Teknik, systemgräns och människa: Tekniklärares uppfattningar om vad tekniska system är

Transkript

1 Patrick Schooner är doktorand i teknikens didaktik vid Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier, Linköpings universitet. Hans forskning rör bedömning av kunskapsområdet tekniska system. Claes Klasander är föreståndare för CETIS, Nationellt resurscentrum för tekniken i skolan, vid Linköpings universitet. Hans huvudsakliga forskningsintressen rör undervisning om tekniska system, samt analys av teknikundervisningens villkor och gestaltning på skolans olika arenor. Jonas Hallström är professor i teknikens didaktik vid Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier, Linköpings universitet. Hans forskningsintressen rör bl.a. teknisk kunskapsbildning (t.ex. kring tekniska system, teknikhistoria), tekniklärares attityder och historiska perspektiv på teknikundervisning. PATRICK SCHOONER Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier, Linköpings universitet, Sverige patrick.schooner@liu.se CLAES KLASANDER Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier, Linköpings universitet, Sverige claes.klasander@liu.se JONAS HALLSTRÖM Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier, Linköpings universitet, Sverige jonas.hallstrom@liu.se Teknik, systemgräns och människa: Tekniklärares uppfattningar om vad tekniska system är Abstract The subject matter of technological systems is central in compulsory school technology education in Sweden. However, technology teachers would need more support in their endeavors to interpret the curriculum as both educational and philosophical research lack a clear answer to the question of what technological systems are. A better conceptualization of technological systems could also facilitate communication between teachers and students, and even improve learning about systems. The aim of this study is thus to investigate Swedish technology teachers conceptions about technological systems. We interviewed 11 technology teachers in compulsory education from various parts of Sweden. The transcripts from the interviews were analyzed with thematic content analysis and resulted in four characteristic system properties. In the teachers collective depictions of technological systems, the first two system properties focused on the technological core of the system, closely related to a philosophical conception of technology as objects. In contrast, the last two system properties illustrated the teachers descriptions of technological systems as something that is closely connected to [427]

2 Patrick Schooner, Claes Klasander och Jonas Hallström a socio-technical understanding of systems where humans play a significant role for their evolution. There was one exception to this, namely how the systems are controlled, and here the teachers were ambivalent as to how much humans can intervene. The conception of technological systems as objects and the uncertainty about human control over these systems, are two obstacles to well-designed systems teaching that will lead to technological literacy for students. Introduktion Dagens samhälle genomsyras av teknik. Informationsöverföring mellan individer sker idag sekundsnabbt både lokalt och globalt över Internet. På våra vägar finns självkörande bilar, och arbetande robotar inom näringslivet. Sociala medier har på flera sätt utvecklat våra sätt att interagera med andra individer med hjälp av digitala redskap. Denna samhällsutveckling ställer krav på skolors undervisning för att utveckla morgondagens samhällsmedborgare, så att de både kan orientera sig, förstå och agera inom en värld som blivit alltmer teknikintensiv. I Sverige har det lett till att läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lgr11) ger grundskolan i uppdrag att förbereda eleverna så att de kan använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande (Skolverket, 2011, s. 14). I det obligatoriska ämnet Teknik ska eleverna sedan få kunskaper om tekniken i vardagen och en förståelse för olika tekniska lösningar och tekniska system. Detta exemplifieras i teknikämnets kursplan med hushållsnära, lokala och globala system - från datorer och mobiltelefoni till industriella processer och Internet (s ). Att förbereda eleven för att bli en teknikmedveten samhällsmedborgare med en teknisk allmänbildning är ett mål även i flera andra länder (Banks, 2011; Compton, 2013; de Vries, 2009). En gemensam internationell problematik är dock det stora tolkningsutrymmet kring vad teknik kan anses vara. En återkommande uppfattning bland tekniklärare är att teknik kan ses som tillämpad naturvetenskap, en annan att teknik handlar om design och tillverkningen av tekniska föremål, men också att teknik handlar om att avbilda tekniska lösningar i form av olika fysiska modeller (Cunningham, Lachapelle, & Lindgren-Streicher, 2006; Jarvis & Rennie, 1998). Det sistnämnda är en återkommande aktivitet i svenska teknikklassrum där det görs olika modeller av exempelvis väderkvarnar och broar (Bjurulf, 2008; Björkholm, 2015). Elevers uppfattningar om vad teknik är kretsar därför främst kring tekniska artefakter (Andersson, Svensson, & Zetterqvist, 2008; Bjurulf, 2013) och mindre kring tekniska kunskaper som kan knytas till teknik- och ingenjörsområdet i vidare mening exempelvis kring tekniska system (Norström, 2011; Ropohl, 1997). Keirl (2006) lyfter fram betydelsen av den del av en teknisk allmänbildning som berör tekniska system, men i likhet med teknikbegreppet saknar också system en klar definition. Tidigare studier i Sverige har visat att det i teknikundervisningen saknas både ett didaktiskt och teknikfilosofiskt tydligt svar på frågan om vad tekniska system egentligen är (Bjurulf, 2013; Klasander, 2010; Svensson, 2011). För både lärare och elever blir det en utmaning i teknikundervisningen när det saknas en gemensam plattform för att diskutera vad som karaktäriserar begreppet. Tidigare studier har visat att förståelsen för ett begrepp bygger på att individen förstår hur olika fakta inom ett ämnesområde hänger samman (McCormick, 1997), och där det finns en avsaknad av begreppslig förståelse medför det också en otydlighet kring vad som kan anses vara (och inte vara) relevant kunskap inom ämnesområdet (Heit, 1997). Detta får konsekvenser för lärare som vill hålla en tydlig och nyanserad undervisning om tekniska system med teknisk allmänbildning som mål. Studier inom andra tekniska ämnesfält har också visat att en tydlig konceptualisering av tekniska system underlättar kommunikationen mellan olika intressenter (Hallberg, Jungert, & Pilemalm, 2014). De tekniska systemen består i den sociotekniska teorin av en teknisk kärna samt en social dimension som tillsammans utgör systemens sociotekniska helhet (Ingelstam, 2002). Den sociala dimensionen fokuserar främst människans roll som aktör inom systemet. Denna roll yttrar sig i form av tekniker [428]

3 Teknik, systemgräns och människa och ingenjörer men också ekonomer, jurister och användare som kan styra och påverka det tekniska systemet (Bijker, Hughes, & Pinch, 2012). Inom den sociotekniska teorin är människan som aktör avgörande för skapandet och utformningen av systemet (Borgo & Vieu, 2009), samt i förlängningen också dess drift (Bijker et al., 2012), vilket också betonas inom det teoretiska perspektivet för Soft Systems Methodology (Checkland, Poulter, Reynolds, & Holwell, 2010) samt inom affärsinriktad verksamhetsanalys (Lind, 2001). Det sociotekniska perspektivet återfinns också inom det nätverkstekniska ämnesfältet. Användaren som aktör har en framträdande roll inom den så kallade OSI-modellen (Kurose & Ross, 2013), där den mänskliga aktören styr datorkommunikationen mellan olika nätverkskopplade datorsystem via modellens översta applikationslager. Grundskolans teknikkursplan lyfter också fram det sociotekniska perspektivet på tekniska system i teknikämnets kunskapskrav för årskurs 9 när eleverna för ett godkänt betyg förväntas diskutera drivkrafterna för den tekniska utvecklingen av ett tekniskt system (Skolverket, 2011). Ett område som också får belysning är kunskaper om det tekniska systemets olika delar och hur dessa delar samverkar med varandra, dvs systemets tekniska kärna. Den tekniska kärnan har i tidigare systemteoretiskt inriktade studier beskrivits som ett nätverk av sammankopplade tekniska komponenter som tillsammans bildar en helhet åtskilt från en omgivning som systemet interagerar med (Ingelstam, 2002; Klasander, 2010; Tamir & de Vries, 1997). Komponenterna och deras relationer till varandra har varit ett särskilt intresse vid matematiska samt internprocessorienterade skildringar av tekniska system (Karnopp, Margolis, & Rosenberg, 2012). Den materiella aspekten av ett tekniskt system har fått en del belysning inom teknikfilosofiska studier där komponenter beskrivs som ordnade i en nätverkande struktur med olika typer av påverkningar på varandra (Borgo & Vieu, 2009). Grundskolans kursplan i teknik ägnar en del uppmärksamhet åt systemens tekniska kärna i ämnets centrala innehåll (Skolverket, 2011, 2014) när eleverna förväntas ingående studera styr- och reglertekniska lösningar och själva konstruera sådana lösningar. Tidigare studier har visat att det är den tekniska kärnan, framför allt komponenter, som i första hand uppmärksammas av elever på grundskolenivå (Klasander, 2010; Koski & de Vries, 2013; Svensson, 2011). Några svenska studier (Klasander, 2010; Schooner, Klasander, & Hallström, 2018) har visat att tekniklärares arbete med undervisningsområdet tekniska system också tenderar att rikta fokus mot systemets komponenter och materiella egenskaper, men också mot linjära processbeskrivningar. Detta har troligtvis sin grund i att lärarstudenter och lärare i teknik har relativt vaga uppfattningar om vad tekniska system är, och fokus på de synliga, materiella komponenterna gör att man ofta missar sociala dimensioner av och informationsflöden i system (Hallström & Klasander, 2017). Mer forskning om detta behövs dock, eftersom den tekniska allmänbildning som eleverna ska få i skolan är beroende av lärarnas egen allmänbildning. Mot bakgrund av ovanstående har denna studie som syfte att undersöka svenska tekniklärares uppfattningar om tekniska system och vilka egenskaper som tillskrivs tekniska system utifrån lärarnas egna perspektiv. Forskningsfrågan som ska besvaras är: Vad karaktäriserar tekniska system enligt tekniklärare inom den svenska grundskolans senare år? Metod Lärares uppfattningar har i tidigare forskning studerats med både kvalitativa och kvantitativa metoder (Schraw & Olafson, 2008). För den här studien valdes ett kvalitativt förhållningssätt där möjligheten att fördjupa sig genom utforskande följdfrågeställningar kring enskilda informanters utsagor prioriterats (Bryman & Burgess, 1994; Denscombe, 2000; Robson, 2011). Det kvalitativa tillvägagångssättet genomfördes genom enskilda intervjuer med en semi-strukturerad intervjuguide för att [429]

4 Patrick Schooner, Claes Klasander och Jonas Hallström öppna upp möjligheter att studera individuella erfarenheter och uppfattningar (Kvale & Brinkmann, 2014). En semi-strukturerad intervjuguide avgränsar dessutom det diskursiva utfallsrummet genom nyckelfrågeställningar riktade mot informanten samtidigt som följdfrågor kring intressanta uttalanden kan utforskas vidare i samband med intervjun. Intervjuguiden innehöll följande centrala problemområden: (1) vad informanten anser är ett tekniskt system, (2) vad informanten anser är teknik men inte ett tekniskt system, (3) vad informanten anser att man behöver kunna förstå om tekniska system. Vidare inkluderades följdfrågor som kretsade kring informantens uppfattning om (1) systemets relation till sin omgivning, (2) systemets flöden samt (3) systemets syfte. Deltagarna i denna studie var 11 undervisande tekniklärare som ingått i en tidigare studie om deras synsätt på kunskapsbedömning inom teknikämnet gällande kunskapsområdet tekniska system (Schooner et al., 2018). Urvalet av informanter gjordes för att återspegla den fördelning av behörigheter som finns inom den svenska grundskolan där en del undervisande tekniklärare saknar ämnesbehörighet (SiRiS, 2016). Samtliga informanter hade dock vid intervjutillfällena en formell lärarexamen för undervisning inom ungdomsskolan, främst inom naturvetenskap. De som saknade behörighet (lärarlegitimation) för teknikämnet uppgav i samband med intervjuerna att deras intention var att söka ämnesbehörigheten i framtiden. För att uppfylla de forskningsetiska kraven (Hermerén, 2011) kontaktades de deltagande lärarna via mail och telefon om deras deltagande i denna studie. Vid varje enskilt intervjutillfälle informerades lärarna om studiens syfte och att deras samtycke till deltagande kunde återkallas på egen begäran. Vidare så förklarades hur studiens datamaterial skulle hanteras och för vilka forskningsändamål materialet skulle kunna användas. De deltagande lärarnas anonymitet säkerställs också genom att varje informant figurerar med fingerat namn. Vidare så har de miljöer och skolverksamheter som lärarna verkar inom tagits bort från studiens exemplifierande citat. De medverkande lärarna är följande: Anna (behörig att undervisa i teknik) Benny (obehörig att undervisa i teknik) Carl (obehörig att undervisa i teknik) Daniel (behörig att undervisa i teknik) Edgar (behörig att undervisa i teknik) Felix (obehörig att undervisa i teknik) Gabriel (behörig att undervisa i teknik) Hubert (behörig att undervisa i teknik) Irene (behörig att undervisa i teknik) Julia (behörig att undervisa i teknik) Kelly (behörig att undervisa i teknik) Intervjuerna genomfördes enskilt och på lärarnas egna arbetsplatser. Varje intervjutillfälle kom också att omfatta ca 60 till 90 minuter. Samtliga intervjuer transkriberades dessutom i nära anslutning till intervjun, och det samlade datamaterialet av transkriptioner mättes sedan till ca ord. Vidare så analyserades datamaterialet genom tematisk innehållsanalys (Eto & Kyngäs, 2008) i tre steg; (1) förberedning av den insamlade informationen, (2) strukturering och organisation av datamaterialet, och (3) presentation av resultat. Det första steget i analysen genomfördes genom upprepande läsning av de transkriberade intervjuerna för att bekanta sig med materialet som helhet. Organiseringen av intervjuerna gjordes i det andra steget via öppen kodning i ett CADQAS program (MAXQDA). För att avgöra när och hur informanterna talade explicit om tekniska system användes en sociotekniskt grundad arbetsdefinition baserad på Ingelstam (2002) och andra sociotekniska teorier, se ovan: (1) systemet bildar en helhet genom dess samverkande komponenter, (2) systemet omges av [430]

5 Teknik, systemgräns och människa systemgräns som avgränsar systemet från omgivningen, (3) för öppna system sker en samverkan med omgivningen via systemgränsen. Sammantaget identifierades tolv koder för vad som kännetecknar tekniska system. Dessa koder grupperades sedan till fyra teman; (1) systemets samverkande systemdelar, (2) systemets gränssnitt mot omgivningen, (3) systemets ändamål att tillfredsställa formulerade behov och problem, samt (4) systemets styrning via aktörer. Gränserna mellan temana reviderades sen för ökad tydlighet och minskad överlappning. Till det sista steget i innehållsanalysen presenterades en resulterande tabell med fyra teman av systemegenskaper som återspeglade vad informanterna uppfattade som de tekniska systemens generella karaktäristiska egenskaper utifrån deras systemexempel (se tabell 1). Varje tema tydliggjordes också med exemplifierande citat från de intervjuade lärarna, vilka nu presenteras i denna studies resultatdel. Resultat Analysen av datamaterialet gav insikter i hur tekniklärare inom grundskolans senare år uppfattar vad tekniska system är utifrån deras bakgrund och erfarenheter. Vid analysarbetet studerades intervjuerna ingående för beskrivande och karaktäriserande egenskaper hos tekniska system i allmänhet. De systemexempel som framträdde i det transkriberade materialet visade på en bred mångfald av olika typer av tekniska system, även om merparten av de systemexemplen som lärarna valde själva att fokusera på utgjordes av större infrastrukturella system (kommunala reningsverk, vägnät etc.) samt digitala artefakter och system (mobiltelefoner, datorer, etc.). Systemets samverkande systemdelar De tekniska systemens interna struktur var något som samtliga informanter hade gemensamt i deras intervjusvar, och då framför allt systemets komponenter och hur dessa komponenter var sammankopplade. Lärarna skildrade komponenternas relation till varandra som det mest karaktäristiska för tekniska system att de är nätverkskopplade och samverkar med varandra. Anna berättade att komponenterna samverkar för att ett större system ska fungera: Alltså rent handfast så tycker jag att tekniskt system är ju någonting som visar att komponenter samverkar. Alltså nu låter det väldigt som att man pratar från NE.se [Nationalencyklopedin på Internet], men alltså att man ser att det är flera olika delar som samverkar för att större system ska fungera. [Anna] Anna gjorde också en kontrasterande jämförelse mellan en klassrumsstol, som är uppbyggd av hopkopplade komponenter, och ett tekniskt system. En produkt behöver flera samverkande delar för att hon ska identifiera den som ett tekniskt system: Det känns som att det är för få delar. [... ] Jag vill få det till att ett tekniskt system behöver vara flera delar, liksom för att det ska kallas ett system. Men där kan jag vara helt fel ute naturligtvis. Stolen för mig faller inte inom ramen för ett tekniskt system om jag skulle ta ett konkret exempel för mina elever i första ledet. [Anna] I intervjuerna diskuterades det också vad som särskiljer en komponent från ett undersystem inom ett tekniskt system. Daniel förklarade skillnaden genom att beskriva en komponent som en fysisk, avgränsad och icke-nätverkande del i ett system: Ja det är ju då en enda komponent då i sådana fall, fast den komponenten kan ju i och för sig bestå av flera underkomponenter, men ja vi säger en underkomponent då i sådana fall, som inte samverkar på något sätt, utan bara ja det är en teknisk del av ett system i sådana fall. [Daniel] [431]

6 Patrick Schooner, Claes Klasander och Jonas Hallström Han förtydligade exemplet vidare efter några följdfrågor och gav sin syn på underkomponentens roll i ett tekniskt system. Med en branddörr som exempel förklarade han att järnkärnan i elektromagneten kunde ses som en icke-nätverkade underkomponent då järnkärnan i sig inte hanterade några processflöden. Nätverkande komplexa komponenter (med flödesutbyten) sågs däremot som samverkande delsystem. Detta var något som Hubert såg som centralt för sin syn på tekniska system, där delsystemen samverkar genom sina processer för det tekniska systemets övergripande syfte: Ett tekniskt system för mig, det är... är ett system där olika små delsystem samverkar. Det skulle kunna vara till exempel ett kylskåp. Där du har ett kylsystem och ett elektriskt system som samverkar. Det skulle kunna vara en bil. Där du har olika delsystem. [Hubert] De tekniska systemens interna struktur fortsatte Hubert berätta om när han tog fram mobiltelefonen som ett exempel på ett tekniskt system med samverkande delsystem. Han gick även in på att se de icke-materiella aspekterna av tekniska system när han tog fram datorprogram som exempel på ett tekniskt system: En mobiltelefon skulle jag vilja säga är en... ett tekniskt system som är, delar av andra tekniska system. Du har en mobiltelefon idag, om vi pratar en modern sådan här. Där du har elektroniken och hårdvaran inuti som styr och reglerar funktionen som du har inuti[ ] samtidigt är hela den här konstruktionen beroende utav att det finns en struktur bakom som i sin tur är beroende på att vi har en elproduktion. Så visst finns det tekniska system bakom en mobiltelefon. Tittar du på den rent, så är det ju fortfarande små delsystem av elektricitet, och programmering om man kan se programmering som ett tekniskt system. Det skulle man kunna göra. [Hubert] Sammantaget redogjorde informanterna för olika delbegrepp som tillsammans möjliggör ett samlat tekniskt system. Komponenter inom ett system kan enligt informanternas egna skildringar vara (1) ett delsystem som samverkar med andra delsystem inom det tekniska systemet, men också (2) en materiell komponent som i sin tur kan bestå av andra sammankopplade underkomponenter. Daniels förklaring visar att han ser komponenter som något som skapats av människor, men att delarna till en komponent (här beskrivet som underkomponent) kan vara material från naturen som infogats i en komponent, exempelvis en magnet till en del av en branddörr. Det som främst skiljer en underkomponent från en komponent är att komponenter tar direkt del i systemets processflöden, medan underkomponenter inte gör detta. Systemets gränssnitt mot omgivningen Överlag skildrade informanterna de tekniska systemens externa struktur från ett utifrån-perspektiv där strukturen kunde vara något handfast och fysiskt greppbart, men också svåröverblickbart och abstrakt. Anna diskuterade detta när hon tog fram mobilnätet som ett exempel på ett tekniskt system där systemgränsen var otydlig, och där det var svårt att se början eller slutet på systemet. Utifrån hennes perspektiv blir mobilnätets systemgräns svårdefinierad (både abstrakt och visuellt oöverblickbart på grund av de stora geografiska områden som nätet kan täcka upp): När man pratar om större [system] som mobilnät. Då kan jag tycka det är svårt att se liksom. En början och ett slut, eller om en gräns eller en ram. För det är så, för mig ibland så abstrakt. Det är så stort, då vet jag inte - finns det ens en gräns? Då ställs den frågan istället, finns en begränsning, finns det en gräns? Vet inte om det gör det. [ ] Mobilnätet, det kan man säkert rama in men frågan är hur stort det blir? [Anna] En systemgräns som är kopplad till det tekniska systemets fysiska gräns blir tydligare enligt Felix när han tar fram ficklampan som ett systemexempel: Jag tänker exempelvis: ficklampan kan jag tänka som ett tekniskt system, isolerat och litet. [Felix] [432]

7 Teknik, systemgräns och människa I likhet med Anna och hennes exempel med mobilnätet så beskriver Felix också i sin intervju att tekniska system kan vara något stort något han får bekräftat när han läser tekniklitteratur: För när man tittar lite, när man tittar i teknikböcker eller annat så inser man att tekniskt system det kan vara något väldigt stort. [Felix] Storleken på tekniska system och de abstrakta systemgränserna var också något som Hubert reflekterade kring med staden som exempel på ett tekniskt system. Staden har internt flera samverkande delsystem som vatten och avlopp, vägar och övrig infrastruktur samt stadens hus: Det skulle kunna vara en stad. Där du har vatten och avlopp och vägar, infrastruktur, människor som rör sig. I dom här olika delarna. Vi skulle kunna ta ett hus som ett tekniskt system till exempel. Nu blandar jag högt och smått. [Hubert] Att tekniska system kan skilja sig markant i storlek exemplifierade Julia genom att prata om cykel som ett litet system och samhället som ett stort tekniskt system: Ett tekniskt system. Energisystemet till exempel, som jag nämnde precis här i början, kan det vara. Alltså, hur det försörjer ett samhälle med olika tjänster. Det kan vara vatten, det kan vara avlopp också. Det kan vara produktion, alltså tillverkning. I industrin. Det kan vara en cykel [ ] Det kan vara kolossalt litet och det kan vara kolossalt stort, det är ett tekniskt system för mig. [Julia] Gabriel menade också i sin intervju att det är genom systemens komplexitet som det blir tydligt att det är ett tekniskt system, vilket följaktligen får Gabriel att se elektroniska tekniska artefakter som de facto tekniska system här går det att se en gränsdragning mellan enklare tekniska artefakter och tekniska system: Ja när jag tänker tekniskt system så tänker jag [...] kommunikation, infrastruktur, exempelvis vårt elnät, vårt vägnät... ja jag tänker nog åt infrastrukturhållet många gånger, tekniska system. Sen kan man ju säga, en tv är ju ett tekniskt system, en dator är ett tekniskt system, mobiltelefon, all elektronik är ju tekniska system, så då kan man också säga att väldigt mycket inom tekniken är ju tekniska system. Så fort [vi] går förbi dom enkla maskinerna så blir det ju ett... när det blir mer komplext än så, så blir det ett tekniskt system, kan man väl säga. [Gabriel] Det gemensamma för skildringarna av olika systemexempel var att det var det tekniska systemets externa struktur som informanterna hade olika grader av svårighet att beskriva. Från deras egna perspektiv om vad som kännetecknar ett tekniskt system tydliggjordes det att det var vid det tekniska systemets systemgräns som informanterna identifierade ett tekniskt system. Denna gräns kunde vara synlig (fysisk) eller osynlig (abstrakt), beroende på systemkontext. Vid en observerbar fysisk gräns kunde informanterna observera att ett tekniskt system kunde vara något litet (en ficklampa) eller något stort (ett hus) men ändå synbart avgränsat på ett sådant sätt att det gick att identifiera en gräns mellan systemet och omgivningen. Mobilnät och infrastruktur var också exempel på tekniska system som kunde vara stora men svåra att avgränsa för informanterna när de återberättade om systemets olika fysiska gestaltningar. De systemexempel informanterna i första hand tog upp vid diskussionen om systemets externa struktur var de stora tekniska systemen, vilket Julia och Felix pekade på återspeglade samhällets olika system och de system som litteraturen om tekniska system tog upp. Gabriel lyfte dessutom fram att komplexa tekniska lösningar (förbi de enkla maskinerna) allmänt kan ses som tekniska system utifrån hans perspektiv. Systemets ändamål att tillfredsställa formulerade behov och problem Tekniska system var enligt samtliga informanter något som var skapat av människan för specifika tekniska ändamål. I intervjuerna framkom det att tekniska system rörde sig inom två typer av domä- [433]

8 Patrick Schooner, Claes Klasander och Jonas Hallström ner; teknik och system. Benny gjorde en explicit skillnad mellan tekniska system och övriga fenomen av systemisk karaktär som människor (biologiska system) och religioner (sociala system) när han förklarade sin syn på system: Människor och liksom hur eh, människor och natur kan man ju se som system också som jag sa, men det är väl inte tekniska system då. Jag ser inte att religion, eller andra, det finns ju många andra ämnen man kan ta upp som inte innefattas av tekniska system, som religion eller språk eller. När jag säger det, så ser jag ju att det finns ett visst system i dom också, men tekniska system går inte att säga att det är, tycker jag inte. Eh, ja allting som inte är ett system överhuvudtaget, det vill säga väldigt konkreta små beståndsdelar som inte interagerar med något annat, är ju heller [inte] ett system så då är det ju inte tekniska system heller.[benny] Det som skiljer biologiska och sociala system från tekniska system utifrån Huberts perspektiv är att tekniska system kan både vara en produkt eller ett system som levererar en tjänst. Han menar att mänskliga behov och problem är utgångspunkten när människan skapar ett tekniskt system: Varför har vi skapat ett system? Jo, vi har någon form av behov. Är det här behovet någonting som är basalt eller kan det vara ett lyxproblem eller är det här ett helt annat slags behov? Och så har man skapat då, någon form av produkt eller tjänst som löser det här behovet. [Hubert] Detta är något som Edgar också nämner i sin intervju, att tekniska system löser problem: Ett tekniskt system är ju någonting som... som alla saker, alltså, det är ju meningen att den ska... det ska uppfylla ett visst syfte... ska det göra... att det löser någon form av problem. [Edgar] De tekniska systemens specifika uppdrag och kausala arbetsprocesser var något som Kelly fokuserade på när hon förklarade vad som kännetecknar ett tekniskt system. Hon exemplifierade detta med ett vattenkraftverk som transformerar naturliga resurser till ett tekniskt ändamål för våra behov av elektricitet: Ja, till exempel om vi har ett vattenkraftverk, där du har en turbin och en generator. Vi beskriver delarna och sen hur, vad som händer. Att vattnet rinner framåt som får turbinen att snurra som i sin tur får generatorn att skapa el. Och sen behöver vi titta vidare här för nu hamnar vi ju någonstans uppe i Norrland där vi har våra stora älvar, hur får vi elen till oss här [ ]? Och då kommer nästa del av det här systemet. Nu har vi skapat det, hur får vi hit det? [Kelly] Informanterna redogjorde på var sitt håll tydliga distinktioner mellan vad de uppfattade var ett system, men inte ett tekniskt system, även när olika typer av system samverkar med varandra. Kellys skildrade i sin intervju hur en älv (naturligt system) samverkar med ett vattenkraftverk (tekniskt system), och Benny förklarade att det finns flera olika sorters system (biologiska, religiösa m.fl.) och inte bara tekniska. Edgars sammanfattande förklaring att tekniska system är skapade av människor för att uppfylla specifika behov och lösa problem, förtydligade flera informanters förklaringar om skillnaden mellan tekniska system och andra system. Systemets styrning via aktörer Att tekniska system styrs av en aktör var något som flera informanter tog upp i samband med att de beskrev systemens drift och kontroll. Lärarna identifierade två typer av aktörsstyrningar av det tekniska systemet; via en mänsklig aktör i form av olika typer av användare, tekniker, utvecklare, alternativt via ett annat tekniskt system som återkopplar automatiskt med det styrda systemet. De tekniska systemen uppfattades dessutom som öppna genom systemens samverkan med omgivningen. Hubert såg främst den automatiska aspekten när han betraktade tekniska system och kunde utifrån sitt förhållningssätt exkludera människan som en betydande aktör från systemets övergripande funktionalitet: Tekniskt system känner jag är någonting som fungerar för det mesta oberoende av människan. Det är ett tekniskt system. Det finns där. [Hubert] [434]

9 Teknik, systemgräns och människa Det automatiska systemperspektivet utvecklades av Benny när han diskuterade i sin intervju hur ett tekniskt system som bilen kunde styras via ett annat tekniskt externt system, i det här fallet ett uppvärmningssystem, utan direkt mänsklig inblandning. I likhet med Hubert kan han utifrån sitt perspektiv identifiera automatiska aspekter hos tekniska system som inte direkt innefattar kontroll av en människa: Nej, men man kan ju tänka sig, man kan ju tänka sig ett system som, eh, där en bil aktiverar sig själv, säg i alla fall, det finns ju system till exempel som värmer upp bilen, man skulle kunna se det som att bilen startar sig själv på morgonen för att den ska vara varm, men då ingår ju själva uppstartandet i systemet och då är det ju inte ett system som startar sig själv, utan då är det systemet bara. Skulle jag säga. [Benny] Men han kunde också se att det fanns andra typer av styrningar som ett system kan utsättas för, exempelvis när en individ spelar ett datorspel vilket han identifierar som ett tekniskt system och människan påverkar systemets utfall (output) genom mänsklig interaktion: När jag hör tekniska system, så [ ] min första tanke är mer system-biten. För jag ser många... Jag har, ja jag tycker mig själv ha ett ganska mycket systemtänk, det vill säga om jag stöter på säg ett, jag spelar dataspel också, då ser jag det som system. Där jag försöker liksom hur, hur jag utnyttjar systemet på bästa sätt. [Benny] Irene vidareutvecklade typen av styrning som en mänsklig aktör kan utföra för att påverka ett tekniskt system. Hon exemplifierade detta med en CD-spelare som en extern mänsklig aktör kan manipulera genom olika input-källor (volym- och uppspelningskontroller) och där den mänskliga aktören får en återkoppling genom systemets output (ljud): Den får ju till exempel en cd-spelare där tror jag, så den får ju, kan ju spela upp musik och det kan hända saker, jag kan höja och sänka volymen. Jag kan stänga av, jag kan sätta på. Och så finns det säkert någon bandspelare där också. Någonting som ändras och vi får ut ljud. [Irene] Fler lärare såg den mänskliga aktören som ett kritiskt element för att styra ett tekniskt system. Irene beskrev detta när hon förklarade den principiella funktionen för en bil (transportering) och hur beroende den var av en människa som kunde starta och kontrollera bilens input för start, styr- och fartkontroll: Fast människan måste vara aktiv för att den ska, inte alla delar i och för sig, men många delar är ju så att en bil fungerar ju inte om det inte är någon som styr den, om ingen startar den, om ingen gasar, då funkar den ju inte. [Irene] Ingen av informanterna diskuterade tekniska system som om system vore slutna system, utan samtliga systemexempel visade på någon form av samverkan mellan systemet och dess omgivning. Att de tekniska systemen styrs av en (eller flera) aktörer var samtliga överens om, men att det främst skulle röra sig om en mänsklig aktör var det olika åsikter om. Samma systemexempel (bilen) kunde utifrån Bennys perspektiv styras utan mänsklig inblandning, något som Irene såg som en omöjlighet då någon måste starta systemet för att systemet ska fungera. Utifrån ovanstående teman och citeringar skapades följande sammanfattning av de intervjuade lärarnas kollektiva utfallsrum kring uppfattningar av tekniska system (Tabell 1): [435]

10 Patrick Schooner, Claes Klasander och Jonas Hallström Tabell 1 Generella systemegenskaper Generella systemegenskaper som undervisande tekniklärare inom grundskolans senare år tillskriver tekniska system Systemets samverkande systemdelar komponenter eller undersystem som samverkar med varan- Tekniska system är tekniska lösningar med flera interna dra. Samverkan sker från ett enkelt till ett komplext sätt med varierande överblickbarhet. Systemets gränssnitt mot omgivningen Systemets ändamål att tillfredsställa formulerade behov och problem Systemets styrning via aktörer Tekniska systemen har olika fysiska gestaltning med varierande synliga eller abstrakta systemgränser. Det finns också en gräns mellan vad som kan räknas som en teknisk artefakt (icke system) och ett tekniskt system, som definieras utifrån viss storlek och komplexitet. Tekniska system är skapade av människan för att framför allt producera material eller tjänster i syfte att uppfylla tekniska behov. Tekniska system är öppna och interagerar med omgivningen via en mänsklig aktör eller annat tekniskt system som aktör. Dessa aktörer styr och påverkar systemets interna flöden och organisation av komponenter. Diskussion Resultaten av denna studie visar att tekniklärare på en kollektiv nivå har en diversifierad bild av vad tekniska system innebär. De fyra systemegenskaper som kommit fram i analysen spänner därmed tillsammans upp en bild av vad tekniska system kan vara utifrån lärarnas egna skildringar av ämnesområdet. För att förklara och problematisera systemegenskaperna har vi tolkat lärarnas skildringar av vad tekniska system är utifrån ett sociotekniskt perspektiv, där förhållandet mellan systemens tekniska kärna och en social dimension är centralt. Den tekniska kärnan De första två systemegenskaperna orienterar sig kring det tekniska systemets organisation samt materiella konstruktion. Systemets organisation förtydligas i den första systemegenskapen samverkande systemdelar och poängterar att systemet består av en uppsättning samverkande element. Denna aspekt är i linje med tidigare forskning kring systemteori (Bertalanffy, 1968; Ingelstam, 2002; Skyttner, 2005) som generellt beskriver system som komplexa enheter med samverkande komponenter. Gabriel exemplifierade tydligast med sin syn kring på vad som särskiljer tekniska artefakter från tekniska system när han resonerade att tekniska system har flera nätverkande komponenter till skillnad från enklare tekniska artefakter med hopsatta icke-nätverkande komponenter, d.v.s. utan samverkan genom olika processflöden. Gränsen mellan artefakt och system har i tidigare studier benämnts som en systemhorisont mellan tekniska lösningar som ses som enkla artefakter och dem som på grund av sin tekniska och organisatoriska komplexitet ses som tekniska system (Hallström, Klasander, & Svensson, 2015). [436]

11 Teknik, systemgräns och människa Systemets interna komponenter var något som Daniel särskilt fokuserade på i sin intervju när han förklarade att komponenten kan ju i och för sig bestå av flera underkomponenter. Detta resonemang kring en hierarki av olika komponenter eller systemelement var något som återkom bland lärarnas beskrivningar av det tekniska systemets interna organisation. En tolkning av denna nivåuppdelning är att de intervjuade lärarna uppfattar tekniska system som ordnade av ett eller flera delsystem, som i sin tur är organiserade av komplexa komponenter beståendes av ett antal underliggande enklare komponenter. Uppdelningen går då från en nätverksnivå av systemets olika delar ner till en fysisk nivå där enskilda skruvar, kablar och magneter utgör hierarkins lägsta del. Här kan det ses en del beröringspunkter med hur nätverkskommunikation skildras i OSI-modellen (Kurose & Ross, 2013). Det förefaller alltså som att lärarna har en god uppfattning av systemets interna hierarki, men har svårare för att förklara vad de menar med begrepp som delsystem och underkomponent. Den hierarkiska uppdelningen av systemelement är dock inget som får ett särskilt fokus i teknikämnets kursplan inom den nuvarande läroplanen Lgr 11 (Skolverket, 2011, 2014) mer än att eleverna från årskurs 4-6 förväntas kunna undersöka hur olika komponenter samverkar i enkla tekniska system och från årskurs 7-9 identifiera hur komponenter och delsystem samverkar i ett större system. Den andra systemegenskapen systemets gränssnitt mot omgivningen kom att fokusera på det tekniska systemets öppenhet mot omgivningen. Inom den sociotekniska teorin kring tekniska system betonas systemets öppenhet som det gränssnitt där ett utbyte av materia, information och energi sker via olika former av interaktioner mellan systemet och individer, samhälle och miljö (Bijker et al., 2012; Klasander, 2010). Gränssnitten återfinns framför allt vid det tekniska systemets systemgräns (Gustafsson, Lanshammar, & Sandblad, 1982) där utbytet med omgivningen sker via systemets olika input och output. Identifieringen av dessa utbyten kan exempelvis ses, som Julia förklarar i sin intervju, i hur ett tekniskt system försörjer ett samhälle med olika tjänster som vatten och avlopp. Vidare så belyste lärarna problematiken med att de fysiska och abstrakta aspekterna av ett tekniskt system påverkade möjligheterna att kunna se var ett tekniskt system börjar och slutar, som i fallet med Annas exempel kring mobilnätets otydliga systemgräns. Trots dessa svårigheter att identifiera systemgränsen visade analysen av intervjuerna att lärarna såg det som ett faktum att tekniska system har en systemgräns, även om den inte alltid var tydligt identifierbar. Ett tekniskt system som Internet har en abstrakt systemgräns som inte är lätt att förstå utan ingående kunskaper kring nätverksteknik och datorkommunikation (Kurose & Ross, 2013). Dessutom kan ett tekniskt system spänna över stora geografiska avstånd som kan omöjliggöra en visuell identifiering av systemgränsen (Blomkvist & Kaijser, 1998). Identifieringsproblematiken är ett återkommande problem i undervisningen om tekniska system eftersom eleverna upplever det som särskilt svårt att diskutera avgränsningen av tekniska system (Koski & de Vries, 2013; Svensson, 2011). Överlag, sett till antalet kodade citeringar, fick lärarnas skildringar av den tekniska kärnan hos tekniska systemen ett stort utrymme i samband med intervjuerna. De fysiska egenskaperna kan också beskrivas som systemets konkreta gestaltning och det som kan observeras samt mätas (Borgo & Vieu, 2009). Inom teknikämnets kursplan får också de fysiska aspekterna av en teknisk lösning en betydande plats när eleverna arbetar med konstruktionsarbete. Framför allt gäller det när eleverna får själva utföra konstruktionsarbete utifrån principer av olika slag och kan förstå hur tekniska lösningar fungerar. De kan då också förstå hur lösningarna är uppbyggda och urskilja liknande lösningar i sin omgivning (Skolverket, 2011). Tidigare studier har dock visat att lärare inom teknik tenderar att fokusera på teknik som tekniska artefakter och bortse från den systemiska strukturen av samverkande komponenter och den sociala dimensionen vid betraktande av tekniska system (Bjurulf, 2013; Svensson, 2013). Detta bekräftas alltså delvis i denna studie, exempelvis genom att lärarna har vissa svårigheter med att identifiera systemgränsen, i synnerhet när den är abstrakt. Då den tekniska allmänbildning som eleverna ska erhålla också inbegriper tekniska system, är detta problematiskt. [437]

12 Patrick Schooner, Claes Klasander och Jonas Hallström Den sociala dimensionen Drivkraft, utveckling och styrning av tekniska system framhävdes av lärarna som essentiella egenskaper hos tekniska system. Människans olika roller som skapare, utvecklare och operatör är en central del i teorin om sociotekniska system (Bijker et al., 2012). Identifiering av människans roll är också viktig i den tekniksyn som genomsyrar det som kallas teknisk allmänbildning (Barlex, 2006; Compton, 2013; de Vries, 2006), men i vår analys av de intervjuade lärarnas uppfattningar framkommer en stor osäkerhet om människans plats i och kring tekniska system. Den tredje systemegenskapen, Systemets ändamål att tillfredsställa formulerade behov och problem, tydliggjorde lärarnas distinktion mellan teknik med systemiska egenskaper och andra skapade eller naturliga fenomen av systemisk natur. I intervjuerna framträdde resonemang som visade på att lärarna kunde särskilja på tekniska system och andra typer av system, framför allt att sociala, språkliga, biologiska eller religiösa system inte kan ses som tekniska system. Det särdrag som främst skiljer tekniska system från andra typer av system är, enligt lärarna, att tekniska system är skapade av människan för att lösa problem och tillfredsställa behov. Lärarna kunde alltså skilja på olika typer av system, men inte tydligt förklara varför exempelvis andra konstruerade sociala system som språk och religion inte är tekniska system. Kursplanens skildring av konsekvenser av teknikval där eleverna förväntas kunna diskutera drivkrafter ligger dock nära lärarnas skildring av människan som drivkraft för teknisk förändring och utveckling av tekniska system. Den fjärde systemegenskapen Systemets styrning via aktörer berörde lärarnas diskussioner om systemets styrning och framför allt människans roll i systemet. Två lärare (Benny och Hubert) kunde utifrån sina egna resonemang konstatera att tekniska system mycket väl kan fungera oberoende av människans inblandning som aktör, exempelvis automatiska bilar eller i samband med en del bilars automatiska uppstart. Människans passivitet inom komplex teknik har studerats i andra studier där teknik mer och mer tar över människans roll i form av automatiska system som exempelvis robotar inom service- och tillverkningsindustrin (Carr, 2015; Tarr, 1988). Irene däremot såg människan som en naturlig aktör när exempelvis ljudutströmning från ett CD-spelarsystem skulle justeras (höjning och sänkning av ljud). I ett annat exempel pekade Irene också på bilen som inte kunde startas utan en mänsklig aktör: Om ingen startar den, om ingen gasar, då funkar den ju inte. Teknikämnets kursplan tar inte explicit upp de tekniska systemens styrning eller gör någon direkt distinktion mellan en automatisk (maskinell) och en mänsklig styrning av dessa, mer än principer för styrning och reglering med hjälp av pneumatik och elektronik om eleverna konstruerar ett tekniskt system. Inom den tredje och fjärde systemegenskapen förekom minst antal uttalanden, och citaten fokuserade på systemets funktion och styrning. Människan sågs av samtliga lärare som katalysator för utvecklingen av tekniska system, men åsikterna var differentierade i frågan om vem/vad som styr de tekniska systemen, människa eller automatiska/autonoma system. En otydlighet i att skildra vem eller vad som egentligen styr ett tekniskt system kan kopplas till ett begränsat systemtänkande (Larsson, 2009) där förståelsen av ett systems dynamiska samverkan mellan olika styrande delar är bristfällig. Avsaknaden av dynamiska skildringar av system är i linje med hur elever i årskurs 4 tenderar att betrakta system (Assaraf & Orion, 2009), men är också något som lärarstudenter ger uttryck för (Hallström & Klasander, 2017). Sammantaget visar analysen att lärarna till viss del har en nyanserad bild av tekniska system där materiella egenskaper kompletteras med sociala och dynamiska egenskaper, vilket är nära det sociotekniska perspektivet kring tekniska system (Bijker et al., 2012; Hughes, 1983, 2004). Fokuseringen på den tekniska kärnan och de materiella egenskaperna visar ändock på att lärarna har närmast till ett artefaktperspektiv när de betraktar tekniska system. Att betrakta komplex teknik med flera nätverkande delar som ett sammanhållet objekt är något som Latour (1987) menar är vanligt för tekniknoviser då det förenklar förståelsen för ett tekniskt system, men samtidigt döljs också väsentliga systemegenskaper. [438]

13 Teknik, systemgräns och människa Sett till antalet uttalanden var det dock också i den här studien få sådana om den mänskliga aktören inom de tekniska systemen. Uttalanden som de Benny och Hubert gjorde i sina intervjuer kan tyda på att elever skulle kunna få en försämrad förståelse för kopplingen mellan människans roll i systemens utveckling och de drivkrafter som ligger bakom dessa (Langefors, 1995). Utelämnandet av den sociala kontexten, som Benny beskriver i fallet med bilen som kan startas upp av annat stödsystem, följer ett mer teknikdeterministiskt synsätt (Feenberg, 1999). Detta motsäger synsättet att människan och hennes behov är utgångspunkten för teknikutveckling, något som kursplanen i teknik särskilt betonar som essentiellt för elevers kunnande om teknik, och i synnerhet om tekniska system (Skolverket, 2011). Slutsatser och implikationer Studien presenterar tekniklärares skildringar av vad tekniska system är genom fyra karaktäriserande systemegenskaper; (1) systemets samverkande systemdelar, (2) systemets gränssnitt mot omgivningen, (3) systemets ändamål att tillfredsställa formulerade behov och problem, samt (4) systemets styrning via aktörer. Sett till systemteoretisk forskning (Bertalanffy, 1968) skildrar de två första temana det tekniska systemets tekniska kärna (jfr. Ingelstam, 2002). Detta kan jämföras med grundskoleelevers intuitiva systemskildringar, som i likhet med denna studies tekniklärare tenderar att fokusera på det tekniska systemets fysiska gestaltning (Koski & de Vries, 2013; Svensson, 2011). Ett annat framträdande drag var lärarnas fokusering på stora tekniska system såsom städer, Internet och mobiltelefonnät som systemexempel i samband med intervjuerna. Det kan ha sin bakgrund i att teknikämnets kursplan riktar in sig på större tekniska system i det centrala innehållet för årskurs 7-9 (Skolverket, 2011). De två första systemegenskaperna som berör de tekniska systemens tekniska kärna visade på tydliga kopplingar till teknikfilosofiska resonemang kring teknik som objekt (Mitcham, 1994). Att flera uttalanden kunde knytas till dessa två systemegenskaper kan tyda på att teknikämnets starka orientering kring artefakter fortfarande har en stark plats i undervisningen (Bjurulf, 2013; Klasander, 2010). Vidare studier behöver också göras kring de begrepp som lärarna tog upp i samband med intervjuerna framför allt vad lärarna avser med delsystem och underliggande komponenter eftersom här uppenbarligen finns en osäkerhet hos dem. Dessa begrepp behöver i kommande studier problematiseras, framför allt när begreppen används inom undervisningen om tekniska system. De två sista systemegenskaperna visar också på lärarnas kollektiva skildringar av tekniska system som något som ligger nära den sociotekniska teorin (Bijker et al., 2012; Hughes, 1983) med ett väsentligt undantag - systemets styrning, den fjärde systemegenskapen. När lärarna Benny och Hubert lyfte fram möjligheten att exkludera människan som aktör visade de på människans osynlighet bakom komplexa tekniker (Carr, 2015), vilket visar på den utmaning som teknikundervisningen har idag med att förtydliga människans roll och förhållande till den skapade tekniken. Undervisning som följer ett mer teknikdeterministiskt förhållningssätt exkluderar den sociala kontexten från teknikutvecklingen och följaktligen även utrymmet för att kritiskt granska teknik från ett etiskt perspektiv (Feenberg, 1999; Keirl, 2006) Sammanfattningsvis visar den här studien två särskilt problematiska områden. Ett är lärarnas svårigheter med att identifiera människan som en styrande aktör i och kring systemet. Även om de tillfrågade lärarna kollektivt ser att tekniska system styrs av en aktör så finns det en osäkerhet gällande vem, vilka eller vad som utgör aktören. Det andra området berör lärarnas användning av olika systemrelaterade begrepp som delsystem, komponent och underkomponent. Osäkerheten kring dessa områden äventyrar grundskolans uppdrag att förmedla kunskaper om teknik då (1) ett teknikdeterministiskt perspektiv kolliderar med ambitionen att träna elever att kritisera och granska de tekniska systemens utveckling, men också att (2) en stark artefaktfokus på tekniska system reducerar systemet till en uppsättning komponenter med ett underordnat intresse för systemets dynamiska karaktär och processflöden. [439]

14 Patrick Schooner, Claes Klasander och Jonas Hallström Fler undersökningar behöver göras för att utforska tekniklärares ämneskunskaper om tekniska system och om fördjupade ämneskunskaper nyanserar eller utvecklar lärarnas beskrivningar av tekniska system. Referenser Andersson, B., Svensson, M., & Zetterqvist, A. (2008). Några uppgifter som belyser elevers uppfattningar om vad som är teknik. Nordic Studies in Science Education, 4(2), 15. doi: / nordina.283 Assaraf, O. B.-Z., & Orion, N. (2009). System Thinking Skills at the Elementary School Level. Journal of research in science teaching, 47(5), doi: /tea Banks, F. (2011). Technological Literacy in a Developing World Context. In M. J. d. Vries (Ed.), Positioning Technology Education in the Curriculum (pp ). Rotterdam: SensePublishers. doi: / _16 Barlex, D. (2006). Pedagogy to Promote Reflection and Understanding in School Technology-Courses. In J. R. Dakers (Ed.), Defining technological literacy : towards an epistemological framework (pp ). New York: Palgrave Macmillan. doi: / _13 Bertalanffy, L. (1968). General System Theory - Foundations, Development, Applications. New York: George Braziller, Inc. Bijker, W. E., Hughes, T. P., & Pinch, T. J. (2012). The social construction of technological systems: new directions in the sociology and history of technology (Anniversary ed.). Cambridge, Mass.: MIT Press. Bjurulf, V. (2008). Teknikämnets gestaltningar: en studie av lärares arbete med skolämnet teknik. (Doctoral thesis), Karlstads universitet, Karlstad. Bjurulf, V. (2013). Teknikdidaktik. Lund: Studentlitteratur. Björkholm, E. (2015). Konstruktioner som fungerar: En studie av teknikkunnande i de tidiga skolåren. (Doctoral), Stockholm University, Stockholm. Blomkvist, P. & Kaijser, A. (1998). Den konstruerade världen: tekniska system i historiskt perspektiv. Eslöv: B. Östlings bokförl. Symposion. Borgo, S., & Vieu, L. (2009). Artefacts in formal ontology. In A. Meijers (Ed.), Philosophy of technology and engineering sciences. Amsterdam: North Holland. doi: /b x Bryman, A., & Burgess, R. G. (1994). Analyzing qualitative data. London & New York: Routledge. doi: / Carr, N. (2015). The glass cage: how our computers are changing us. New York: W. W. Norton & Company. Checkland, P., Poulter, J., Reynolds, M., & Holwell, S. (2010). Soft systems methodology Systems approaches to managing change: a practical guide (pp ). London: Springer. doi: / _5 Compton, V. (2013). Developing technological literacy. In J. Hallström & C. Klasander (Eds.), Ginners teknikdidaktiska handbok: några teser om teknik, skola och samhälle (pp ). Norrköping: Centrum för tekniken i skolan (CETIS). Cunningham, C., Lachapelle, C., & Lindgren-Streicher, A. (2006). Elementary teachers understandings of engineering and technology. Paper presented at the American Society for Engineering Education Annual Conference & Exposition, Chicago, USA. de Vries, M. (2006). Technological knowledge and artifacts: An analytical view. In J. R. Dakers (Ed.), Defining technological literacy: towards an epistemological framework (pp ). New York: Palgrave Macmillan. doi: / _3 de Vries, M. (2009). The developing field of technology education: An introduction. In M. de Vries, A. T. Jones, & C. M. Buntting (Eds.), International handbook of research and development in technology education (pp. 1-9). Rotterdam: Sense Publishers. [440]