Skönlitterär högläsning som undervisningsmetod

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Individ och samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng Skönlitterär högläsning som undervisningsmetod - En historie- och religionsdidaktisk studie i årskurs 1 Reading fiction aloud as a teaching method - A history and religion didactic study in school year 1 Susanne Svensson Louise Öhnfeldt Lärarexamen 210hp Historievetenskap och lärande / Religionsvetenskap och lärande Examinator: Per Eliasson Handledare: Torsten Janson

2 Att göra rätt kan förhindra mycket farligt. Man får inte vara rädd för att vara rättvis. Det finns inga bättre eller sämre människor, vare sig de är judar, muslimer eller kristna, svarta, gula eller vita. Alla är vi människor som ska ha samma rättigheter. Världen tillhör oss alla. Kom och lägg din arm om Judiths axlar. Antoinette Becker, ur efterordet i Judith och Lisa 2

3 Sammanfattning Uppsatsen besvarar frågan hur högläsning av skönlitteratur med historie- och religionsinslag kan användas som pedagogiskt verktyg för att stimulera historiemedvetande och reflektion kring livsfrågor från skolår 1. Arbetet visar hur högläsning av skönlitterära böcker som tar upp historiska händelser och viktiga livsfrågor, i kombination med samtal och diskussioner, utvecklar den empatiska mognaden hos eleverna och skapar en grund för tidigt historiemedvetande. En studie har genomförts i två klasser med olika social och etnisk bakgrund. Ett högläsningsprojekt utvecklades och genomfördes sedan på samma sätt i de två klasserna. Valet av skönlitteratur och arbetsmetoden lyfts fram som viktiga för framgång med projektet. Högläsningsprojektet visar hur positiva attitydsförändringar uppstått i den heterogena miljön och att det framförallt handlar om en återkoppling av innehållet i skönlitteraturen till de egna erfarenheterna eller den egna levnadssituationen. Detta gör också att ett historiemedvetande sker. Pedagogens betydelse för att skapa en trygg miljö för eleverna att samtala och diskutera i samband med högläsingen ses också vara av stor vikt. 3

4 Inledning... 6 Syfte... 8 Frågeställning... 9 Kunskapsbakgrund Examensarbete Examensarbete Artikel ur Svenskläraren Historien är nu...13 Historieundervisningens byggstenar grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik Vägar in i skriftspråket tillsammans och på egen hand Barn- och ungdomspsykologi Religionsdidaktik om teori, perspektiv och praktik i religionsunder-visningen Abrahams barn Domens eller hjärtats etik Moral och människosyn i skolans värld Om undran inför livet Sammanfattning Metod Urval Skolklasserna Den heterogena klassen Den homogena klassen Demografisk översikt av skolområdena Skönlitteraturen Judith och Lisa Lika och olika alla vi i världen Spelar min lind, sjunger min näktergal Tillvägagångssätt Gemensam metod för lästillfällen Högläsningsprojekt Judith och Lisa Högläsningsprojekt Lika och olika alla vi i världen Högläsningsprojekt Spelar min lind, sjunger min näktergal Kvalitativa intervjuer med elever Intervju med pedagoger Presentation av pedagogerna Metodmässig diskussion gällande intevjuerna med pedagogerna Resultat av högläsningsprojektet Resultat från läsning av Judith och Lisa Resultat från läsning Lika och olika alla vi i världen Resultat från läsning av Spelar min lind, sjunger min näktergal Resultat av intervjuer med pedagoger Analys Individuella elevintervjuer vad gick fel?

5 Analys av högläsningsprojektets metod Analys av resultaten från högläsningsprojektet Avslutande diskussion Förslag på vidare forskning Litteratur- och referensförteckning Internet Examensarbeten Intervjuer och muntlig information Bilaga 1 Förfrågan till föräldrars samtycke Bilaga 2 Frågeformulär till kvalitativ intervju med barnen Bilaga 3 Frågeformulär till intervju med pedagogerna

6 Inledning Under vår uppväxt har skönlitteratur haft en stor betydelse, inte bara för fantasin utan även för vår identitetsutveckling. Vi minns båda lågstadieåren när våra fröknar läste från olika böcker ur den svenska bokskatten. Känslan i klassrummet var lugn och förväntansfull, och även de allra busigaste eleverna fick ro av den berättande rösten och det obligatoriskt tända ljuset på katedern. Efter läsandet fanns det alltid tid till samtal och diskussion kring bokens innehåll. Lärdomar som att respektera varandra och allas lika värde var återkommande samtalsämnen. Den enda frågan vi i dag ställer oss är om våra fröknar valde litteraturen med ett tydligt pedagogiskt syfte eller om det var det senaste boktipset som avgjorde valet? När vi i dag närmar oss vår lärarexamen för grundskolans tidigare år är det naturligt att vi får tankar kring hur vi ska utforma högläsningen i våra klassrum. Under utbildningens gång läste vi en kurs där läs- och skrivförståelse ingick. 1 Vid dessa föreläsningar förstod vi hur betydelsefull högläsning blir när pedagogen väljer skönlitteratur med ett pedagogiskt syfte. Vi som valt historie- respektive religionsvetenskap och lärande som huvudämne insåg att det fanns mycket skönlitteratur som kan kopplas till våra huvudämnen. Det här var något vi också gjorde under utbildningens verksamhetsförlagda tid. När vi var ute i klassrummen började frågor väckas hos oss båda: kan man med skönlitteratur, som tar upp historiska händelser och religionens livsfrågor, stimulera lärandeprocesserna i skolår 1? I boken Tänk om att arbeta med social kompetens i skolan (2001) skriver författarna Staffan Petersson och Lars Sjödin att vi människor dagligen ställs inför händelser som tvingar oss att ta ställning eller parti för/mot något. I vissa fall kan vi ha svårigheter att handla i lägen där det förväntas av oss att vi ska göra något. Därför är det viktigt enligt författarna att eleverna i skolan tränas i att tvivla på sådant de inte tror på och i att våga visa mod genom att säga ifrån. 2 Vilken roll har läsning av skönlitteratur haft i den svenska skolan? Vi fann en del intressanta intervjuer i boken Klassbildning och folkuppfostran Om litteraturundervisningens traditioner (1991) där människor beskriver sin skolgång under 1800-talets mitt. Författaren Jan Thavenius skriver om skolans inställning till läsning. Han menar att det förr var de 1 Anna-Karin Svensson, Språk och historia, Malmö Högskola, ht Petersson, S & Sjödin, L. (2001). Tänk om att arbeta med social kompetens i skolan. Lund: Studentlitteratur, s

7 religiösa skrifterna som var betydelsefulla och räknades som kvalitativ läsning. Det framgår även tydligt i boken att de religiösa texterna skulle rabblas som ett rinnande vatten, medan all annan litteratur betraktades som syndig. 3 En elev berättar i samma bok: Att läsa romaner var ju synd, och då alla böcker med icke religiöst innehåll voro romaner, så voro följaktligen läroböckerna i nyss uppräknade ämnen (geografi, historia, naturlära, geometri) romaner och alltså syndiga. 4 Av det här citatet framgår det tydligt att den analyserande och reflekterande delen av undervisningen inte förekom, utan i stället innehöll lektionerna ett slags fast mantra av texter som läraren och skolan redan bestämt. Hur ser då dagens skola på den skönlitterära läsningen? Vår erfarenhet så här långt är att pedagogen läser skönlitteratur högt i klassrummet samtidigt som bänkboken fortfarande lever kvar. Vi upplever däremot inte att pedagogerna idag väljer skönlitteratur med ett pedagogiskt syfte, utan ofta läses de senaste boktipsen som bibliotekarien rekommenderat. Naturligtvis stimulerar det här elevernas fantasi och kreativitet, men frågan är om samhällsorienterade ämnen blir diskuterade. Därmed säger vi inte att de skönlitterära böcker som finns att läsa, inte berör samhällsfrågor, men frågan kvarstår om vad det är som hamnar i fokus, berättelsen eller samhällets förändring? Vi tror på att föra in historia och religion genom skönlitteraturen som en pedagogisk handling som utmanar elevernas reflekterande, historiemedvetande och tankar kring religionens livsfrågor. I LpO 94 står det att eleverna ska träna sig i att reflektera över texter och dess innebörd, men även lära sig att kritiskt granska texter. 5 Vad kan då vara bättre än att välja den skönlitteratur som finns inom historia och religion och samtidigt föra diskussioner kring litteraturen och dess undertext? På vilket sätt kan man på basis av litteraturens undertext stimulera empatiska lärandeprocesser. Enligt boken Läsglädje i skolan (1998) kan litteraturen skapa inre bilder 3 Thavenius, J. (1991). Klassbildning och folkuppfostran Om litteraturundervisningens traditioner. Stockholm: Brutus Östlings Bokförlag Symposion AB. s Thavenius, J. 1991: Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, LpO94. Skolverkets hemsida:

8 samt påverka den empatiska förmågan hos eleverna. 6 Med hjälp av vår undersökning där vi läser högt för eleverna och diskuterar innehållet vill vi försöka ta reda på om vi kan stimulera elevers reflektion och medkänsla för det som är långt borta och samtidigt för det som finns nära. Författarna till Läsglädje i skolan skriver att för kunskapens och tankens skull bör barn läsa. Läsandet är för tanken var regnet är för grödan. 7 Det får oss att tänka på vindens kapacitet att sprida grödan vidare, precis som vi hoppas att elevernas tankar genom våra samtal ska spridas och vinna ny mark. Syfte Syftet har genomgått en förändring då vi från början avsåg att undersöka huruvida elevernas attityder och fördomar kunde påverkas med hjälp av tematisk högläsning. Vid projektets början intervjuades sammanlagt tio elever där frågorna till stor del behandlade attityder och fördomar. Resultatet från intervjuerna visade sig inte vara gångbara i vårt fortsatta arbete och vi insåg att en förändring av vår arbetsmetod krävdes. I stället för att intervjua eleverna individuellt skapade vi ett högläsningsprojekt där frågor och samtal blev centrala. Av egna erfarenheter är det vanligt med högläsning på lågstadiet. I de flesta fall är det en lustläsning som infinner sig, men det sker även som ett tidsfördriv vid de tillfällen eleverna har fruktstund. Vi har upplevt under vår verksamhetsförlagda tid att det är ovanligt att skönlitteratur väljs ut med ett historie- eller religionstema, som i sin tur bidrar till att ett historiemedvetande utvecklas och tankar kring livsfrågor kan lyftas till diskussion. Syftet med föreliggande uppsats är att pröva om skönlitterär högläsning med historie- och religionsinslag är användbart i skolår 1. Vidare vill vi också få fram klassföreståndarnas syn och tankar på användning av den tematiska skönlitteraturen i historia och religion, som vi valt att utgå ifrån i vårt högläsningsprojekt. Vår ambition är att ta reda på hur vi med hjälp av ämnesdidaktiskt vald skönlitteratur kan få igång elevernas historiemedvetande och reflekterande kring livsfrågor. Undersökningen har skett på våra respektive partnerskolor i skolår 1. Klasserna skiljer sig mycket från varandra då den ena är en homogen och den andra heterogen. Därför väljer vi 6 Amborn, H & Hansson, J. (1998). Läsglädje i skolan En bok om litteraturundervisning tillsammans med slukarålderns barn. Falun: Falu Bokproduktion. sid 22 7 Amborn & Hansson 1998:22 8

9 även att jämföra klasserna med varandra för att se om de sociala aspekterna har någon betydelse. Frågeställning Kan högläsning av skönlitteratur med historie- eller religionsinslag användas som pedagogiskt verktyg för att stimulera historiemedvetande och reflektion kring livsfrågor i skolår 1? Vilken inverkan på attityder och empatisk utveckling kan högläsning av skönlitteratur med historie- eller religionsinslag ha? Vilken betydelse har elevernas sociala bakgrund för de resultat som uppnås genom högläsningsprojektet? 9

10 Kunskapsbakgrund I den faktalitteratur som tar upp religionsdidaktik har vi uppmärksammat att begreppen livsfrågor, etik och moral ofta används. Därför har vi valt att lägga tyngdpunkten på dessa. Vi har dock noterat att det finns bristfällig forskning inom ämnet som tar upp skönlitteratur och religion. När vi till exempel tog hjälp av en bibliotekarie vid Malmö Högskolas bibliotek, för att orientera oss i olika databaser för skönlitteratur och ämnena historia och religion, blev resultatet magert. Vi fann dock en tidsskrift som diskuterar religion och skönlitteratur, som vi lyfter fram i det här avsnittet. Dessutom kommer vi att löpande knyta kunskapsbakgrundens infallsvinklar på didaktik till våra utgångspunkter för denna uppsats. På så vis syftar partiet till att ge oss analytiska verktyg. Vi har valt ut två examensarbeten som behandlar historia och religion. I dessa arbeten nämns högläsningen som ett mindre inslag av skoldagen, men har inte något riktigt pedagogiskt syfte. Vi saknar även undersökningar kring de diskussioner och samtal vi valt att föra med våra elever både under högläsningen och efter. Examensarbete 1 Som vi beskrivit tidigare fanns det inte mycket forskning kring skönlitteratur och religion. Dock finns det många examensarbeten som behandlar sköntlitteraturens olika möjligheter i undervisningen. Ett arbete vi valt att ta med är Skönlitteraturens möjligheter i undervisningen: en studie om sex lärares uppfattningar om skönlitteratur som läromedel i skolans tidigare år (2008) av Therese Andersson och Veronica Lindblom. Författarna vill ta reda på vilken avsikt pedagogerna har med skönlitteratur och hur de arbetar med litteraturen i sin undervisning. Deras resultat visar på att många lärare använder sig av skönlitteratur i arbetet med läs-, grammatik- och språkinlärning. Elevernas möte med skönlitteraturen gör att de bland annat lär sig bokstäver, ord och språkets uppbyggnad. Många lärare använder även högläsning för att stärka elevernas självförtroende genom samtal och för att skapa en förståelse för andra individer. Författarna skriver även att skönlitteratur kan användas inom andra ämnen för att tillgodose eleverna kunskap i till exempel historia och religion. Trots att författarna tar upp möjligheten med att högläsningen kan leda till ny kunskapsinhämtning är det få lärare som tar till vara på detta, även om många anser att det är viktigt. Det här verkar bero på att tiden inte räcker till och att många lärare 10

11 anser att högläsning ska vara lustfyllt och utan krav på diskussioner, då det finns en rädsla för att intresset för skönlitteratur då kan avta. 8 Examensarbete 2 I examensarbetet Den historiska romanen som didaktiskt verktyg en undersökning kring den historiska romanens användning i historieundervisningen (2007) undersöker Åse Ljungdahl och Cecilia Wallin vilken funktion historiska romaner kan ha i historieundervisningen. De diskuterar huruvida historiska romaner kan användas som didaktiskt verktyg och som komplement till läromedel, men även hur lärarnas inställning till den här sortens upplägg av undervisning ser ut. Avslutningsvis undersöker de om historiska romaner befäster någon kunskap hos eleverna i efterhand. Ljungdahl och Wallin refererar även till Eva Queckfeldt som skrivit Det var en gång...om historiska romaner och romaner som blivit historiska (2004). Hon menar att det är viktigt att levandegöra en historisk berättelse som ett komplement till lärarens historieundervisning, samt lärobokens faktainnehåll. 9 Deras examensarbete tar upp ett flertal frågeställningar och resultatet blir därför relativt långt med många olika synvinklar. Vi har valt att lyfta fram det som vi ansåg vara mest intressant och relevant för vårt arbete. Deras urvalsgrupp var högstadiet och gymnasiet, vilket skiljer sig från vår urvalsgrupp. Vi fann deras syfte med undersökningen intressant och vi kunde se vissa likheter trots åldersskillnad och litteraturval. Via en enkät som de utförde på skolorna kom de fram till att en majoritet av eleverna ansåg att de kunde lära sig något av de historiska romanerna. Ett av Ljungdahls och Wallins resultat var att elever har lättare att ta till sig från den berättade texten än från den komprimerade som ofta återfinns i framförallt de äldre läroböckerna. I stället kan eleverna med hjälp från den fiktiva berättelsen koppla samman innehållet med den verkliga historien som framställs i läromedlen. 8 Andersson, T & Lindblom, V. (2008). Skönlitteraturens möjligheter i undervisningen: en studie om sex lärares uppfattningar om skönlitteratur som läromedel i skolans tidigare år. Skövde Högskola. Hämtat 16 april, 2008, från 9 Ljungdahl, Å & Wallin, C. (2007). Den historiska romanen som didaktiskt verktyg en undersökning kring den historiska romanens användning i historieundervisningen. Malmö Högskola. Hämtat 16 april, 2008, från 11

12 Ljungdahl och Wallin intervjuade två lärare, en yngre och en äldre, som båda varit med när uppsatsförfattarna utövat sin undersökningsmetod i klasserna. Den yngre läraren såg fler hinder än möjligheter med att föra in skönlitteraturen i historieundervisningen. Han ansåg att skönlitteraturen egentligen endast var lämplig som intresseväckare. Hans starktaste argument var att eleverna inte behövde hålla sig till den sanna historien och därför kunde han inte riktigt se hur den skönlitterära litteraturen skulle platsa bland läroböckerna. I motsats till den yngre läraren, tyckte den äldre att skönlitteraturen var ett utmärkt komplement till faktainhämtningen. Han hade själv arbetat på det här sättet ett flertal gånger och påpekade att även högläsning förekommit vid några tillfällen. Hans syfte var att levandegöra historien och att det väckte intresse bland eleverna. Han menade också att alla elever har något att lära sig från en historisk roman. De svagare eleverna kanske lockades av spänningen medan de starkare eleverna kunde läsa mellan raderna. Slutligen menade den äldre läraren att han flera gånger upplevt hur eleverna kopplat samman skönlitteraturen med läroböckerna och att en aha-känsla uppstått hos eleven. De tillfällena menade läraren var mycket tillfredställande, då eleven visade förmåga på att kunna se en helhet av olika inlärningskällor. 10 Artikel ur Svenskläraren Hanna Sofia Öberg skriver i artikeln Skönlitteratur ger levande kunskap (2007) om elevers svårigheter att visualisera religionsämnet. Hon intervjuar fil dr Gudrun Fagerström som menar att skönlitteraturen är till stor hjälp, när det kommer till att bryta ner abstrakta livsfrågor och hjälpa läsaren att identifiera sig med innehållet. Dock poängterar Fagerström svårigheterna med att hitta böcker via databaser innehållande religion, något som enligt henne beror på att religionen i litteraturen inte är det väsentliga huvudämnet i böcker. Fagerström beskriver värdet i användandet av både läroböcker och skönlitteratur. Användandet av båda leder till en intellektuell och emotionell religionsförståelse. 11 Med det menas att samspelet mellan de båda litteraturerna ofta leder till en ökad kunskap både för den enskilda individen och till en förståelse för andra religioner. Fagerström menar vidare att skönlitteraturen bör innehålla ämnen som tar upp viktiga frågor som berör livet och det samhälle vi lever i. 12 Det anser vi är viktigt för att kunna stimulera elevers empati och lärande. 10 Ljungdahl, Å & Wallin, C. (2007). Den historiska romanen som didaktiskt verktyg en undersökning kring den historiska romanens användning i historieundervisningen. Malmö Högskola. Hämtat den 16 april, 2008, från 11 Öberg, H S. (2003). Skönlitteratur ger levande kunskap i Svenskläraren, (nr 1:10 f). 12 Öberg 2003, nr 1:10 f. 12

13 Historien är nu Författarna Klas-Göran Karlsson diskuterar i sin bok Historien är nu (2004) hur historia förmedlas i samhället. Karlsson hävdar att samhällets historiekultur förmedlas genom flera forum, där några exempel är skönlitteratur, film och konst. JØrn Rüsen är en av de historiedidaktiker som nämns i boken och han påpekar historieberättelsens styrka för att skapa en mer levande bild. Det i sin tur kan bidra till elevens identitetsutveckling och historiemedvetande. Dessutom anser han att historien blir något som eleven kan knyta an till, vilket i sin tur leder till att undervisningen blir meningsfull. 13 Karlsson beskriver skillnader mellan det icke vetenskapliga och den vetenskapliga historiebruket. Skönlitteratur räknas som det icke vetenskapliga, då författaren har möjlighet att vrida och vända på historien och skapa en bild som inte alltid stämmer med verkligheten. Samtidigt menar författarna att det icke vetenskapliga historiebrukets förmåga att skapa relation till attityder, föreställningar, känslor och värden. Det vetenskapliga historiebruket definieras av att vetenskaplig forskning stödjer dess teorier. 14 Historieundervisningens byggstenar grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik Magnus Hermansson Adlers tankar i boken Historieundervisningens byggstenar grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik (2004) vill vi lyfta fram i vår undersökning. Författaren menar att förmedlingen via skönlitteraturen kring en historisk händelse tydliggör tankar, motiv och känslor som historiens aktörer kan ha haft. Han beskriver vidare hur vi har tillgång till autentiska upplevelser skildrade i skönlitterär form, men även till den skönlitteratur där författaren kreativt och fantasifullt beskriver en historisk verklighet där krav på autentsitet uteblir. 15 Det här ger eleverna möjlighet att dels känna på hur det var att leva i en annan tid och dels känslan av att resa i tid och rum. Många historiska berättelser, oavsett om de är autentiska eller inte, berör religionens livsfrågor och på så sätt går historia och religion hand i hand. Det här ger också eleverna en förståelse för hur människor agerat i historien och det leder till att eleverna kan känna med dem. Det vill säga att de utvecklar en empati för de historiska aktörerna. För att det här ska kunna ske menar Hermansson Adler att eleven med hjälp av rätt didaktik ska ha kunnat leva sig in i aktörens tankar och viljor, men 13 Karlsson, K-G, Historiedidaktik: begrepp, teori och analys i Historien är nu 2004, Lund: Studentlitteratur. s Karlsson 2004: Magnus Hermansson Adler. (2004). Historieundervisningens byggstenar grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik. Stockholm: Liber AB. s

14 också accepterat aktörens villkor och på så sätt förstått de spelregler som gällde för tidsperioden. 16 Författaren påvisar ett resultat som Jean Piaget och Anne-Marie Weils kom fram till i en undersökning de utfört. I undersökningen utesluter inte Piaget och Weils möjligheten att eleverna med hjälp av skönlitteratur snabbare kan utveckla ett eget tänkande med en etisk mognad. 17 Det skulle i så fall styrka vår teori om att samtal om livsfrågor både under och efter tematisk högläsning, kan leda till att de yngre barnen tidigt utvecklar en empatisk förmåga. Hermansson Adler hänvisar även till historikern Christer Öhman som menar att den historiska skönlitterära berättelsen är viktig för att eleverna ska få möjlighet att utveckla ett historiemedvetande. 18 Här tror vi att eleven med hjälp av historiska glasögon kan ta del av den historiska berättelsen och på så sätt förstå dåtidens händelser och kunna koppla samman dem med nutid. Det ger även eleverna möjligheter att se likheter och skillnader och spänningen mellan då och nu lyfts fram. Att väcka elevernas historieintresse och historiemedvetande menar Hermansson Adler sker bäst genom skönlitterära studier inom ämnet historia. Det här ger eleverna möjligheter till att: skapa sig en egen berättelse om kunskaper och förståelse kring de historiska händelserna utveckla sin egen identitet i förhållande till historien och mötet med det annorlunda, till exempel den monstruösa ondskan identifiera moraliska ställningstaganden och val och därigenom upptäcka sina egna moraliska förutsättningar 19 I vårt högläsningsprojekt kommer vi i kontakt med Hermansson Adlers punkter. Genom att vi läser skönlitteratur med historie- och religionsinslag kan eleverna komma att utveckla sin egen identitet och förståelse för det förgågna. Men även genom att ställa etiska och moraliska 16 Hermansson Adler 2004: Hermansson Adler 2004: Hermansson Adler 2004: Hermansson Adler 2004:

15 frågor under läsningens gång blir eleven medveten om sin egen moral och sina etiska ställningstaganden. Vägar in i skriftspråket tillsammans och på egen hand Maj Björk och Caroline Liberg beskriver i sin bok olika metoder pedagoger kan arbeta utifrån vid den tidiga läs- och skrivinlärningen. Egentligen berör inte den här boken den typ av högläsningsprojekt vi valt att utföra, men det finns en del russin som vi menar tillför något till vår arbetsmetod. Björk och Liberg berättar i sin bok om psykoanalytikern Clarence Crafoords egna upplevelser från högläsningen under barndomen. Hans far hade långa arbetsdagar, men trots det läste han för sin son varje kväll. Han återberättar minnet med orden: Pappa var klädd i sin vapenrock med hårda metallknappar från den höga ståndskragen ändå ned. Nu fick jag knäppa upp alla knapparna. Det var härligt men ganska jobbigt för små barnafingrar. Knapp efter knapp lossade. När sista knappen gått upp kunde jag öppna rocken och krypa in med min högra arm under den, djupt in. Då kunde jag ta tag i pappas hängslen bak med högra handen och sätta vänstra tummen i mun, var på jag var redo att lyssna till högläsningen Dessa stunder väljer Björk och Liberg att kalla för litterära amningsstunder, då Crafoord som barn fick ta del av olika litterära världar. Författarna menar vidare att det är viktigt att pedagogerna i förskolan och skolan skapar liknande lässituationer för sina elever. Dessa stunder bär med sig en trygghet och glädje för eleverna. Det ger dem ett sätt att betrakta livet som pågår runt dem, men också på hur de själva är som människor. 21 Barnen i skolan lär sig att skriva och läsa under olika lång tid. Det innebär också att de behöver olika arbetsmetoder för att kunna knäcka läskoden och komma in i skriftspråket. Som pedagog måste man vara förberedd på att att varje enskild elevs behov ska tillfredställas och att eleverna har skilda förutsättningar när det kommer till läs- och skrivinlärning. Enligt Björk och Liberg kan ett bra arbetssätt vara att ägna tid åt mycket högläsning och gemensamt 20 Björk, M & Liberg, C. (2006). Vägar in i skriftspråket tillsammans och på egen hand. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur. s Björk & Liberg 2006:

16 skrivande. Läs- och skrivupplevelserna ska i sin tur koppla an till elevernas egna tankar och erfarenheter. 22 Författarnas rekommendation kring hur pedagoger kan arbeta med en klass på elever stämmer bra överens med vårt högläsningsprojekt. Dock har vi inte arbetat med skrivprocessen, utan endast ägnat vår uppmärksamhet åt högläsningens möjligheter. En viktig grundtanke som författarna vill poängtera är att barn ska lära sig läsa och skriva i gemenskap med andra. Det är viktigt att de läser både tillsammans med andra barn och med vuxna. I den sociala samvaron, där de möter andra som både kan mer och har andra erfarenheter, växer de som individer. 23 Författarna talar även om det livslånga läsintresset och menar att det är av vikt att det sker i glädje och genom utveckling. Att som individ få möjligheten antingen att lära sig att läsa, men även att bli läst för, ger en möjligheten att ta del av textens värld. För att kunna orientera sig i textens värld krävs förmågan att kunna ställa frågor som kan utvidga den. Dessa frågor kan antingen ställas av barnen eller av pedagogen. Det är också viktigt att frågorna blir besvarade för att en lärandeprocess ska ske. 24 Det här överensstämmer med den tanke vi utgått från vid planeringen av vår högläsning och dess samtal. Från förskoleåldern och uppåt möter eleverna en argumenterande, förklarande och utredande text. Den förklarande och utredande texten används främst för att eleverna ska få möjlighet till att förstå varför världen fungerar som den gör. Det här gäller bland annat det psykologiska och sociala i livet. I de argumenterande texterna lär sig eleverna att resonera, diskutera och övertyga sig själv och andra. Dessa texttyper hör till de viktigaste i inlärningssammanhang som eleverna möter under sin utbildningstid gällande läsning. Det är därför viktigt att de verkligen möts och utmanas av det. 25 Vi hade detta i åtanke vid valet av skönlitteratur till vårt högläsningsprojekt. Barn- och ungdomspsykologi Oddbjørn Evenshaug och Dag Hallen skriver i Barn- och ungdomspsykologi (2005) om det sociokulturella perspektivet. De hänvisar till den ryske utvecklingspsykologen Lev Vygotskij som menar att omgivningen är viktig för ett barns kognitiva utveckling. En sociokulturell 22 Björk & Liberg 2006: Björk & Liberg 2006: Björk & Liberg 2006: Björk & Liberg 2006:32. 16

17 miljö använder sig av redskap som lär barnen hur och vad de ska tänka. Vygotskij förespråkar det dialogiska samarbetet mellan barn och vuxna. Det är särskilt viktigt i de här sammanhangen att agera god förebild för barnet och kunna ge verbala instruktioner. Barnet kan i sin tur bearbeta informationen och sedan använda sig av den. Med andra ord går utvecklingen från den sociala miljön till att barnet på egen hand kan handla utifrån ett individuellt perspektiv. 26 Vi hade en vilja att skapa en sociokulturell miljö i klassrummet under högläsningsprojektet. De redskap vi valde att använda, var dels högläsningen och dels de samtal och diskussioner som fördes under läsningen och efter. Religionsdidaktik om teori, perspektiv och praktik i religionsundervisningen Carl E. Olivestam beskriver en del av den problematik som finns inom ämnet i Religionsdidaktik om teori, perspektiv och praktik i religionsundervisningen (2006). Religionsdidaktiken har ingen längre historia i Sverige. Tidigare fanns en diskussion som stod mellan att fokusera på rena ämneskunskaper i religion å ena sidan och fokus på didaktik i religionsämnet å den andra. Det vill säga att antingen skulle man kunna allt om religionerna eller så var man duktig på att lära ut. I den tidigare lärarutbildningen fanns det en spänning mellan företrädare för ämneskunskaper och företrädare för metodik. I dag är det en diskussion mellan själva ämnet religionsdidaktik och de krav som finns på att anpassa ett material till en undervisning. Historiskt sätt har religionsdidaktiken framförallt varit aktuell under tidsperioder då det krävts en lösning på en bättre framtid. Exempel på det är Nya testamentet som utvecklades av de ledande apostlarna där man ville lyfta fram en religionsdidaktisk syn. Didaktiken var från början en metod att uppfostra de som redan tillhörde kyrkan. Undervisningen utvecklades senare i hustavlor där de sociala och kulturella normerna stod. 27 Olivestam beskriver olika modeller för religionsdidaktik. En av dem är hermeneutik, läran om att tolka texter, där en förståelse är betydande för att bedöma en text på bästa sätt. 28 Olivestam skriver om en hermeneutisk didaktisk modell som avser att väcka elevernas intresse för innehållet i religionen genom identifikation. 29 Denna modell anser vi kan vara användbar när man vid högläsning diskuterar livsfrågor och religiösa traditioner. Det är betydande att lärare 26 Evenshaug, O & Hallen, D. (2005). Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur. s Olivestam, Carl E. (2006). Religionsdidaktik om teori, perspektiv och praktik i religionsundervisningen. Stockholm:Liber AB. s Hermeneutik. Artikel i Nationalencyklopedins internettjänst: : 29 Olivestam 2006:

18 och elever är på samma plan när diskussionerna sker och att läraren är en hjälp som kan leda eleven utan att lägga in egna åsikter och kommentarer. Den hermeneutiska didaktiken gör att eleven själv kan bygga sig en förståelse och se likheter istället för olikheter som är viktig i så väl i historie- som religionsämnet. 30 Det är viktigt som lärare att ha en förförståelse för elevernas bakgrund när man undervisar i religion. Läraren hjälper eleverna att sortera erfarenheter, värderingar och de intryck som uppstår, till en meningsfull struktur utan att påverka med sina egna åsikter. 31 I vårt fall blev det extra angeläget då en av klasserna som ingick i vår undersökning har en heterogent etniskt sammansatt karaktär. Det ställde krav på vilken skönlitteratur vi valde, men även samtalen och diskussionerna krävde att vi som högläsare kunde sätta oss in i elevernas upplevelser och reflektioner kring den lästa litteraturen. Olivestam hänvisar till Sven G. Hartmans forskning om barn och religion. Hartman menar att i barns tankar om livet ingår empati och handling, samt livsfrågor som formar dagens religionsundervisning. Dock menar Hartman att i vårt sekulariserade samhälle ses tro och religion som något privat och därmed får inte samtal om livsfrågor något utrymme. Detta leder till en krock då svenska barn och barn från olika kulturer behöver diskutera bland annat livsfrågor, tro och seder. För att få igång dessa viktiga samtal kan barnlitteratur vara ett stöd. Dels kan skönlitteraturen hjälpa barnen att öppna sig och dels kan litteraturen hjälpa barnen att få nya insikter om till exempel livsfrågor. 32 Abrahams barn En religionsdidaktisk bok för grundskolans tidigare år är Samma rötter Abrahams barn i tre religioner (2004) skriven av Dorothea Rosenblad och hennes dotter Fanny Rosenblad. Författarnas syfte är att minska missförstånden och öka kunskapen bland eleverna i skolan, genom att påvisa att judendomen, kristendomen och islam har samma rötter. Författarna beskriver hur man med olika berättelser från Bibeln kan försöka göra jämförelser med texter från Koranen. Här kan elever från andra kulturer hjälpa till att göra lektionerna mer spännande genom att berätta historier eller ta med föremål från sina hemländer Olivestam 2006: Olivestam 2006: Olivestam 2006: Rosenblad, D & Rosenblad, F. (2004). Samma rötter Abrahams barn i tre religioner. Stockholm: Fondi Förlag HB. s

19 För att väcka nyfikenhet och intresse poängterar författarna vikten av att läraren sätter sig in i de texter som ska läsas för att på så sätt bli förtrogen med berättelsen och dess karaktärer. 34 Detta är något som vi även tycker är viktigt då man läser skönlitterära böcker för eleverna. Dorothea Rosenblad beskriver även i sin bok Abrahams barn annorlunda undervisning om religion i dagens Sverige (1994) vikten av att ställa frågor utifrån litterära texter. Det här leder i sin tur till funderingar hos barnen, där diskussioner och samtal om livsfrågor blir en naturlig del. Det är i dessa samtal som lärare och elever hamnar på samma nivå, då de tillsammans försöker komma underfund med hur individerna i berättelsen känner och upplever saker. 35 Domens eller hjärtats etik Moral och människosyn i skolans värld Inom skolans värld talas det ofta om vikten av etiska och moraliska diskussioner där en djupare förståelse och acceptans kan utvecklas hos eleverna. Men vad är då etik och moral? Enligt Nationalencyklopedin beskrivs etik som den teoretiska reflexionen över moralen och dess grund 36 och moral förklaras med: en individs eller en grupps moral visar sig i vad de gör eller underlåter att göra. 37 Av detta kan man utläsa att etik handlar om tankemässiga reflektioner om vad som är gott och ont, medan moral står för vårt handlingsmönster, en förmåga att kunna följa regler om vad som är rätt och orätt. Olof Franck skriver i boken Domens eller hjärtats etik Moral och människosyn i skolans värld (2003) att vid etiska reflektioner och moraliska förhållningssätt är det viktigt att skolan förmedlar en god värdegrund. Denna värdegrund ställer krav på att bland annat visa aktning och respekt för varje människas egenvärde, människolivets okränkbarhet och solidaritet med svaga och utsatta. För att eleverna ska få kunskap och insikt om detta är diskussioner och samtal det enda sättet för att skapa eftertanke och ändra en sämre attityd till en bättre. 38 Franck tillägger att moraliska situationer alltid uppkommer som människor har olika uppfattningar om. Här kommer etiken in där etiska diskussioner om vad som är rätt och fel 34 Rosenblad & Rosenblad 2004: Rosenblad, D. (1994). Abrahams barn annorlunda undervisning om religion i dagens Sverige, Djursholm: Gripentryck AB. s Etik. Artikel i Nationalencyklopedins internettjänst: : 37 Moral. Artikel i Nationalencyklopedins internettjänt: : 38 Franck. O. (2003). Domens eller hjärtat etik? Moral och människosyn i skolans värld. Lund: Studentlitteratur. s

20 uppmärksammas. Dock är det viktigt att alla får säga sin mening och uttrycka sina tankar. 39 Vidare skriver Franck om empati, där människors inlevelseförmåga gör att de kan leva sig in i andra människors känslor och inte enbart föra en abstrakt dialog om etiska och moraliska förhållningssätt. 40 Om undran inför livet Bo Dahlin skriver i boken Om undran inför livet (2004) att religionens livsfrågor rent allmänt fick en större betydelse efter andra världskriget, då religionerna uppenbarligen hade misslyckats med förstå allt det onda som inträffat. Inom skolan visste man inte hur religionsundervisningen skulle ske för att bli så korrekt som möjligt. Svaret blev att eleven skulle utgå från sig själv i religionsundervisningen med frågor som Varifrån kommer jag? Vart går jag? Vem är jag? Detta gjorde även att en forskning kring barns tankar och funderingar påbörjades. 41 Forskning visade att frågor som Varifrån kommer jag? utökade tankar om vår värld hos eleverna, varför det till exempel finns fattigdom och orättvisor. 42 I samma bok beskriver Bo Dahlin berättelsens kraft där kunskap och lärdom finns. Barn tar bättre till sig vad som är rätt och fel genom berättelser och sagor, än att ständigt verbalt bli matade med detta. Berättelserna leder till en djupare kunskap hos barnet som i sin tur får utmana och stimulera sina tankar utan att själva befinna sig i fokus. 43 Vidare hänvisar Dahlin till Gunilla Lindqvist som menar att ett barn inte alltid har förmågan att uttrycka all den information, som de kan få via en berättelse eller saga. Därför ska man inte bli förvånad som lärare om barnet inte visar något intresse eller reaktion efter en läst saga. I det tysta kommer barnet att bearbeta den berättande sagan med sina livsfrågor och tankar. Författaren menar att det är viktigt att en pedagog i sin lektionsplanering tänker långsiktigt då eleven längre fram kan komma med tankar och funderingar. 44 Sammanfattning Vi har valt att sammanfatta kunskapsbakgrunden i punktform, eftersom vi menar att det synliggör de viktigaste områdena som den tidigare forskningen tar upp. 39 Franck 2003:28, Franck 2003: Dahlin, B. (2004). Om undran inför livet. Lund: Studentlitteratur. s Dahlin 2004: Dahlin 2004: Dahlin 2004:

21 Läsning av skönlitteratur anses i första hand som en intresseväckare där läs-, grammatik- och språkinlärning kan ske. Skönlitteratur beskrivs i tidigare forskning som ett bra komplement i undervisningen. Högläsning ges inte tillräckligt utrymme, oftast på grund av tidsbrist eller för att läsning av skönlitteratur endast ska ses som något lustfyllt. Elever har lättare att ta till sig skönlitterära berättelser än läroböcker och det gör att en av pedagogernas viktigaste roller är att överbrygga det fiktiva mot det verkliga. Forskare menar att skönlitteraturen som bör väljas ska innehålla frågor som berör livet och de samhälle som vi lever i. Historiedidaktiker påpekar historieberättelsens styrka att skapa en mer levande bild av historien. Det kan bidra till elevens identitetsutveckling och ökat historiemedvetande där kopplingar mellan dåtid och nutid görs. Med hjälp av rätt didaktik kan eleverna leva sig in i de historiska aktörernas tankar och utveckla ett eget tänkande och en etisk mognad. I den sociala samvaron och genom samtal i högläsningen växer eleverna som individer. Pedagogens roll för att skapa en sociokulturell miljö har därför stor betydelse för lärandeprocessen. I högläsarens roll som samtalsledare är saklighet viktigt, men också en förförståelse av elevernas bakgrund. Samtal och diskussioner om livsfrågor, som sprungit ur frågor under högläsning, leder till eftertanke och förbättring av attityder. Elever tar bättre till sig vad som är rätt och fel genom skönlitterära berättelser, då de inte själva är i fokus. Det är av vikt att tänka långsiktigt i sin lektionsplanering, då elevernas tankar kring det höglästa kan komma längre fram. 21

22 Metod Vår metod bygger på två huvudmetoder, dels högläsningsprojektet och dels intervjuer med pedagogerna. Som vi beskrev i början av arbetet ändrade vi vårt syfte efter att ha utfört de kvalitativa elevintervjuerna. Vi valde att från elevintervjuerna gå vidare med att undersöka möjligheterna att utveckla sjuåringars historiemedvetande och tankar kring livsfrågor genom högläsning och samtal. Styrkan med vår metod anser vi har varit att vi genom två olika intervjusätt försökt hitta den metod som lämpar sig bäst när man vill komma åt sjuåringars tankar. I det här avsnittet kommer vi att beskriva vårt tillvägagångssätt och visa hur vi utfört de kvalitativa intervjuerna med klassföreståndare och elever, samt hur högläsningsprojektet genomförts. En kvalitativ metod kännetecknas av en närhet till forskningsobjektet. Det som är särskiljande är att det finns en direkt subjekt-subjekttrelation mellan forskare och undersökningsenhet, vilket i sin tur leder till att en kunskapsutveckling sker. För att förstå de vi undersöker och intervjuar måste vi komma dem in på livet, vilket är syftet med kvalitativa tillvägagångssätt. 45 Vår tanke genom hela undersökningsprocessen var att vara nära barnen och ta del av deras vardag. I och med att vi befann oss i deras skolsituation byggde vi successivt upp en närhet till dem. Vår metod har alltså byggt på utgångspunkten, som Idar Magne Holme och Bernt Krohn Solvang betonar, att studera fenomenen inifrån och på så sätt skapa en djupare och bredare uppfattning om den enhet man valt att studera. 46 Att som utomstående genomföra intervjuer, samt ett högläsningsprojekt kräver att forskarna förbereder sig genom att lära känna den enhet som ska undersökas. Dock är det viktigt att man som forskare fortfarande kan hålla en saklig och kritisk distans till enheten och inte endast betrakta och utgå från det inre perspektivet. Det är en svår balansgång som kräver en växling mellan det inre och yttre perspektivet. 47 I vår del av metodarbetet valde vi att arbeta och behålla vårt växlande fokus mellan att tillhöra enheten för stunden för att sedan objektivt beskriva vad man just betraktat och förstått. 45 Holme, I M & Krohn Solvang, B (1991). Forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur. s Holme & Krohn Solvang 1991: Holme & Krohn Solvang 1991:93 22

23 När man genomför ett projekt om barns lärande är det viktigt att förbereda sig väl inför undersökningsmomentet och vi anser att vi har gjort det. Men eftersom vår enhetsgrupp var sjuåringar krävdes det också en flexibilitet från vår sida, och en beredskap på att eleverna inte alltid accepterar den skönlitteratur som presenteras. Det är viktigt att litteraturen på ett mycket tidigt stadie väcker deras intresse och nyfikenhet eftersom deras tålamod ofta kan visa sig vara kort. Misslyckas pedagogen med valet av litteratur visar barnen i de flesta fall ett tydligt ointresse och de samtal som krävs för att få fram ett resultat av undersökningen elimineras. Så även om vi på ett ambitiöst sätt valde ut pedagogisk skönlitteratur som vi trodde skulle passa dem, var det inte alls säkert att det skulle godtas. Vi var därför beredda på att ändra till annan skönlitteratur om det skulle visa sig nödvändigt. I vår kunskapsbakgrund hänvisar Dahlin till Lindqvist, som menar att en del barn bearbetar den berättande sagan under lång tid, med sina egna livsfrågor och tankar. Därför krävs det av pedagogen en långsiktighet vid läsning av skönlitteratur. 48 Urval Skolklasserna De två klasser som ingått i vår undersökning skiljer sig en hel del från varandra. Bägge skolorna ligger i Skåne. Den ena klassen är belägen i en stor sydsvensk stad och den andra skolan ligger ett par mil utanför en tätort. Det finns en etnisk skillnad mellan skolorna, då stadsskolan har en heterogen sammansättning och byskolan en homogen. Detta är vanliga begrepp som används i de mest skiftande sammanhang. I vårt fall handlar det om klassernas sammansättning rörande elever som klassas som första eller andra generationens invandrare och svenskfödda elever. Klasserna vi undersökt är två ettor. Den heterogena klassen Den ena klassen benämner vi som heterogen och det är klassen som ligger i den sydsvenska staden. Elevsammansättningen är heterogen då 19 av de 24 eleverna har invandrarbakgrund. De 19 eleverna kommer från olika länder som exempelvis Polen, Irak, Iran, Libanon och Kina. Majoriteten av eleverna har svenska som andra eller tredje språk. Barnen bor trångt tillsammans med föräldrar och många syskon i hyreslägenheter i området. Stadsdelen som eleverna bor i har många sociala problem och en stor del av de boende är arbetslösa eller sjukskrivna. Klassföreståndaren menar att en del av eleverna är trasiga och har svåra hemförhållanden. Vidare beskriver hon att många av eleverna är svaga i skolan och att mycket 48 Dahlin 2004:

24 av det beror på de språkliga svårigheterna, men att även en bekymmersfull hemmiljö påverkar dem. 49 Den homogena klassen Den andra undersökningsklassen är etniskt homogen och ligger i ett lugnt samhälle några mil utanför tätort. Merparten i klassen har svenska föräldrar, förutom en elev vars mor kommer från ett annat land. Barnen växer upp i ett villaområde med närhet till både natur och friluftsliv. Majoriteten av elevernas föräldrar arbetar i närliggande städer, vilket gör att många av eleverna även går på fritids efter skolan. Enligt elevernas klassföreståndare klarar sig barnen bra i skolarbetet och har ett lugnt förhållningssätt såväl till varandra som till vuxna och andra jämnåriga. 50 Demografisk översikt av skolområdena Med hjälp av information från de båda hemkommunernas hemsidor har vi valt att synliggöra en del av de skillnader som vi menar är av vikt att lyfta fram. Det är tal om två verkligt skilda uppväxtmiljöer för eleverna i våra undersökningsklasser. Som exempel kan vi nämna att den genomsnittliga disponibla inkomsten i den homogena miljön är nästan dubbelt så hög som i den heterogena, och att det också finns mer än dubbelt så många bilar per hushåll. Sett i förhållande till medelsvensson är den heterogena miljön klart under genomsnittet i fråga om ekonomiska resurser, medan den homogena miljön ligger över genomsnittet. I den homogena miljön röstar man borgerligt och bor i villa och i den heterogena röstar man rött och bor i antingen hyresrätt eller bostadsrätt i flerfamiljshus. 49 Pedagoger, intervju i heterogen klass, Klassförståndare, telefonintervju i homogen klass,

25 När tittar på den etniska bakgrunden finner vi att över 40% av invånarna i den heterogena miljön är födda utanför Sverige, mot endast 7% i den homogena. Utbildningsnivån är högre i den homogena miljön och andelen förvärvsarbetande är mer än 50% så hög. Andelen hushåll som tar emot ekonomiskt bidrag är över 17% i den heterogena miljön, jämfört med drygt 2% i den homogena. 51 Skönlitteraturen Det tog oss relativ lång tid att hitta rätt pedagogisk skönlitteratur, som förhoppningsvis skulle ge oss svar på vår frågeställning. På Höllvikens bibliotek fann vi till sist tre böcker. Deras bibliotekarie hade på ett välorganiserat sätt delat in skönlitteratur för barn och placerat dem i en bokhylla under rubriken historia/religion/kultur. Egentligen hade vi inget direkt sökord, men det var viktigt att litteraturens innehåll bestod av historiska händelser, religion, värdegrundstankar samt etiska dilemman. Vi hade Fagerströms tankar i huvudet vid våra val, eftersom hon trycker på vikten av att skönlitteraturen ska ta upp viktiga frågor om livet och det samhälle vi lever i. 52 Att texterna skulle kunna användas som diskussionsunderlag var självklart också av stor vikt. Elevernas bakgrund var också något vi hade i åtanke. Till sist fann vi litteratur som överensstämde med våra förväntningar. Judith och Lisa Judith och Lisa (1989) är en skönlitterär berättelse skriven av Elisabeth Reuter som handlar om de två vännerna Judith och Lisa under trettiotalets slut i Tyskland. Författaren berättar i 51 All statistik är hämtad från respektive kommuns hemsida och avser de områden som respektive skola ligger i. 52 Öberg 2003, nr 1:

26 slutet av boken att händelsen är självupplevd då hon förlorade sin judiska vän under liknande förhållande. Boken inleds med att Adolf Hitler tar makten i Tyskland och författaren har valt att beskriva hur skolmiljön påverkas och förändras för flickorna. Judith som är judinna behandlas plötsligt illa av såväl klasskamrater som skolpersonal. Den enda som stöttar Judith är hennes bästa vän Lisa. Under berättelsens gång får man även följa Lisas dilemma då hennes föräldrar vill att hon ska sluta leka med Judith och anpassa sig till den nya nationalsocialistiska regimen, vars symboler illustreras tydligt i boken. Författaren avslutar berättelsen med att beskriva kristallnatten, då Adolf Hitlers män förstörde tusentals judiskt ägda affärer och synagogor. Det här leder även till att Judith och hennes familj tillsammans med många andra judar försvinner spårlöst. Nästa morgon när Lisa vaknar är staden i fullständigt kaos och glasskärvor klär gatorna. Hon ser sig omkring och hittar Judiths nalle liggandes på kullerstenarna utanför Judiths fars apotek och får insikten om att Judith inte lämnat sitt hem frivilligt. Författaren väljer att avsluta boken sorgligt då flickorna aldrig mer ses och många frågetecken kvarstår. Anledningen till att vi valde den här boken är främst dess gripande berättelse, som har en solid verklighetsförankring och kan användas för att diskutera såväl de historiska aspekterna, som de etiska och moraliska. Lika och olika alla vi i världen Lika och olika alla vi i världen (1980) är skriven av Peter Spier. Egentligen är det här inte en skönlitterär bok utan det är snarare en bok som uttrycker tankar och frågeställningar kring hur vi lever vårt liv i världen. Den har många fint illustrerade bilder på olika människoutseenden och traditioner. Vi tog med den här boken eftersom vi tyckte att den hade viktiga budskap som liknar värdegrundstankarna. Vår gemensamma tanke och syfte med boken var att väcka barns tänkande kring olika utseende och kultur. Eftersom boken inte har någon berättande händelse utan bygger sin röda tråd kring illustrationerna av olika utseenden och människors olika leverne i världen är det svårt att sammanfatta innehållet. Dock finns det en hel del tänkvärda citat som vi i stället refererar till: Skratta åt och skratta med är inte samma sak. Vad som gör en människa glad kan göra en annan förfärligt ledsen. Alla vill vi se så bra ut som möjligt. Men vad man tycker är vackert på ett ställe 26

27 tycker kanske folk från annat håll är fult eller rent av löjligt. Många människor tror på en enda Gud...och miljoner andra tror på andra gudar. De som inte tror på någonting är kanske flest. 53 Spelar min lind, sjunger min näktergal Den här boken valde vi på grund av det historiska perspektivet som beskriver Sverige under 1900-talets början. Lindgren tar även upp existentiella livsfrågor och bokens stora ämnen är fattigdom och utanförskap, vilket är ämnen som kan leda till diskussioner med eleverna och som i sin tur förhoppningsvis ger svar på våra frågeställningar. Boken handlar om 7-åriga Malin som har förlorat sina föräldrar i lungsot. Deras bortgång leder till att ingen vågar ta hand om Malin och hon tvingas till fattighuset, vilket enligt henne visar sig vara det mest förfärliga och fulaste stället på jorden. Vi får följa hur Malin successivt förlorar sin livsglädje och hur hennes vardag med de äldre i fattighuset blir till en själlös rutin. Miljön beskrivs tydligt och ingående där lopporna suger blod nattetid och de äldre i fattigstugan kivas kring kaffekitteln om morgonen. Förestånderskan, Pompadolla, tar Malin under sina vingar med syftet att kunna få ut mer under sina tiggarrundor bland gårdarna. En dag kommer de till prästgården där de får mat. Under tiden de äter hör Malin hur någon läser ur en saga för prästens barn. Malin kan inte minnas att hon någonsin hört så vackra ord som berättaren läser upp. Väl tillbaka i stugan minns hon inte hela sagan, men några av de vackra orden har etsat sig fast i minnet: Spelar min lind, sjunger min näktergal. De här orden blir en längtan i Malin om något bättre och ett hopp väcks inom henne. Här får vi som läsare följa hennes väg mot ett annorlunda öde. Boken avslutas med en mystik som väcker många frågor kring det existentiella. Tillvägagångssätt I det här avsnittet beskriver vi tillvägagångssättet för högläsningen i skolklasserna. Därefter presenterar vi arbetssättet kring intervjuerna med klassföreståndare och elever. Innan intervjuerna och högläsningsprojektet påbörjades använde vi en kortare period åt att göra tillfälliga besök i de aktuella klasserna. Det här gjorde vi för att eleverna skulle känna igen oss och för att skapa en kontakt. 53 Spier, P. (1980). Lika och olika alla vi i världen. Örebro: Libris. 27

28 Gemensam metod för lästillfällen Vi utförde vår undersökning under tre veckor. Sammanlagt lade vi ner 120 minuter i veckan på högläsning i årskurs 1. Från början hade vi planerat 40 minuter långa pass, men tiden visade sig inte vara tillräcklig, då många samtal och frågor väcktes. Det innebar att vi efter första lästillfället ändrade tiden till 60 minuter per tillfälle. Som komplement till högläsningen var vi som högläsare aktiva med frågor under läsningens gång, samt fångade upp elevernas egna frågor under tiden vi läste. Vi vill betona att vi arbetade metodmässigt lika oavsett litteratur för att skapa en enhetlig undersökningsmetod. Eleverna samlades i en ring på golvet. Viktigt är att poängtera att vi inte spelade in de samtal och diskussioner som fördes. I stället förde vi anteckningar på vad som sagts och efter varje lästillfälle ägnade vi en kort stund till att analysera och sammanställa barnens tankar och åsikter. Vi som högläsare satt på en stol i ringen med ett barn på var sida. Under läsningens gång stannade vi till vid olika stycken som vi gemensamt märkt upp och ställde frågor till eleverna. Det här gjorde vi för att väcka deras intresse men även för att stimulera deras historiemedvetande och etiska tänkande. Vi ville också att eleverna skulle börja reflektera och tänka kring de olika händelserna som berättas i böckerna. Den här metoden önskade vi skulle leda till att eleverna började diskutera med varandra och med oss vuxna kring bokens innehåll, samt även koppla samman likheter och skillnader mellan det förgångna och idag. Den metod vi använt oss av kan beskrivas som en dold observation, där forskaren använder sig själv som mätinstrument där denna tittar, lyssnar och registrerar de intryck gruppen förmedlar. Fördelen med den här arbetsmetoden är att både de verbala och de icke verbala beteendena studeras. 54 Den dolda observationsmetoden blev rådande då vi befann oss i direkt anslutning till elevgruppen som vi skulle undersöka och eleverna själva inviterade oss som dolda observatörer. Eleverna visade även att de utvecklat en tillit till oss vilket underlättade samtalen. Från början var vår tanke att vi endast skulle utgå från de individuella elevintervjuerna. Men eftersom de visade sig inte ge något underlag för vår undersökning bestämde vi oss för att utgå från högläsningsprojektet och dess samtal. Holme och Solvang 54 Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur. s

29 skriver om den dolda observationsmetodens styrka, som lämpade sig för vårt högläsningsprojekt: Dolda observationsformer har sin styrka i att ingen vet om att vi observerar/.../ Det viktigaste är att vi som dolda observatörer och deltagare är accepterade av och möter tillit i gruppen. Det en är förutsättning för att gruppen ska agera naturligt och i enlighet med sina egna normer. 55 Högläsningsprojekt Judith och Lisa I vecka 2 efter de individuella intervjuerna påbörjades vårt högläsningsprojekt och den första boken Judith och Lisa introducerades. Vi läste boken under tre tillfällen och sammanlagt tog läsningen 180 minuter. Det var mer än vad som var tänkt från början och det berodde på det stora intresset från barnens sida. Vi berättade kort att boken handlade om två flickor i närliggande ålder som de själva. Vi beskrev även att historien utspelade sig i ett annat land än Sverige och under en annan tid. För att förklara tidsperspektivet utgick vi från deras gammelmor- och farföräldrar. De fick föreställa sig hur de såg ut som barn och på så sätt förklarade vi också hur lång tid tillbaka den aktuella händelsen utspelade sig. Högläsningsprojekt Lika och olika alla vi i världen Under vecka 3 genomfördes arbetet med Lika och olika alla vi i världen. Vi ägnade 60 minuter åt den här boken. Vi började med att visa några av bilderna i boken och förklarade kort vad boken tog upp. Inget behov av sätta någon handling i ett tidsperspektiv fanns. Högläsningsprojekt Spelar min lind, sjunger min näktergal Senare i samma vecka inleddes arbetetet med den tredje och sista boken Spelar min lind, sjunger min näktergal (2002). Boken behandlades under 60 minuter i vecka tre och under lika lång tid i vecka fyra. I likhet med läsningen av Judith och Lisa introducerade vi barnen till boken med en väldigt kort beskrivning av handlingen. Vi satte barnens egen ålder i relation till Malins och pratade återigen om deras gammelmor- och farföräldrar för att ge dem en uppfattning om när historien utspelade sig. Vi poängterade att det rörde som om ännu längre tillbaka i tiden än historien om Judith och Lisa. 55 Holme & Krohn Solvang 1991:

30 Kvalitativa intervjuer med elever Vid projektets början intervjuade vi fem stycken utvalda elever i varje klass. Antalet elever bestämdes av klassföreståndarna. De valde ut elever som är verbala och som inte känner sig osäkra och vågar stå för sin åsikt. Samtliga av de utvalda eleverna deltog i intervjuerna som utfördes individuellt. Klassföreståndarnas tankar stämmer bra överens med vad författarna Holme och Krohn Solvangs åsikter är kring urval av intervjupersoner. De menar att intervjupersonernas förmåga att uttrycka sig verbalt, samt en nyfikenhet till att vara med är viktiga beståndsdelar när man sätter ihop en urvalsgrupp. 56 Självklart är det alltid en fördel med verbala aktörer, men forskaren ska vara medveten om nackdelarna som kan uppstå. Nackdelar som att aktören ger de svar som han eller hon tror att forskaren vill ha. I boken Forskningsmetodik Om kvalitativa och kvantitativa metoder skriver författarna att det ofta kan visa sig i situationer där forskaren utvecklat en tillitsfull relation till aktörerna. Aktörerna vill då istället tillfredställa forskaren genom att anpassa svaren till vad de tror forskaren vill höra. 57 Intervjuerna spelades in på kassettbandspelare eftersom vi anser att det är en bra och välfungerande metod när man utför personliga intervjuer. Vi motiverar vår åsikt med att en nedskriven intervju aldrig kan bli lika exakt som en inspelad. När man som forskare i efterhand ska återberätta i detalj en enskilds persons tankar eller berättelse är det lätt att den omkonstrueras. Med hjälp av den inspelade intervjun kan man även lyssna och backa bandet precis så många gånger som det krävs för att få ett detaljerat och sanningsenligt resultat. Det som är viktigt att tänka på vid användning av kassettbandspelare är att man informerar intervjupersonen om inspelning av samtalet, så att den intervjuade kan känna sig avslappnad under intervjun. 58 Innan intervjuerna gjordes skickade vi, via klassförståndarna, ut en förfrågan till elevernas föräldrar om ett samtycke till förestående intervjuer. 59 Efter godkännandet påbörjades intervjuprocessen. De fem intervjuerna genomfördes i grupprum utanför klassrummen och tog cirka 20 minuter per elev. I de båda grupprummen fanns ett bord och två stolar. Istället för att placera eleven och oss själva mittemot varandra så valde vi en L-konstruktion för att skapa en 56 Holme & Krohn Solvang 1991: Holme & Krohn Solvang 1991: Holme & Krohn Solvang 1991: Bilaga 1 Förfrågan till föräldrars samtycke. 30

31 närhet och en förtroendeingivande stämning. Miljön och omgivningen är viktig när man intervjuar, då atmosfären kan påverka såväl positivt som negativt beroende på hur forskaren har förberett själva intervjusituationen. 60 Intervjuerna på den heterogena skolan genomfördes av Susanne och av Louise på den homogena skolan. Eleverna kände redan till att de skulle vara anonyma, eftersom det var en del av den information som gick ut till föräldrarna. Vi valde ändå att förtydliga det här för barnen innan intervjun påbörjades. Vi berättade även för var och en av eleverna att vi skulle skriva ett arbete på vår lärarutbildning. Dock tror vi att den informationen var lite för abstrakt, men det kändes etiskt rätt att vara tydlig och inte underskatta dem trots deras unga ålder. Efter den här kortare inledningen som tog ungefär fem minuter påbörjades varje intervju. Frågeformuläret som vi använde under intervjuerna återfinns i bilaga 2. Intervju med pedagoger I den heterogena klassen intervjuades klassföreståndaren och fritidspedagogen, eftersom fritidspedagogen var med vid samtliga lästillfällen, medan klassföreståndaren var med endast under det första och sista. I den homogena klassen intervjuade Louise klassföreståndaren. Intervjuerna skrevs ner för hand eftersom det var svårt att få till ett möte med respektive intervjupersoner och då mötena bestämdes med kort varsel. Det i sin tur gjorde att tillgängligheten till en bandspelare blev problematisk, då vi avsett att hyra den. I den heterogena klassen intervjuades klassföreståndaren och fritidspedagogen under samma tillfälle och intervjun genomfördes av Susanne. Som intervjuare ställde Susanne frågor och svaren resonerades fram av de bägge pedagogerna. Dock var deras upplevelser av högläsningsprojektet olika och det här framkom tydligt under intervjun. I den homogena klassen intervjuades klassföreståndaren. Eftersom hon inte hade någon tid att erbjuda, fick Louise genomföra intervjun per telefon. Presentation av pedagogerna Klassföreståndaren i den heterogena skolan har åtta års erfarenhet av yrket och fritidspedagogen fem år. Ingen av dem har gjort ett medvetet val när det kommer till högläsning av skönlitteratur med historiskt eller religöst inslag. Klassföreståndaren påpekar dock att hon ibland genom teamarbete, bland annat om Skåne och istiden, har valt ut skönlitteratur som passat in. 60 Holme & Krohn Solvang 1991:

32 I den homogena skolan har klassföreståndaren arbetat som lärare i åtta år, precis som i den heterogena. Hon berättar att hon inte haft en tanke på att läsa skönlitteratur med historie- eller religionsinslag. Vidare menar hon även att religion idag blivit ett stort ämne, där man får vara på sin vakt och tänka på vad man säger till eleverna. Dessutom upplever hon att det inte finns någon tid till att leta efter böcker som anknyter till historia och religion och att de främst prioriterar läs- och skrivförståelse samt matematik i skolår 1. Metodmässig diskussion gällande intevjuerna med pedagogerna Vi valde att intervjua de pedagoger som varit med under högläsningsprojektets gång eftersom de agerat åhörare och observatörer. Vi såg möjligheten att genom intervju komma åt deras åsikter och tankar kring det utförda högläsningsprojektet. Det är väsentligt att lyfta fram att klassföreståndarna har varit våra handledare under vår verksamhetsförlagda tid. Nackdelen med det kan vara att det uppstått en subjektivitet i deras svar. Samtidigt menar vi att en fördel är att de känner oss väl och att de är vana att ge oss konstruktiv kritik. Vi ser inte den eventuella metodmässiga bristen som avgörande för svarsresultaten då vi upplever att handledarna har gett oss såväl positiv som negativ kritik. Vad det gäller intervjun på den heterogena skolan skedde den i fysisk närvaro, medan på den homogena skolan skedde intervjun telefonledes. Vi upplevde att samtliga pedagoger tog mycket god tid på sig att besvara våra frågor, och vi som intervjuare fick en likvärdig kvalité på responsen, oavsett om intervjun skett ansikte mot ansikte eller via telefon. 32

33 Resultat av högläsningsprojektet I det här avsnittet kommer vi att göra en saklig och koncentrerad beskrivning av vårt resultat. I beskrivningen ingår en redogörelse för varje klass resultat. För att göra det så överskådligt som möjligt har vi valt att slå ihop lästillfällena för varje enskild skönlitterär bok. I den heterogena klassen är det Susanne som utfört högläsningsprojektet och i den homogena klassen är det Louise. Det innebär att vi redovisar en bok åt gången där barnens tankar, åsikter och funderingar återges. Därefter redogör vi för de resultat som framkommit i intervjuerna med klassföreståndare och fritidspedagog. Resultat från läsning av Judith och Lisa Vid de tre första lästillfällena lästes och diskuterades boken Judith och Lisa av Elisabeth Reuter. Många av eleverna i de båda klasserna hade inga särskilda förkunskaper om Adolf Hitler, men de kände till att han levt och varit någon form av ledare. Dock framkom det att några kände till mer om honom och hans regim. Ett flertal av eleverna kände till religionen judendom och uttrycket jude och judinna. Tanken med våra frågor var att få fram elevernas etik, moral och medkänsla för andra individer. Även ett historiemedvetande spelade in, då vi diskuterade hur långt tillbaka i tiden händelserna utspelat sig och om eleverna kunde göra kopplingar mellan då och nu. I bokens inledning berättas det om judinnan Judith och hennes vän Lisas vänskap. Det beskrivs hur flickorna leker med varandra på skolgården och att de gärna sitter bredvid varandra i klassrummet. Vi som utförde undersökningen hade läst litteraturen innan och hade, redan förberett en del frågor som vi ställde eleverna under läsningens gång. Den första frågan lydde: Vad är en jude eller/judinna? I den heterogena skolan svarade endast en pojke på frågan: Jag hatar judar! De förstör mitt hemland. Susanne svarar att ordet hata är ett starkt ord. Pojken nickar medhållande. Vidare frågar hon pojken; om barn, kvinnor och män i ett land kan vara skyldiga till ett krig som uppstått mellan två länder? Pojken svarar inte på frågan. Susanne frågar samtliga elever varför de tror att krig uppstår? Då svarar pojken; Det är för att vi tror olika. Det har min bror sagt. Som en reaktion på pojkens svar berättar några av eleverna hur de själva upplevt krig på nära håll i sina hemländer. Eleverna fortsätter berätta om familj och släkt som finns kvar i deras hemländer och om en oro som konstant finns i hemmiljön. Pojken som uttryckt ett hat 33

34 mot judar berättar om sin farbror som nyligen blivit skjuten i huvudet. Susanne lämnade diskussionen där och återkopplade till den längre fram i boken, vilket diskuteras vidare i analysen. I den homogena skolan var det många av eleverna som tyckte att frågan var svår, men de resonerade sig fram till att det är ett folk som bor i ett annat land. Nästa fråga vi ställde barnen var: Hur tycker ni att en bra vän ska vara? I den heterogena skolan svarade majoriteten av eleverna att en bra vän är omtänksam och snäll. En bra vän skyddar en mot de som är dumma. Eleverna i den homogena skolan ansåg att som vänner är man alltid nära varandra och leker tillsammans. Om man ser att någon går ensam på rasten, går man fram och frågar om eleven vill vara med. På de två skolorna förs ofta kompissamtal, där barnen tränas i empati och hur de ska vara mot varandra. Att eleverna var vana vid den här diskussionen var något som märktes genom deras svar. Vidare i boken introduceras en avbildad Adolf Hitler och tavlan av honom hänger i klassrummet. Deras skolfröken berättar för dem att i stället för att säga god morgon så ska de säga Heil Hitler. Författaren beskriver att det har skett en förändring såväl hos deras skolfröken som i klassrumsmiljön. Vi frågade därför våra elever om de kände igen mannen på tavlan. I den heterogena skolan svarade några elever att de kände till honom och kännetecknet var den lilla svarta mustaschen och att de förknippade honom med något dåligt. Som följdfråga ställdes därför: Vad var det som var dåligt med honom? Eleverna svarade att de inte visste vad han gjort, men att det varit något dåligt. I den homogena skolan svarade en av pojkarna: Han hette Hitler och var med nazisterna. Han dödade alla judarna, sådana som bor i Israel. En annan pojke svarade: Han startade andra världskriget för att han var arg på de andra soldaterna och ville ha ett större land. Samtalen i ringen fortsatte med att eleverna började diskutera om det var så att att Judith och Lisas skolfröken var släkt med Adolf Hitler och därför hängt upp hans porträtt. Den här frågan får eleverna att börja reflektera mer och svaren kommer inte lika spontant, utan är mer av eftertänksam karaktär. Vissa av eleverna använder sig av sina förkunskaper och det driver diskussionen framåt. Det gör att de andra eleverna engageras och dras med i samtalen som Louise innan upplevt som passiva. 34

35 Författaren fortsätter att beskriva att undervisningen nu börjar te sig annorlunda i den tyska skolan. Skolfröken i boken pratar om blonda, blåögda och starka tyskar. Hon berättar även att de elaka människorna oftast är brunögda, brunhåriga och har böjda näsor. Vidare benämner hon dem som judar. Judarna var enligt henne den största faran för de tyska folket och den här informationen påverkar naturligtvis Judith som med sina mörka flätor inte alls förstår vad hennes skolfröken menar. Plötsligt kommenderar skolfröken Judith att sätta sig längst bak i klassrummet. De andra eleverna tittar föraktfullt på henne och hon känner tydligt ett utanförskap. Följande fråga ställde vi till samtliga elever: Hur hade ni känt er om er fröken hade sagt och gjort samma sak som Judith och Lisas fröken? I den heterogena skolan reagerade eleverna starkt. Ringen började skingras och de flesta hade svårt att sitta still och de upplevde frågan som både förvirrande och provocerande då en pojke frågade: Menar du allvar nu? Tror du att vår fröken skulle säga så till oss? En annan flicka säger: Jag är inte mörkhårig och därför skulle det inte hända mig. Då tittar en av hennes klasskamrater med asiatiskt ursprung på henne och säger: Men då skulle de kunna hända mig. Susanne upplever att det är märkbart att eleverna börjar jämföra sig med varandra och att de inte vet om hon menat allvar, en tydlig rädsla infinner sig. I den homogena skolan svarar majoriteten av eleverna att de är hemskt att säga så till sina elever. De menade att de själva skulle bli jätteledsna eftersom man inte kan rå för att man tror på en annan Gud. Eleverna påpekar också att alla är bra på sitt sätt. En del är bra på att snickra och andra på att sjunga. De flesta hänvisar till alla människors lika värde. Här börjar diskussionen rikta sig mot det egna troendet och det är intressant då inte Gud nämnts i den skönlitterära texten, men eleverna visar att en religiös koppling gjorts. Eleverna i den heterogena skolan lugnade sig efter en stund och Susanne diskuterade vidare hur rätt eller fel Judiths och Lisas skolfröken hade. Eleverna svarade att skolfröken hade hur fel som helst med sina påståeenden. Pojken som tidigare påpekat att han hatar judar var mest upprörd över frågorna. Det ledde till att Susanne åter igen frågade honom om alla människors lika värde och om det är rätt att hata ett helt folkslag på grund av ett krig mellan två eller fler länder? Hans svar blev: Nej det kan man inte. Det är inte allas fel. Det är några som krigar, men alla kanske inte tycker att det ska vara så, bara för det. På frågan om alla människors lika värde svarade sedan samtliga elever, inklusive pojken med de tidigare starka åsikterna, att alla människor oavsett bakgrund har lika värde. Han uttryckte även att: Kanske var mannen med den svarta mustaschen själv jude. 35

36 Vidare i boken beskrivs det hur männen i uniform marscherar genom gatorna i staden och att det tyska folket viftar med flaggor där hakkorset syns som symbol. Lisa har en egen flagga och Judith vill också ha en. En man på gatan ger i all vänlighet sin flagga till Judith och även hon kan vifta och hylla soldaterna. Vi ställde följande fråga till eleverna: På bilden ser ni en flagga. Har ni någon gång sett märket som finns i mitten av flaggan? I den heterogena skolan kände eleverna mycket väl till den nazistiska symbolen. De berättade hur de vid flertalet tillfällen sett hur bilar kommit inkörandes på deras gårdar, och hur de inte hade möjlighet att se någon av människorna i bilarna, eftersom fönsterrutorna ofta var tonade. Varje gång bilarna kommer körandes är det någon eller några som sticker ut en flagga genom bilfönstret med hakkorset på. Eleverna kände dock inte till att symbolen kallas hakkors, utan menade bara att det stod för ont krig. Den här diskussionen ledde till att Susanne ställde en följdfråga: Känner era föräldrar till att det här har hänt på era gårdar och i så fall vad säger de om det? Eleverna svarade att föräldrarna kände till det här. De menade också att de inte under några omständigheter fick gå ut på gårdarna vid de här tillfällena, då föräldrarna ansåg det vara farligt. I den homogena skolan var det få elever som kände till symbolen. En och en annan elev kände till att det hade med med Adolf Hitler och nazism att göra. I boken beskrivs hur klasskamraterna börjar reta Judith ute på skolgården. Ingen vill vara nära henne och de pekar på henne och skriker Judeflicka! Det finns bara en som går emot mobbarna och det är Lisa. Hon går fram till Judith och lägger sin arm om hennes axlar för att visa att hon bryr sig om sin vän och då tystnar kamraterna runt flickorna. Vi frågade eleverna: Varför tror ni att klasskamraterna tystnade när Lisa la sin arm om Judith? Eleverna i den heterogena skola menade att det som Lisa gjorde var helt rätt. Hon beskyddade Judith från de dumma. De trodde att de andra barnen blev överraskade över att Lisa fortfarande ville vara Judiths vän. Eleverna reagerade mycket över bilden i boken där skolpersonalen bara står och tittar på när klasskamraterna retar Judith utan att agera. En flicka kommenterade bilden genom att säga: De ser ut som lärarna har roligt. De verkar inte ens bry sig om att de andra retar Judith. Varför är det så? Flera av barnen hängde med på den här flickans fråga och diskussionen ledde till att Susanne och eleverna började prata om hur det fungerar på deras skolgård, och om deras skolpersonal agerat likadant. Eleverna gör egna jämförelser mellan boken och sin egen skola. 36

37 I den homogena skolan menade eleverna att Judith och Lisas klasskamrater såg att Lisa brydde sig om sin vän. Därefter började de diskutera känslor, som att när man är ensam mår man dåligt och det känns sorgligt. Eleverna menade på att det känns som om ingen bryr sig om en vid sådana tillfällen. En pojke reflekterade över ensamheten genom att tänka högt och säga: Tänk om vi skulle vara hundra människor i Sverige och 95% är emot min familj. Vad hemskt det skulle vara! För vi är ju fem stycken i familjen och då skulle resten vara emot oss. En annan pojke ställde frågan: Varför kunde Hitler bestämma att man inte gillade judarna längre? Tyckte Hitler att judarna var värda ett gruskorn eller två och att han själv var värd 13 berg med guld? Hans klasskamrater svarade honom att de inte visste, men det är hemskt om Hitler tänkte så, alla måste ju få leva på sitt sätt och i sitt land utan att bli retade. Louise som högläsare är mindre aktiv i diskussionen då eleverna vid det här tillfället för den på egen hand. Historien fortsätter med att även Lisa påverkas av all propaganda som sprids ute i landet och av hennes föräldrars ovilja att låta henne leka med Judith. Hon känner ett övertag över Judith och börjar bestämma hur de ska leka. Det slutar med att de blir ovänner och Lisa kallar Judith för en simpel judeflicka!. Vi frågade eleverna: Varför blir Lisa så överlägsen? Eleverna i den heterogena skolan hade svårt att ta till sig den här frågan och endast ett mummel hördes. Då Susanne förklarar ordet överlägsen kan de fortfarande inte svara på frågan. I den homogena skolan blev eleverna också fundersamma. Många ansåg att Judith nu endast hade sin familj kvar och att alla var dumma mot henne i skolan. En flicka säger till sist att det är vädligt, väldigt dåligt av Lisa att göra så här mot Judith. Judith var ju Lisas bästa vän och nu är Judith ensam. En annan flicka instämmer och menar på att det är jättedåligt att Lisa inte kan säga förlåt, eftersom hon agerat fel. Att inte kunna säga förlåt är själviskt. Efter att Judith och Lisa blivit osams med varandra inträffar kritallnatten och eleverna får se en bild i boken av hur Judiths pappas apoteksskyltfönster är krossade. En kvinna går förbi med ett leende på läpparna. Lisa står förskräckt och ser på alla glasskärvor och undrar var Judith tagit vägen. Lisas mamma kommer springades och drar i väg Lisa från platsen, men hon hinner se Judiths nalle ligga på marken. Lisa frågar sin mamma vad som hänt med Judith och mammans svar blir att hon ska glömma och aldrig mer tänka på det. Vi frågade våra elever: Varför ville inte Lisas mamma prata om det? I den heterogena skolan svarade eleverna att mamman var rädd. Hon var rädd för att någon skulle se dem på platsen. De tyckte att det var förfärligt med nallen som låg bland glasskärvorna och diskussionen kring nallen och 37

38 Judiths försvinnande förbryllade många av dem. Många av eleverna blev ledsna och några trodde att Judith var död, medan andra menade att det inte alls var så. I den homogena skolan får vi likartade svar då eleverna tror att mamman är rädd för att Hitler ska se dem. Samtidigt tror de att mamman egentligen gillade Judith, men att hon är rädd om sin familj. De tycker också synd om Lisa som inte hann säga förlåt till Judith och att hon mist sin vän. Flera av barnen tror redan att Judith och hennes familj är död. Eleverna uttrycker sina tankar kring rädsla och de lever sig in i karaktärerna, då deras verbala tankar och funderingar visar på en medkänsla för de båda flickorna. På sista sidan i boken framträder återigen skolfröken. Hon berättar för eleverna i skolan att det vore bäst om alla judar blev igenkända, så att de inte går omkring och tror att de är lika mycket värda som den övriga befolkningen. Vidare beskrivs det mycket kort om hur man med hjälp av den gula stjärnan kan göra judarna synliga. Lisa går omkring på gatorna och tittar på alla flickor med gula stjärnor på sina kläder, för att se om hon kan finna Judith bland dem. Dock återser hon aldrig sin vän igen. I de båda klasserna blir reaktionerna starka. Dels på grund av den gula stjärnan som ska synliggöra judarna och dels över sorgen att flickorna aldrig mer ses. Många barn funderade över vad som hänt Judith och några av eleverna i den homogena skolan ställde den direkta frågan: Blev Judith ihjälgasad? Återigen märks förkunskaperna hos somliga av eleverna. Vi valde båda att svara att vi visste lika lite om Judiths öde som de, vilket också är fallet. Resultat från läsning Lika och olika alla vi i världen Nästa bok som vi valde att introducera för eleverna var Lika och olika alla vi i världen av Peter Spier. Som vi tidigare nämnt i metodavsnittet ovan, ägnade vi endast 60 minuter åt den här boken. Anledningen till att tiden kortades ner var att eleverna tydligt visade ett ointresse för boken och hellre ville fortsätta tala om flickorna Judith och Lisa. Böckerna skiljer sig åt då Peter Spier endast använder sig av korta påståeende och många illustrationer, till skillnad från Elisabeth Reuters sammanhängande och gripande berättelse. I den heterogena skolan började ringen av elever skingras och de frågade endast om händelserna i boken Judith och Lisa. Susanne försökte på olika sätt väcka ett intresse för Lika och olika alla vi i världen genom att ställa frågor om bilderna, men eleverna svarade inte. I stället ifrågasatte de varför vi valt den här boken och varför vi inte istället kunde läsa om Judith och Lisa. I den homogena skolan började boksamtalet med att eleverna ställde frågor om andra världskriget och 38

39 berättade om de samtal de haft med sina föräldrar angående tidigare lästa bok. När vi valde att berätta om boken Lika och olika alla vi i världen agerade eleverna likgiltigt och uttråkade. Samtalen från de båda partnerskolorna under 60 minuterspasset gav inget resultat, då vi båda i stället ägnade mycket av vår lästid åt att försöka väcka ett intresse för den nya boken och lugna elevernas frustration kring bokskiftet. Resultat från läsning av Spelar min lind, sjunger min näktergal Den tredje och sista boken som introducerades för eleverna var Spelar min lind, sjunger min näktergal skriven av Astrid Lindgren. Vi använde oss av två 60 minuterspass till boken. Eleverna från de båda klasserna visade olika förkunskaper inom bokens ämnen, men till skillnad från boken Lika och olika alla vi i världen visade eleverna återigen ett intresse. Den heterogena klassen var väl förtrogna med fattigdom och utanförskap, medan den homogena hade svårt att definiera begreppen och behövde mer stöd och förklaringar av Louise. Flickan i berättelsen heter Malin och hon har blivit föräldralös och måste bege sig till fattigstugan. Ingen familj vill ha henne eftersom hennes föräldrar har gått bort i lugnsot och rädsla för smitta är stor. Efter en kort stunds läsning inledde vi med första frågan: Vet ni vad är en fattigstuga är? I den heterogena klassen svarade eleverna att de inte riktigt kände till fattigstuga som benämning. De tittade noga på bilden, där den lilla röda stugan illustreras, för att se om den verkade bekant. I stället ställde Susanne följdfrågan: Om det finns en fattigstuga i dag, hur tror ni att den ser ut? En pojke viftade ivrigt med armen och svarade: Jag har sett fattigstugan i min trappuppgång. Flera av eleverna frågade honom vad han menade med det påståeendet och han berättade att det fanns människor som sov i deras trapphus. Han berättade även om kläder och gamla mjölkkartonger som kunde ligga kvar i trapphuset efter att någon tillbringat natten där. I den homogena klassen blev många av eleverna fundersamma över den första frågan. En pojke menade: En fattigstuga är ett hus där fattiga bor. Husen är oftast rostiga och gamla och de som bor där kan inte köpa något. Flera av eleverna trodde även att de som bor i en fattigstuga oftast har en hemsk sjukdom. Automatiskt började Louise och eleverna diskutera följdfrågan där majoriteten av eleverna inte längre tror att fattigstugor finns kvar. Anledningen var att husen hade blivit så gamla att de hade rasat ihop på marken. En flicka funderade länge under tystnad för att plötsligt säga: Jag tror att det finns människor som bor på gatan och i gränder. Och det är sämre än fattigstugor, för i gränderna finns det sopor. 39

40 Sverige är ju ett rikt land, men inte rikt nog att ge alla pengar. Trots att begreppet fattighus från början var svårtolkat hade eleverna från den heterogena klassen hänvisat till den egna erfarenheten. I den homogena klassen knöt barnen an till vad de hört beskrivas om fattigdom. Nästa fråga som vi ställde eleverna var: Vad är en fattig människa och hur ser man att en person är fattig? I den heterogena klassen började eleverna mumla och småprata med varandra. En pojke bröt den viskande dikussionen genom att säga högt: Jag är fattig. Min familj är fattig. Reaktionen ledde till att fler och fler räckte upp handen för att svara samma sak. Svaren från eleverna gjorde det inte enkelt för oss att gå vidare med läsningen. Susanne valde därför att lägga undan boken en stund och diskutera varför de ansåg sig vara fattiga? Samma pojke som tidigare varit först med svaret, sa att hans mamma städade hemma hos människor ibland. Han menade också att de inte hade råd att köpa saker och att han måste äta sig mätt i skolan, eftersom de ibland inte hade råd med kvällsmat. Eleverna besvarade aldrig frågan om man kan se om någon är fattig. I den homogena klassen menade eleverna att det finns fattiga människor i Sverige. De lever i storstäderna och de kännetecknas oftast av att de har dragspel och hatt. Därefter diskuterar eleverna att fattigdomen främst finns i Afrika och inte alls lika mycket i Sverige. Under berättelsens gång försvinner Malins livsgnista mer och mer. Hon längtar efter något bättre och vackrare än fattigstugan. Efter ett besök i prästgården får Malin höra de vackraste orden hon någonsin hört: Spelar min lind, sjunger min näktergal. Orden följer med henne natt som dag och hennes längtan blir starkare. Vi frågade eleverna: Om de någonsin längtat så mycket efter något? I den heterogena klassen svarade eleverna att de längtat efter julklappar och födelsedagspresenter. Någon annan större längtan hade de inte känt. Svaren från den homogena klassen blev likartade. Här längtade eleverna efter utlandssemestrar och att få spela fotboll utomhus. Eftersom svaren blev korta och koncisa ställde vi båda en följdfråga: Tror ni att ens längtan uppfylls om man tror och längtar tillräckligt mycket? I den heterogena klassen svarade eleverna att de inte visste. En pojke svarade: Jag har liksom aldrig provat att längta så mycket. I den homogena klassen trodde eleverna att en längtan kan uppfyllas om man tror tillräckligt mycket. Det gav exempel på längtan efter att fylla åtta år och att bli ett år äldre. De var helt överens om att den sortens längtan fungerar. Vidare i berättelsen planterar Malin ett frö som hon hittat på golvet i fattigstugan. Detta frö önskar hon ska växa upp till en vacker lind med en sjungande näktergal. Linden växer upp 40

41 över en natt, men ser vissen ut. Inte heller kan Malin skåda en näktergal så långt hennes öga når. En natt går hon ut till trädet och lägger sin hand på stammen. Hon känner hur svårt det är för linden att behålla sin livsgnista. Hon får tanken om att ge sin egen ande till trädet för att på så sätt ge det liv. På morgonen när fattighjonen vaknar hör de den vackraste sången komma från trädet. De går ut och får se hur trädet blomstrar och längst upp i det sitter en näktergal och sjunger. Hjonen ser aldrig någonsin till Malin igen. I boken illustrueras trädet med näktergalen och i mitten av trädkronan finns ett ljust sken som avslöjar ett ansiktsdrag. Eleverna i de båda klasserna blev mycket fascinerade över den här bilden. Vi frågade dem: Vad tror ni hände Malin? Den heterogena klassen svarade att hon flyttat in i trädet. Några andra elever menade på att hon nu var död. En flicka svarade: Hon gav sin ande till trädet. Susanne frågade eleverna: Vad är en ande? En annan flicka svarade: Det är ens själ som finns inuti våra kroppar. Den är osynlig och väger ingenting, men utan själen kan vi inte leva. I den homogena klassen resonerade eleverna på samma sätt. De trodde också att Malin fanns inne i trädet då man kan urskilja ett ansikte i trädkronan. Många menade på att trädet levde genom Malin och att hon varit snäll och gett bort sin ande. Louise och eleverna kom naturligt in på själen och många av dem trodde att det är något som flyger upp till himlen när vi dör. Däremot var de eniga om att det inte alls var säkert, då man inte kan flyga tillbaka till jorden och berätta att det verkligen är så. En pojke säger: När man dör så blir kroppen jord. Om man inte hade haft någon själ när man levde så hade man varit en levande zombie. Och det hade inte varit kul. En annan elev menade på: När man dör så kan man ge bort ett organ och det är snällt. Fast det dumma med det är att man blir ju lite skadad då. Resultat av intervjuer med pedagoger På frågan om hur de väljer ut skönlitteratur svarade klassföreståndaren från den heterogena skolan att hon går på lustkänslan. Med det menar hon att den bok som verkar kul och fantasifull oftast är den som lockar en till att vilja läsa. Hon berättar att de tidigare hade bokprat med skolans bibliotikarie, som då gav förslag på vilken litteratur de skulle läsa för eleverna, men att det inte är något de använder sig av längre. Fritidspedagogen hade inget svar att ge, eftersom hon inte arbetar med skönlitteratur på det här sättet. Till skillnad mot klassföreståndaren i den heterogena skolans val utifrån lustkänsla, berättar klassföreståndaren i den homogena klassen att hon ofta väljer skönlitteratur utifrån sin egen erfarenhet. Det betyder att hon väljer böcker som hon vet går hem och som alltid väcker ett intresse. De har, liksom som den andra skolan tidigare haft, en bibliotekarie som kommer en gång i veckan 41

42 och både läser och berättar om böcker. Hon poängterar dock att den litteraturen inte har några historie- eller religionsinslag. Vi frågade pedagogerna vilket syfte de har med sin skönlitterära högläsning och deras svar skilde sig en del åt. Klassföreståndaren i den heterogena klassen menade att det främsta syftet är lustläsandet. Hon väljer gärna ut flera böcker från samma författare som exempelvis Astrid Lindgren. Hennes tanke med det är att eleverna lär sig något om författarna och det blir inte enbart fokus på högläsning. Dessutom lyfte hon fram lässtunden som en trevligt stund, då man tillbringar en tid tillsammans med eleverna i lugn och ro. I den homogena klassen är syftet med högläsningens att eleverna ska få höra det svenska språket och lära sig att lyssna, samt bli intresserade av böcker och läsande. Vi var naturligtvis intresserade av att höra om pedagogerna fått ta del elevernas tankar efter vårt högläsningsprojekt. I den heterogena klassen hade inte klassföreståndaren varit med under hela högläsningsprojektet och inte heller tiden efter och därför hade hon inte haft möjlighet att höra efter vad eleverna tyckt. Däremot hade fritidspedagogen, som varit med vid samtliga lästillfällen som århörare, haft elever som fleratalet gånger ivrigt frågat när Susanne skulle komma tillbaka, och om vi då skulle läsa om boken Judith och Lisa. Klassföreståndaren i den homogena klassen ansåg att eleverna möjligtvis kunde ha påverkats av högläsningsprojektet, men att hon upplevde att de redan var väldigt ödmjuka i sig själva och därför kunde hon inte uttyda något klar förändring hos dem. Det framkom heller inte om eleverna sagt något efter att högläsningsprojektet tagit slut. Kunde pedagogerna tänka sig att arbeta utifrån vår metod och få eleverna att tänka kring historiemedvetande och livsfrågor? Bägge pedagogerna i den heterogena klassen svarade att de absolut kunde tänka sig att arbeta vår metod. Klassföreståndaren menade att det var ett jättebra arbetssätt och att tyvärr lever man inte alltid som man lär. Hon önskade att hon arbetade mer på det här sättet med barnen. Susanne frågade henne varför de inte arbetar så om metoden fungerar och är bra? Hennes svar blev att språket kanske förhindrar till viss del, men även att metoder som vår ibland faller bort på grund av tidsbrist. Hon knyter åter an till språksvårigheterna och påpekar att flertalet av hennes barn inte känner till vad orden kruka eller marknad betyder. Det i sin tur kan göra att elevernas koncentration med en bok, där textinnehållet inte är anpassat till barn med svenska som andraspråk, blir besvärlig. 42

43 Fritidspedagogens åsikt var att man vinner så mycket med den sortens läsning som vi utfört. Eleverna får träna sitt språk och lära sig att lyssna på varandra. Hon upplevde att de tränades socialt och att det är något som dessa elever behöver. Hon påpekade även att elevernas historiemedvetande fick en grund genom högläsningsprojektet, då eleverna kunde koppla skönlitteraturens händelser och miljöbeskrivningar till sina egna hemländers nutidssituation. Klassföreståndaren i den homogena klassen menade att metoden fungerade väl och speciellt för att diskutera de ämnen vi valt att diskutera med barnen. Vidare sa hon att hon absolut skulle kunna tänka sig att arbeta utifrån den. Hade vi glömt något att fråga pedagogerna gällande vår metod och eleverna? Pedagogerna fick nu möjligheten att tala fritt om det som de inte fått frågan om under intervjuerna. De båda pedagogerna i den heterogena klassen tryckte återigen på vikten av vår metods framgång när det gällde elevernas träning att lyssna på varandra. Båda upplevde som åhörare att flera lärandeprocesser pågick i klassrummet under högläsningsprojektets gång. De upplevde även att Susanne lyckats fånga eleverna med sitt sätt att läsa, då variationen av röstvolymen var behaglig. Susannes sätt tilltalade såväl pedagoger som elever och frågorna som ställdes under läsningen väckte intressanta diskussioner. I den homogena klassen menade pedagogen att hon trodde att flertalet av eleverna hade kunnat ta till sig av högläsningsprojektet och att de diskuterat sina läsupplevelser hemma. Hon upplevde dock att klassen skulle ha delats upp i två delar för att skapa mindre grupper, då det skulle gett alla möjlighet att få komma till tals. Vi frågade vilka styrkor, svagheter, hot samt möjligheter de upplevt med vår metod. I den heterogena klassen menade pedagogerna att den här sortens högläsningsprojekt kräver att barnen är trygga i sin barngrupp, då man diskuterar känsliga ämnen som krig, rädslor, ensamhet och fattigdom. De menade även att eleverna inte vågat öppna sig så mycket som de gjorde, om de inte känt en trygghet. De påpekade även vikten av att man som högläsare måste ha skapat en god relation till eleverna innan man startar ett högläsningsprojekt i vår stil och att det var något som Susanne lyckats med. De upplevde båda att vi skapat en spännande arbetsmetod som inspirerade andra till att vilja arbeta på samma sätt. Klassföreståndaren säger plötsligt att hon kände såväl under läsprojeketet som efteråt att: Så vill jag också arbeta. 43

44 Fritidspedagogen nickade och höll med, men menade samtidigt att det här var en metod som hon inte trodde skulle vara genomförbar med alla elever och att miljön spelade en stor roll. Vidare menade hon: Att sätta barnen i ring och ha plats för det i klassrummet är en viktig aspekt som inte får glömmas bort. Hon upplever att dagens fritids inte alls har rum och plats för det och därför blir inte den här typen av arbetsmetoder möjliga. Klassföreståndaren håller med fritidsepedagogen och berättar att när hon gick ut lärarutbildningen 2001 fick hon en chock. De flesta pedagoger hon mötte sa till henne att det tar minst fem år innan man är varm i kläderna som lärare. Hon fick kämpa för att finna sin yrkesroll och så småningom upplevde hon att hon förlorade det på vägen. Susanne frågade vad hon menade med just det, och hon svarade: Det som ni precis genomfört med våra ettor. All tid i dag går till dessa trasiga barn och deras jobbiga hemförhållanden. Det krävs så mycket tid och ork från oss pedagoger. Att då samtidigt bedriva metoder som ni gjort räcker inte tiden eller orken till för tyvärr. Pedagogen i den homogena klassen kunde inte uppleva några hot med vårt högläsningsprojekt. Dock påpekade hon återigen vikten av att kunna diskutera religion. Hon menar att man måste som pedagog vara observant, då det finns så många olika åsikter kring ämnet, medan historia är enklare att diskutera. Möjligheterna med högläsningsprojektet var att man får något konkret att visa upp för barnen, som i det här fallet är en bok som pedagogen kan utgå ifrån och diskutera. Hon såg inga svagheter med läsprojeket, men menade att det är viktigt att se på klassammansättningen. Alla böcker och diskussioner går inte hem överallt, men det är ändå viktigt att en diskussion kan ske och utvecklas. Styrkan med högläsningsprojektet enligt henne var att man hela tiden pratar med varandra och utvecklar det man diskuterar, vilket hon upplevt att Louise gjort under dessa veckor. 44

45 Analys Individuella elevintervjuer vad gick fel? Innan vi genomförde högläsningsprojektet intervjuade vi fem stycken elever i varje klass som klassföreståndarna hade valt ut. Holme och Krohn Solvang anser att intervjupersoner bör vara nyfikna och verbala. 61 När vi frågade klassföreståndarna varför de just valt ut dessa elever fick vi till svar att den verbala förmågan och öppenheten hos eleverna var egenskaper som hade styrt deras val. Samtliga fem utvalda elever i båda klasser ligger över genomsnittet prestationsmässigt i respektive klass. Eleverna i de båda klasserna var enligt vår mening väl utvalda enligt Holme och Krohn Solvangs teorier kring urval. Trots detta visade det sig att två av de fem utvalda eleverna i den heterogena klassen inte ville besvara några av frågorna. De övriga tre gav tydliga signaler om att vilja vara Susanne till lags och därför upplevde hon att svaren var tillrättalagda. I den homogena klassen agerade de fem eleverna på liknande sätt som i den heterogena klassen. Det finns en risk att intervjupersonerna ger det svar som de tror att forskaren vill höra, eftersom de inte vill göra intervjuaren besviken. Därmed blir också närheten en nackdel och inte bara en fördel.en annan svaghet med intervjumetoden kan i vissa fall vara att intervjupersonerna känner sig trängda och pressade att svara rätt på frågorna. 62 Det här tror vi kan leda till att resultet inte överensstämmer med personens egentliga åsikter och tankar. Vår analys av den kvalitativa intervjumetoden är att de flesta eleverna i respektive klass gick in i en roll att vilja vara till lags. Med resultatet i hand insåg vi att intervjumaterialet i stort sett var ogångbart i vårt uppsatsarbete. Metoden fungerande inte, då svaren upplevdes konstlade och tillrättalagda. Vi valde därför att inte gå vidare med det materialet, då vi insåg att metoden inte passade just de här två klassernas utvalda elever. Analys av högläsningsprojektets metod Som vi beskrivit under metodavsnittet har vi använt oss av en kvalitativ metod. En del av en kvalitativ metod är att vi som intervjuare måste komma nära vår intervjuenhet, det vill säga eleverna. I en del fall kan man förbereda sig genom att lära känna den enhet som ska 61 Holme & Krohn Solvang 1991: Holme & Krohn Solvang 1991:

46 undersökas, detta enligt författarna Holme och Krohn Solvang, som även menar att man måste hålla en kritisk distans och kunna växla mellan det inre och yttre perspektivet. 63 Det här gjorde vi då vi besökte respektive klass vid flertalet tillfällen innan högläsningsprojektet startade. Styrkan med det var att eleverna kunde känna en trygghet med oss och inte upplevde sig varken obeserverade eller intervjuade under högläsningen, vilket är Holme och Krohn Solvangs teori när man ska studera eleverna inifrån och på så sätt skapa sig en helhetsbild. 64 Eftersom vi genomfört högläsningsprojektet på våra respektive partnerskolor kände barnen även till oss sen tidigare, då de bland annat sett oss som rastvakter. Vi tror att det här gjorde att eleverna öppnade sig i diskussionerna med oss. Det gjorde dialogen naturlig och vi kände att eleverna delade med sig av sina tankar och funderingar på ett djupare plan. Att vi satt i ringen tillsammans med barnen upplevde vi gjorde dem mer avslappnade och trygga. Om man som pedagog sitter vid katedern och eleverna vid sina platser förlorar man en stor del av den intimitet och det samspel som uppstår när eleverna sitter i ring och kan se på varandra. En närhet eleverna emellan och mellan eleverna och pedagogen skapar den sociala samvaro som Björk och Liberg anser vara så viktig för att eleverna ska kunna växa som individer. 65 Vi upplevde att eleverna i de samtal och diskussioner, som uppstod då vi bröt högläsningen för att ställa frågor, gav eleverna en växande självkänsla. De fick komma till tals och dela med sig av sina kunskaper eller erfarenheter. Allt eftersom lästillfällena fortlöpte märkte vi att fler och fler av eleverna spontant kom till tals. Det gällde även de elever som uppfattas som tysta och tillbakadragna. Här tror vi att den ökande tryggheten vi skapade hade stor betydelse. Våra observationer styrker vidare det Björk och Liberg säger om betydelsen att ställa frågor eller låta elever ställa dem. 66 Det vi märkte var att alla eleverna deltog i samtalen, vilket motsäger det klassförståndarern i den homogena klassen var rädd för. Hon menade att det skulle vara bättre att dela upp klassen i två grupper, så att alla skulle komma till tals. Att vara en större grupp menar vi inte är en svaghet, vilket igen är i linje med vad Björk och Liberg menar. 67 Vi vill dock poängtera att 63 Holme & Krohn Solvang 1991: Holme & Krohn Solvang 1991: Björk & Liberg 2006: Björk & Liberg 2006:2. 67 Björk & Liberg 2006:12. 46

47 högläsaren har ett ansvar att lyfta in barnen i samtalen och diskussionerna, så att hela barngruppen blir involverad. Vi fann det intressant att klassföreståndaren och fritidspedagogen i den heterogena klassen hade så olika syn på vad de såg som hot eller svagheter med vårt högläsningsprojekt. Klassföreståndaren såg de språkliga svårigheterna som ett stort hinder för att arbeta med metoden i en heterogen miljö. Hon menade på att koncentrationen skulle bli bristande om inte litteraturen anpassats för elever med svenska som andra språk. Fritidspedagogen höll inte alls med, utan såg bara positiva aspekter. Eleverna tränas socialt och språkligt och lär sig lyssna på varandra. Hon tyckte också att historiemedvetenheten fick en grund. Vår erfarenhet från högläsningsprojektet ligger klart mer i linje med fritidspedagogens åsikter. Vi såg en växande självkänsla hos eleverna och såg att de fick mer respekt för varandra, då de lyssnade på vad de andra hade att säga. Här är det alltså tal om en attitydsförändring. Det här stöds av Franck som menar att det är endast genom samtal och diskussioner som eftertanke kan ske och attityder förbättras. 68 Det är viktigt att påpeka att den här attitydsförbättringen skedde i den heterogena klassen. I intervjun med klassförståndaren i den homogena miljön uppgav hon att eleverna möjligtvis påverkats av högläsningsprojektet, men att hon inte kunde uttyda en klar förändring hos dem. Hon beskrev klassen som i förväg väldigt ödmjuk. Arbetet med Lika och olika alla vi i världen visade oss tydligt hur viktigt valet av skönlitteratur är. Eleverna tappade fort intresset för boken, vilket inte var fallet med de andra två böckerna. En sammanhängande och gripande berättelse, som dessutom knyter an till barnens ålder, verkar vara rätt val, i alla fall för våra två klasser. Boken Judith och Lisa engagerade barnen mycket. Eleverna kunde verkligen sätta sig in i flickornas situation och vi tror det betydde mycket för att hålla intresset och samtalen levande. Våra tankar stöds av det Hemansson Adler skriver om autentiska upplevelser skildrade i skönlitterär form. Han menar att det ger eleverna möjlighet att leva sig in i karaktärernas tankar och viljor, men också att acceptera karaktärernas villkor och på så sätt förstå spelreglerna som gällde i tidsperioden Franck 2003: Hermansson Adler 2004:

48 Betydelsen av innehållet i skönlitteraturen lyfts fram på flera ställen i vår kunskapsbakgrund, av både historie- och religionsdidaktiker. Av vårt högläsningsprojekt att döma kan vi inte annat än att hålla med Fagerström när det gäller innehållet i den valda skönlitteraturen. Både Judith och Lisa och Spelar min lind, sjunger min näktergal har innehåll som tar upp viktiga ämnen, vilket hon framhåller som mycket betydelsefullt. 70 Jørn Rüsen lyfter fram historieberättelsens styrka för att visualisera det förgångna. Han menar att det bidrar till både ett historiemedvetande och till elevernas identitesutveckling, samtidigt som historien görs mer levande. 71 Vårt resultat tyder på att det är så. Vi menar att elevernas identitetsutveckling definitivt påverkats högläsningsprojektet, vilket vi tydligt märkt på de samtal och diskussioner som pågått under projektets gång. I den heterogena klassen menar vi också att historemedvetandet utvecklats hos många elever, genom återkopplingar från berättelserna till deras hemlands nutidssituation eller till deras egen levnadssituation. I intervjun med pedagogerna i den heterogena klassen lyftes Susannes roll som högläsare fram. De menade att hon hade ett sätt med eleverna som fångade dem. Det gällde både sättet att läsa på och hur frågorna som ställdes under läsningen väckte intressanta diskussioner. Vi tolkar detta som att Susanne lyckades skapa en sociokulturell lärandemiljö i klassrummet, vilket Vygotskij menar sker i det dialogiska samtalet. 72 Även Björk och Liberg anser att det är viktigt med den sociala samvaron då den leder till att eleverna växer som individer. 73 Pedagogerna tryckte även på att man som högläsare måste ha skapat en god relation till eleverna för att lyckas med ett högläsningsprojekt av vår typ. Klassföreståndaren i den homogena klassen menade att en av styrkorna med metoden var att eleverna förde samtal med varandra, och utvecklade det som diskuterades. Olivestam menar att detta är viktigt, då det ger eleverna möjlighet att själva bygga sig en förståelse och se likheter istället för olikheter, vilket har betydelse inom såväl historie- som religionsämnet. 74 Klassföreståndaren i den heterogena klassen menade att hon skulle ha svårt att genomföra vår metod på grund av tidsbrist. Detta lyfts också fram som en av huvudanledningarna till att 70 Öberg 2003, nr 1:10 f. 71 Karlsson 2004: Evenshaug & Hallen 2005: Björk & Liberg 2006: Olivestam 2006:

49 högläsning väljs bort, trost att den anses viktig, av många lärare. 75 Här verkar det vara ett symptom av den heterogena skolmiljön, då klassföreståndaren menar att all tid och ork går åt till de trasiga barnen och deras problemfyllda hemmiljöer. I den homogena miljön ses inte detta som ett problem, men klassföreståndaren där menar istället att religion kan vara problematiskt att diskutera, då det finns många åsikter kring ämnet. Klassföreståndarna berättade i intervjuerna att deras syfte med högläsning av skönlitteratur idag främst är lustläsande, att låta barnen höra det svenska språket, lära sig lyssna, samt att väcka intresse. Deras svar är i linje med vad Andersson och Lindblom tidigare funnit, att skönlitteratur i första hand används som en intresseväckare där läs-, grammatik- och språkinlärning kan ske. 76 Pedagogerna har inget direkt didaktiskt syfte vid valet av skönlitteratur att läsa högt. I vår kunskapsbakgrund hänvisar Dahlin till Lindqvist om att barn inte alltid har förmågan att diskutera all information som de får via en saga eller berättelse med en gång. Med barn krävs en långsiktighet eftersom de bearbetar den berättade sagan med sina egna livsfrågor och tankar. 77 Vi tror att med hjälp av de samtal och frågor som vi ställde under högläsningen, kortades långsiktigheten ned något. Analysen av det bygger vi på att fritidspedagogen i den heterogena klassen tydligt upplevt att eleverna ivrigt frågat när Susanne skulle komma tillbaka och läsa, och om hon då skulle läsa och diskutera Judith och Lisa igen. Klassföreståndaren i den homogena klassen upplevde liknande, då hon menade att eleverna fört diskussioner hemma med sina föräldrar efter att Louise varit där och läst för dem. Vi upplever att vi erfarit Lindqvist teori i båda klasserna, eftersom vissa av eleverna från första lästillfället inte var aktiva, men som under läsprojektets gång blev allt mindre passiva och delaktiga i diskussionerna. Användandet av skönlitteratur i historieundervisningen kan ha sina risker, eftersom skönlitteraturen är skriven av en författare med fria ramar och utan egentligt ansvar för att redovisa den korrekta historien. Det kan leda till att eleverna refererar till författarens påhittade historia. Men här menar vi att pedagogen har en viktig roll i att överbrygga den fiktiva historien in i det verkliga och sätta den i korrekt perspektiv. Här blir återigen valet av 75 Andersson & Lindblom Andersson & Lindblom Dahlin 2004:113 49

50 skönlitteratur viktig. Vi menar att det här är en viktig aspekt att ha i åtanke när man arbetar med skönlitteratur i historieundervisningen i de äldre skolåldrarna. I årskurs 1 tror vi inte att riskerna är lika stora, eftersom mycket av arbetet handlar om att skapa intresse och en historiemedvetenhet med vår metod. Ljungdahl och Wallins resultat visar på att eleverna har lättare att ta till sig en berättande text än från läroböcker. 78 Om pedagogen då väljer skönlitteratur som är historiskt korrekt minimeras riskerna med metoden ytterligare. Att använda sig av skönlitteratur med religionsperspektiv kan väcka många arga känslor och även frustration bland eleverna. Det i sin tur kan leda till att pedagogen blir avbruten och får ta tag i konflikter som drar ut på tiden. Det kan också innebära att eleverna inte vill dela med sig av sina egna religiösa erfarenheter, samt att andras åsikter kan uppfattas som kränkande. Ett annan svaghet kan vara att eleverna inte orkar sitta och lyssna igenom ett avsnitt av sagan och dessutom diskutera under tiden och efter. De barn som har koncentrationssvårigheter kan uppleva den här arbetsmetoden som väldigt krävande. Det finns även barn som inte vill att sagan ska bli avbruten med frågor, då de kan uppfatta detta som störande. Det i sin tur kan leda till att uppmärksamheten från dessa barn förloras. Analys av resultaten från högläsningsprojektet Högläsning enligt den metod som vi jobbat kan vara kraftfull, vilket blev väldigt tydligt i den heterogena klassen när vi började läsa Judith och Lisa. Redan vid en så enkel fråga som vad en jude eller judinna är, bara ett par sidor in i boken, sås fröet till en viktig diskussion som ledde till etisk eftertanke och attitydförändrigar hos barnen. Det enda svaret i den heterogena klassen som gavs på frågan, var av en pojke som slog fast att han hatar judar för att de förstör hans hemland. Med hjälp av följdfrågor får vi reda på att pojken menar att krig uppstår på grund av skillnader i tro, vilket hans bror sagt till honom. Istället för att gå vidare med diskussionen i det läget fortsätter vi med texten och återkopplar till diskussionen längre fram i boken. Vidare i Judith och Lisa kommenderar skolfröken Judith att sätta sig längst ner i klassrummet. Vi frågade eleverna: Hur hade ni känt om er fröken hade sagt och gjort samma sak som Judith och Lisas fröken? I den heterogena klassen reagerar barnen starkt genom att skingra sig från den ring som de sitter i. En pojke frågar plötsligt Susanne: Menar du allvar nu? Tror du att vår fröken skulle säga så till oss? Två flickor i samma klass börjar jämföra sig med 78 Ljungdahl & Wallin

51 varandra och menar att det skulle kunna hända den ena flickan, men inte den andra, på grund av hårfärgen. Det är tydligt att barnens rädsla för utanförskap är påtaglig. Kanske är situationen i boken liknande något de sjäva upplevt i sina hemländer eller i sitt nuvarande hemland. Samtidigt reflekterar eleverna över rätt och fel, när de anser att skolfröken gör fel som placerar Judith längst ner. Eleverna säger: Det är hur fel som helst. Att det skett en moralisk förändring hos den pojke som tidigare sagt att han hatar judar är tydligt. Det lyfter vi fram genom att Susanne återigen frågade om det var rätt att hata ett folkslag på grund av ett krig mellan två länder. Pojken svarar att det inte är det, för det är inte allas fel och att alla människor har lika värde. I den homogena klassen diskuteras rätt och fel utan att orden uttrycks. Exempel på det är när flertalet av eleverna anser att det är hemskt att göra som skolfröken gör mot Judith. De refererar även till alla människors lika värde. Genom att läsa högt ur Judith och Lisa och diskutera innehållet utifrån elevernas egna tankar och känslor, fick flera elever utmana sina åsikter och testa dem rent etiskt. Det ledde till attitydförändringar och menar vi starkt bidrog till de elevernas egna identitetsutveckling. Hermansson Adler menar att skönlitterära studier i historia ger eleverna möjlighet att: identifiera moraliska ställningstaganden och val och därigenom upptäcka sina egna moraliska förutsättningar. 79 De diskussioner som vi förde med barnen bekräftar hans teorier och är en av de styrkor med högläsningsprojektet som vi verkligen vill lyfta fram. Under högläsningsprojektet har eleverna fått visa sin empatiska förmåga och till sin hjälp har de haft skönlitteraturen, där de kunnat komma i kontakt med sin egen identitetsbildning och etiska ställning. I vårt högläsningsprojekt har vi upplevt den etiska dialogen som en viktig del då många moraliska frågor har uppkommit vid högläsningen. Att vi tillsammans med eleverna har diskuterat böckernas innehåll, och bland annat relaterat till dagsaktuella frågor har gjort att en empati har skapats hos eleverna för karaktärerna i böckerna. Samtidigt har högläsningen lett till att tankar om livsfrågor, där frågor om andra människors leverne både i och utanför Sverige skapats. Det här menar vi stöder det som Piaget och Weils kom fram till i sin undersökning, nämligen att skönlitteratur snabbare kan utveckla elevernas egna tänkande med en etisk mognad Hermansson Adler 2004: Hermansson Adler 2004:

52 Gällande frågan: Varför tror ni att klasskamraterna tystnade när Lisa la sin arm om Judith? svarade eleverna i den heterogena klassen att de tyckte att hon gjorde helt rätt som beskyddade henne mot de dumma. I den homogena klassen diskuteras samma fråga och barnen pratar om människors värde och betydelse. En pojke frågar under diskussionen: Varför kunde Hitler bestämma att man inte gillade judar längre? Tyckte Hitler att judar var värda ett gruskorn eller två och att han själv var värd 13 berg av guld? I den homogena klassen diskuteras återigen människors lika värde och det märks tydligt att skönlitteraturen utmanar deras moraliska och etiska tänkande. Det här menar vi bekräftar Dahlins tankar kring hur eleverna bättre tar till sig vad som är rätt och fel genom berättelser och sagor, än genom verbalt matande. Berättelserna ger en djupare kunskap och utmanar barnets tankar utan att de själva är i fokus. 81 Resultatet pekar också på vikten av kompissamtal som samtliga elever i de båda skolorna är väl förtrogna med. Kompissamtalen har hjälpt eleverna att tala om rätt och fel agerande, då de visar på en förmåga att kunna skilja på det i våra samtal. Vi ser skönlitteraturen som ett utmärkt komplement till kompissamtalen. De mest märkbara skillnaderna som uppstår under högläsningsprojektet mellan de två klasserna är när vi läser och diskuterar begreppen fattigdom och utanförskap. Eleverna i den heterogena klassen känner till begreppen, medan eleverna i den homogena har svårarare att förhålla sig till dem. Här tror vi att de sociala aspekterna spelar in och kan förklara skillnaderna. Eleverna i den heterogena klassen gör återkopplingar från Spelar min lind, sjunger min näktergal, när bland annat en pojke anser att samma fattigstuga som Malin bor i finns i hans trappuppgång. Det här tycker vi bevisar att vår pedagogik fungerat, då pojken visar på att ett historiemedvetande skett, när han gör kopplingar mellan dåtid från den skönlitterära berättelsen till nutid. Detta lyfts också fram av Christer Öhman gällande den historiska skönlitterära berättelsens betydelse. 82 Samtalen i ringen leds fram till diskussionen kring vad en fattig människa är och flera av eleverna i den heterogena klassen svarar att de själva betraktar sig och sin familj som fattig. En tydlig skillnad mellan klasserna får anses synliggöras, när flera av eleverna i den homogena klassen tror att fattiga människor bor på gator och är klädda i hatt och har dragspel. Eleverna gär också kopplingar mellan förfärliga sjukdomar och fattigdom. Även om dessa elever till en början hade svårt med begreppen fattigdom och utanförskap, så leder det ändå 81 Dahlin 2004:91 82 Hermansson Adler 2004:

53 till diskussioner, där de anser att Sverige är ett rikt land men inte är tillräckligt rikt för att ge pengar till alla invånare. På ett sätt kan man säga att eleverna i den homogena klassen talar om en livssituation som flertalet elever i den heterogena klassen befinner sig i. I vårt resultat ser vi att den heterogena klassen återkopplar skönlitteratur med historie- och religionsinslag till sina egna livserfarenheter. I den homogena klassen görs inga sådana återkopplingar från dåtid i skönlitteraturen till idag. Det blir tydligt att eleverna i den homogena miljön saknar erfarenhet av den typen av händelser som det berättas om i böckerna. Därför pekar resultatet på att ett historiemedvetande inte har skett i den homogena klassen på samma sätt som i den heterogena klassen. Här spelar valet av skönlitteratur stor roll. Böckerna vi valde att jobba med slog helt enkelt inte erfarenhetsmässigt an hos eleverna i den homogena klassen, och därmed fick högläsningsprojektet inte samma genomslag på historiemedvetandet som i den heterogena klassen. Den skilda bakgrunden hos eleverna märkte vi också hade viss betydelse för hur diskussionerna och samtalen i klasserna fördes. Många elever i den homogena klassen har goda faktakunskaper kring Hitler, nazismen, judeförföljelser och andra världskriget. Det är utifrån den här förkunskapen som samtalen kring Judith och Lisa delvis förs. I den heterogena klassen kan man inte säga något mer om bilden på Hitler, än att de förknippade honom med något dåligt och att hans mustasch var ett kännetecken. Dock anser vi att den heterogena klassen under läsprojektets gång visat på stor kompetens inom de olika litterära ämnen vi diskuterat, genom att koppla till egen livserfarenhet. För oss som snart färdiga pedagoger anser vi att det är viktigt att inte enbart mäta elevers kompetens genom faktakunskaper, utan att även deras erfarenheter och förståelseförmåga tas till vara. Elevernas erfarenheter spelar in igen när vi frågade om de kände till hakkorset. Trots att eleverna i den homogena klassen kunde mycket om Hitler och nazismen, var de få som kände till symbolen. I den heterogena klassen kände eleverna mycket väl till symbolen, utan att för den saks skull känna till dess namn. Erfarenheterna från deras gårdar och de tydliga markeringarna från deras föräldrar gör att eleverna kopplar samman rädsla och något farligt med hakkorset. Med hjälp av skönlitteraturen kan återigen en koppling göras som sätter händelser i elevernas vardag i ett historiskt och etiskt perspektiv. Vi fann det intressant att se hur elevernas bakgrund inte hade någon betydelse för hur de uppfattade den underliggande rädslan som barnen menar att Lisas mamma känner efter kristallnatten. Bägge klasserna 53

54 kunde faktiskt, genom berättelsen och illustrationerna i boken, leva sig in i rädslan för att leva i vad vi menar är det angiverisamhälle som 1930-talets Tyskland långsamt men säkert blev. Det som förbinder klasserna är deras förmåga att leva sig in berättelserna och känna empati och förståelse för och med karaktärerna. Vi märker det tydligt på reaktionerna i slutet av både Judith och Lisa och Spelar min lind, sjunger min näktergal. I boken Spelar min lind, sjunger min näktergal får livsfrågor en stor plats bland barnens diskussioner i de båda klasserna. Här finns synbara likheter mellan barnens tolkningar av var Malins ande eller själ tar vägen. Barnen diskuterar vad som händer efter döden och hur själen flyger i väg. Klasserna visar båda att de känner till att begreppen ande och själ finns och de försöker på sina egna sätt beskriva vad det är. Det här är abstrakta diskussionsämnen och inget barnen själva upplevt eller har egen erfarenhet av. Begreppen går under livsfrågor och är personliga tankar som inte tillfredställs med ett enkelt faktasvar, utan i stället blir en del av ens identitetstänkande som växer genom samtal med andra. Vi upplever att det är här de båda klasserna är som mest lika i sina tolkningar. Här kan vi inte finna skillnader utifrån de sociala aspekterna, livserfarenhet eller tidigare faktakunskap. Dessa livsfrågor är något som diskuteras oavsett kultur, religion eller social status. Det berör alla människor och så även våra elever. För första gången upplever vi att eleverna i de båda klasserna är som en och samma grupp. 54

55 Avslutande diskussion Vi ställde oss frågan hur högläsning av skönlitteratur med historie- och religionsinslag kan användas i undervisningen för att stimulera historiemedvetande och reflektion kring livsfrågor i skolår 1. Den tidigare forskningen som gjorts på det här området har gjorts från årskurs 4 och uppåt, varför vi menar att vår uppsats bidrar till arbetet inom området. Valet av skönlitteratur har oerhört stor betydelse för att lyckas engagera eleverna och få dem att delta i samtal och diskussioner kring innehållet i berättelserna. Vi menar att skönlitteraturen ska ha en sammanhållande berättelse för att eleverna inte ska förlora intresset. En annan viktig aspekt är att barnen ska kunna identifiera sig med karaktärerna eller innehållet i litteraturen. Det man läser ska ha ett innehåll som tar upp viktiga ämnen, som gör att eleverna tvingas utmana sina egna ställningstaganden. Genom högläsningen kan då en etisk och empatisk mognad uppnås. Bägge klasserna arbetar med kompissamtal idag, och vi menar att högläsningsprojektets metod och kompissamtalen skulle vara en bra kombination. Att välja litteratur som tar upp historiska händelser betyder att eleverna kan sätta sig in dåtiden och koppla det till nutid. Det här blev framförallt tydligt i den heterogena klassen som vi jobbade med. De egna erfarenheterna från elevernas hemland, eller från deras nuvarande levnadssituation betydde att de hade en förmåga att ta till sig innehållet i böckerna vi läste på ett helt annat sätt än i den homogena klassen. Ämnen som fattigdom och utanförskap kunde diskuteras på ett levande och engagerat sätt i den heterogena klassen, eftersom fleratalet av eleverna spontant sa att de själva upplevde sig som fattiga. Även i samtal och diskussioner som rörde utanförskap, blev kopplingen i litteraturen mer verklig, vilket ledde till att eleverna kunde leva sig in i Judiths känslor när hon blev förvisad längst bak i klassen av sin klassföreståndare. Vi upplevde att den homogena klassen förstod att det var fel att göra så och refererade även till människors lika värde. I den heterogena klassen upplevde vi det mer som en reflektion kring hur de själva känt eller känner, och det gjorde också att starka åsikter ställdes på sin spets, vilket i sin tur ledde till positiva attitydsförändringar. Hur man arbetar med högläsningen vill vi lyfta fram som väldigt viktigt för att uppnå resultat. Att pedagogen sitter tillsammans med barnen i ring skapar en känsla av intimitet och trygghet som gör att eleverna kan slappna av och därigenom lättare öppnar upp sig och deltar i samtal och diskussioner. Det här gör att även de tysta barnen vågar komma till tals. Pedagogens roll 55

56 blir här viktig för att engagera alla eleverna. Att under högläsningens gång ställa frågor till barnen betyder att de får möjlighet att reflektera över innehållet och har lättare att sätta sig in i berättelsens karaktärers känslor och upplevelser. Dialogen som sker mellan eleverna och mellan pedagogen och eleverna har stor betydelse. Här tränas barnen socialt och får lära sig att stå för sina åsikter inför de andra eleverna. Det är väldigt viktigt att barnen kan känna sig trygga när de gör det. Pedagogens roll blir att sörja för den tryggheten genom att agera förebild i sin dialog med barnen. Om pedagogen lyssnar och ställer följdfrågor och samtidigt utmanar elevernas påståenden, så utvecklas deras förmåga att argumentera och det leder till kritiskt tänkande. Det vi upplevde var att eleverna började lyssna på varandra och fick en ökad respekt för varandras åsikter och elevernas självkänsla ökade. Igen var det här en process som var långt tydligare i den heterogena miljön. De flesta pedagoger som arbetar i de tidiga skolåren använder sig av högläsning av skönlitteratur på ett eller annat sätt. Vi menar att genom att arbeta mer tematiskt och didaktiskt med högläsningen, så kan den göras mer effektiv, genom att positiva förändringar av barns attityder uppnås. Det här gäller framförallt i heterogena skolmiljöer, där också elevernas egna erfarenheter kan tas till vara för att skapa en historiemedvetenhet. Just elevernas skilda bakgrunder och erfarenheter vill vi lyfta fram som en stor tillgång under vårt högläsningsprojekt. Vi anser att de språkliga svårigheterna inte utgör ett hinder vid val av skönlitteratur, då vi tycker att högläsarens uppgift är att anpassa texten för den utvalda barngruppen. De traditionella läromedlen inom historia och religion är ofta faktaspäckade texter. För elever med svenska som andra eller tredje språk kan det vara väldigt svårt att ta till sig ett sådant innehåll. En kombination av arbete med traditionella läromedel och högläsning av skönlitteratur menar vi skulle lyfta kunskapsinhämtningen i framförallt en heterogen skolmiljö. Då tas elevernas erfarenheter till vara, attityder kan påverkas och ett historiemedvetande sker. Historian levandegörs genom skönlitterära berättelser och ett intresse skapas, vilket i sin tur leder till inlärning och möjlighet till vidare samtal och diskussioner. 56

57 Förslag på vidare forskning Vårt uppsatsarbete har inte gått på djupet med de fakatakunskapsinhämtningar som eleverna gjort under vårt högläsningsprojekt. Vi tror att det finns positiva samband mellan högläsning av skönlitteratur med historie- och religionsinnehåll, enligt vår metod, och språk-, grammatikoch läsinlärning. Vidare menar vi att även faktakunskapsinhämtningen förbättras. Ett större arbete skulle kunna fokusera på användandet och förfinandet av vår metod och de effekter som finns på den slags inlärning som vi ovan nämnt. Arbetet med vår metod visade på empatisk utveckling och på positiva attitydsförändrigar i en heterogen miljö. Att över längre tid studera ett systematiskt användade av metoden och de effekter som uppnås på attityder, fördomar, moral, etik och empati, menar vi skulle vara av stort intresse. Om det visar sig att högläsningsprojektets metod höll i en sådan studie, skulle det gagna såväl elever som pedagoger som befinner sig i heterogena skolmiljöer. 57

58 Litteratur- och referensförteckning Amborn, H & Hansson, J. (1998). Läsglädje i skolan En bom om litteraturundervisning tillsammans med slukarålderns barn. Falun: Falun Bokproduktion. Björk, M & Liberg, C. (2006). Vägar in i skirftspråket tillsammans och på egen hand. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur. Dahlin, B. (2004). Om undran inför livet. Lund: Studentlitteratur. Evenshaug, O & Hallen, D. (2005). Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur. Franck, O. (2003). Domens eller hjärtat etik? Moral och människosyn i skolans värld. Lund: Studentlitteratur. Hermansson Adler, M. (2004). Historieundervisningens byggstenar grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik. Stockholm: Liber AB. Holme, I M & Krohn Solvang, B. (1991). Forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur. Karlsson, K-G Historiedidaktik: begrepp, teori och analys i Historien är nu 2004, Lund: Studentlitteratur. Lindgren, A. (2002). Spelar min lind, sjunger min näktergal. Stockholm: Rabén & Sjögren Bokförlag Olivestam, Carl E. (2006). Religionsdidaktik om teori, perspektiv och praktik i religionsundervisningen. Stockholm: Liber AB. Petersson, S & Sjödin, L. (2001). Tänk om att arbeta med social kompetens i skolan. Lund: Studentlitteratur. Reuter, E. (1989). Judith och Lisa. Tyskland: Bokförlag Carlsén. Rosenblad, D. (1994). Abrahams barn annorlunda undervisning om religion i dagens Sverige. Djursholm: Gripentryck AB. Rosenblad, D & Rosenblad, F. (2004). Samma rötter Abrahams barn i tre religioner. Stockholm: Fondi Förlag HB. Spier, P. (1980). Lika och olika, alla vi i världen. Örebro: Bokförlaget Libris. Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur. Thavenius, J. (1991). Klassbildning och folkuppfostran Om litteraturundervisningens traditioner. Stockholm: Brutus Östlings Bokförlag Symposion AB. Öberg, H S. (2003, nr 1). Skönlitteratur ger levande kunskap. Svenskläraren. 58

59 Internet Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, LpO94. Skolverkets hemsida: : Etik. Artikel i Nationalencyklopedins internettjänst: : Moral. Artikel i Nationalencyklopedins internettjänst: : Hermeneutik. Artikel i Nationalencyklopedins internettjänst: : Examensarbeten Andersson T & Lindblom V. (2008). Skönlitteraturens möjligheter i undervisningen: en studie om sex lärares uppfattningar om skönlitteratur som läromedel i skolans tidigare år. Skövde Högskola. Hämtat 16 april, 2008, från Ljungdahl, Å & Wallin, C. (2007). Den historiska romanen som didaktiskt verktyg en undersökning kring den historiska romanens användning i historieundervisningen. Malmö Högskola. Hämtat 16 april, 2008, från Intervjuer och muntlig information Anna-Karin Svensson, Språk och historia, Malmö Högskola, ht Pedagoger, intervju i heterogen klass, Klassförståndare, telefonintervju i homogen klass,

60 Bilaga 1 Förfrågan till föräldrars samtycke Hej! Vi heter Susanne Svensson och Louise Öhnfeldt och går sista terminen på lärarutbildningen. Under den här terminen kommer vi att skriva vårt examensarbete och vi har valt att undersöka om man med hjälp av skönlitteratur kan stimulera ett historiemedvetande och skapa reflektioner kring livsfrågor hos elever i årskurs 1. Vi kommer att ställa frågor till ditt/ert barn som vi sedan diskuterar tillsammans. I samband med undersökningen kommer vi att använda bandspelare för att kunna säkerställa materialet och värdera det rätt. Undersökningen kommer att ske anonymt. Vi önskar därför ditt/ert godkännande till att vi intervjuar ditt/ert barn under veckorna Med vänlig hälsning Susanne Svensson och Louise Öhnfeldt... Jag godkänner att.får vara med i Susanne Svenssons och Louise Öhnfeldts intervjuer i samband med insamling av underlag till examensarbetet. Vårdnadshavare:. 60

61 Bilaga 2 Frågeformulär till kvalitativ intervju med barnen Fakta om intervjupersonerna: Hur bor du? Hur många rum har ni? Hur många är ni som bor där? Vad gör din mamma och din pappa? Intervju: 1. Hur är en bra kompis? 2. Vad är en fattig person för dig? 3. Vad är en rik person för dig? 4. Följdfråga till de två frågorna ovan: Är det bättre att vara rik än fattig? Var passar du in här rik eller fattig? Vad är det för skillnad på rik och fattig? Varför är vissa rika och andra fattiga? 5. Är det någon skillnad på om man tar ett äpple från någons trädgård som man inte känner mot om man tar ett äpple i en affär? (Moral) 6. Hemma på din gata/i din klass, är det någon där som inte är som du och din familj? (Vi och dom) 7. Vad ser du när du tittar på korten? (Barnen får se på fyra fotografi av människor från fyra olika kulturer. Viktigt med följdfrågor!) 61

62 Bilaga 3 Frågeformulär till intervju med pedagogerna Frågor: 1. Hur länge har du arbetat som lärare? 2. Har du arbetat med historia och religion i skönlitteraturen tidigare? 3. Hur väljer du ut skönlitteratur? 4. Vad är ditt syfte med att läsa skönlitteratur för eleverna? 5. Har du märkt någon förändring i din klass efter vårt läsprojekt? Vid ja utveckla. 6. Talar eleverna någonsin om läsprojektet och den skönlitteratur som vi läste? 7. Tycker du som pedagog att det här är en metod som du själv skulle kunna arbeta med för att få barnen att tänka kring historiemedvetandet och livsfrågor? 8. Finns det något annat än det vi frågat om som du tycker att den här metoden ger eleverna? 9. Kan du se några styrkor, svagheter, möjligheter samt hot med den här metoden? 10. Är det något du vill tillägga som vi inte frågat dig om efter de här veckorna? 62