studenter går inte vidare till en forskarkarriär, utan arbetar inom olika områden i samhället. Områden med helt andra informationskulturer än den akademiska. Jennifer Hoyer (2011) menar att: [ ] without an understanding of broader information literacy concepts, and an ability to recognize non-academic information needs and transfer appropriate information 13

18 skills to any context, students cannot be classified as information literate. (Hoyer, 2011, s. 11) Hoyer hävdar att ett kommunikativt orienterat förhållningssätt ger bäst förutsättningar för att studenter ska bli informationskompetenta även i yrkeslivet eftersom det betonar vikten av kommunikation och interaktion (2011). 2.5 Användarundervisningen i framtiden Användarundervisningen har, som vi tidigare redovisat, utvecklats från undervisning om det egna bibliotekets tryckta källor, till undervisning i kritisk informations- och litteratursökning. Vad som kommer hända med användarundervisningen i framtiden är det svårt att sia om, men i en studie publicerad 2009 redogör Laura Saunders för en expertpanels åsikter om framtiden för bibliotekens användarundervisning. I studien fick en expertpanel ta ställning till tre olika scenarion för användarundervisningen 10 år fram i tiden. Det första scenariot var status quo där förutsättningarna inte har förändrats särskilt mycket från nuvarande förhållanden. Det andra scenariot innebär att fakulteterna tar över ansvaret för att utbilda studenterna i informationskompetens och bibliotekarierna bir marginaliserade. Det tredje scenariot innebär ett utökat samarbete mellan bibliotekarier och fakultet där ansvaret för studenternas informationskompetens är delat mellan de båda parterna. Enligt panelen är det tredje scenariot det mest sannolika. De anser att samarbetet mellan bibliotekarier och fakultet troligen kommer att utökas och fördjupas. En förutsättning är dock att bibliotekarierna fortsätter att öka sin pedagogiska kompetens för att bli en jämbördig partner i undervisningen. Viktigast av allt är dock att informationskompetens definieras ordentligt för att kunna få en tydlig plats i akademin (Saunders, 2009). Expertpanelen sade sig dock tro att lärarnas inställning till bibliotekarierna och informationssökning kan sätta käppar i hjulet för ett utökat samarbete. Lärarna anses tro att studenterna redan kan söka information och de är därför ovilliga att släppa undervisningstid till detta. Några i panelen påpekade att lärarna ofta inte tror att bibliotekarierna har pedagogisk kompetens och därför inte ser dem som jämlika (Saunders, 2009, s. 106). Många tycks tro att i takt med att den fritt tillgängliga informationsmängden ökar minskar behovet av handledning i hur man söker information. Tvärtom: i sammanhang som dessa blir vägledning av den som behärskar en domän en central komponent för nybörjaren (Säljö, 2010, s. 242). 2.6 Sammanfattning av tidigare forskning och teorier I detta avsnitt ger vi en kort sammanfattning av de teorier som presenterats i kapitel 2. I nästa kapitel redogör vi för val av metod och hur vi gått till väga vid insamlingen av materialet. För att studenter ska nå bästa möjliga resultat menar flera forskare inom pedagogik att det är viktigt med tydliga lärandemål. Målen gör att studenterna förstår vad undervisningen syftar till, vilket i sin tur gör att studenterna blir motiverade att lära sig. Vidare menar forskarna att studenter som har möjlighet att studera i lugn och ro utan yttre press i form av kommande examination lär sig bättre och på en djupare nivå än de 14

19 studenter som vet att en tentamen väntar (Biggs & Tang, 2007). Dessutom, menar forskarna, är studenternas möjligheter till samverkan, både med sina lärare, och varandra, av avgörande betydelse för deras lärande. Denna betoning på samverkan, både studenter emellan och mellan studenter och deras lärare anknyter till det sociokulturella perspektivet på lärande som sätter samspel och kommunikation mellan individer och den kultur vari de verkar i fokus. Kunskap anses knuten till olika sociala kontexter och förs vidare genom kommunikation och interaktion. Med ett sociokulturellt perspektiv ses lärande inte som något som är förbehållet skola och undervisningsväsen, utan något som sker i olika sammanhang, hela tiden. Lärande är en livslång process där alla sociala situationer bär med sig en möjlighet till lärande (Säljö, 2010). Lärande är enligt det sociokulturella perspektivet en social handling som kräver aktivitet från den som ska lära sig (Säljö, 2010). Kunskap är inte något som bara kan förmedlas från en kateder. Detta förs också fram av såväl Biggs och Tang (2007) som Ramsden (2003). De betonar vikten av en studentaktiv undervisning som hjälper studenterna att knyta ihop ny kunskap med tidigare erfarenheter. Den form av kommunikation och lärande som sker inom högre utbildning med dess tradition av förmedlingspedagogik och skriftspråklig kommunikation blir enligt det sociokulturella perspektivet abstrakt och svårtillgänglig, då de nya kunskaperna inte alltid kan knytas an till de erfarenheter och kunskaper studenten redan har. Med ett sociokulturellt perspektiv på lärande vill man istället för förmedlingspedagogik använda ett studentaktivt arbetssätt i sin undervisning. Studenter som engageras och uppmuntras att aktivt delta i undervisningen blir enligt detta perspektiv motiverade och känner också att deras tidigare erfarenheter är betydelsefulla för lärandet, både i stunden och i framtiden. Av de fyra presenterade förhållningssätten till användarundervisning, är det det kommunikativt orienterade förhållningssättet, som delar syn på lärande med det sociokulturella perspektivet. Med ett kommunikativt orienterat förhållningssätt till användarundervisning lägger man vikt vid de sociala aspekterna av informationssökning (Sundin, 2005), till skillnad från de övriga förhållningssätten som ser informationssökning som en individuell process. Det kommunikativa förhållningssättet ser också användarundervisningen som en del i ett större och kontextberoende sammanhang, inte som ett eget ämne oberoende av kontext och sammanhang. Eftersom det kommunikativa förhållningssättet betonar vikten av kommunikation och interaktion är detta det förhållningssätt som ger bäst förutsättningar för att studenterna ska bli informationskompetenta också i sitt kommande arbetsliv (Hoyer, 2011). Carol C. Kuhlthau argumenterar för att man i användarundervisingen ska ta hänsyn till de olika känslomässiga stadier som studenterna går igenom i sitt informationssökande (1987). Det gör man om man har ett processorienterat förhållningssätt till användarundervisning, men också om man i sin pedagogiska roll väljer nivå fem av de av Kuhlthau (2004) specificerade fem undervisningsnivåerna. På nivå fem, som är den högsta av Kuhlthaus nivåer, tar man hänsyn till studenternas känslor och stöttar och uppmuntrar studenterna i deras informationssökning. Undervisningen planeras i samråd med ämnesläraren och fokus ligger på ett framtida, livslångt, lärande med hjälp av kunskap i och förståelse om informationssökningsprocessen. I och med ämnes- 15