Elevers syn på nivågruppering

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen SOL Examensarbete 15 högskolepoäng Elevers syn på nivågruppering Students views on ability grouping Susanne Falk Dimosthenis Mpatsiaris Lärarutbildning 90hp Skolutveckling och ledarskap HT-07 Examinationsdag: Examinator: Börje Lindblom Handledare: Cilla Larsson

2

3 Sammanfattning Ända sedan parallellskolsystemet ersattes av en gemensam grundskola har det funnits ett behov av differentiering, det vill säga att undervisning och material utformas för att möta elevers olikheter och tillgodose deras olika förutsättningar för lärande. En form av differentiering som är vida omdiskuterat i dagens skola är nivågruppering. Vi har gjort en komparativ enkätundersökning med syftet att fånga elevers inställning till nivågruppering som studieform samt om deras uppfattning skiljer sig åt mellan de olika nivågrupperna. Vi har även undersökt om eleverna tror att deras kunskapsutveckling påverkas av nivågrupperingen samt om eleverna är intresserade av nivågruppering i andra ämnen än matematik. Undersökningen har gjorts på en skola i centrala Malmö där elever från årskurs 9 har deltagit i studien och där eleverna på skolan är nivågrupperade i matematik. Våra resultat och nivågruppering som begrepp har tolkats utifrån Vygotskijs teori om den närmsta utvecklingszonen och ur ett sociokulturellt perspektiv. Av resultaten framkommer det att mer än 85 procent av eleverna på skolan är positiva till nivågruppering utan några större skillnader mellan grupperna. De främsta orsakerna till att eleverna är positiva är att de delas in i mindre grupper, där de får mer individuell tid med läraren, samt att undervisningen anpassas efter elevernas kunskapsnivå. Det framkom även att mer än 60 procent av eleverna inte ansåg att deras kunskapsutveckling skulle gynnas av en förändrad gruppindelning. Resultaten visar dock överlag att nivågruppering inte är önskvärd i andra ämnen. Nyckelord: Differentiering, nivågruppering, elevperspektiv, matematikundervisning, närmsta utvecklingszon.

4

5 Innehållsförteckning Sammanfattning Val av undersökningsområde Historiska utvecklingen av skolan i Sverige..2 Teori Sociokulturellt perspektiv på lärande. 3-4 Vygotskij och sociokulturellt perspektiv Den närmsta utvecklingszonen..5 Teoretisk anknytning till vår studie 6-7 Tidigare forskning Differentiering 8-9 Nivågruppering Heterogena och homogena grupper Tidigare forskning om nivågruppering Syfte...13 Frågeställningar...13 Metod.. 14 Urval...14 Gruppbenämningar Utformning av enkät Studiens genomförande Från data till resultat Analysprocessen Resultat Elevernas inställning till ämnet matematik Elevernas trivsel i deras matematikgrupp Elevernas inställning till gruppbyte Elevernas värdering av deras egna matematikkunskaper Elevernas inställning till nivågruppering Elevernas värdering av gruppmedlemmarnas matematikkunskaper Elevernas inställning till matematiklektioner i vanlig helklass Elevernas uppfattning om kunskapsutveckling i vanlig helklass Elevernas rangordning av undervisningsgrupper Elevernas inställning till nivågruppering i andra ämnen Diskussion Elevernas uppfattning av nivågruppering i matematik som studieform

6 Elevernas uppfattning av hur deras kunskapsutveckling påverkas av nivågruppering Elevernas uppfattning av att vara nivågrupperade i fler ämnen än matematik Analys av resultat utifrån det sociokulturella perspektivet Slutsats..36 Förslag till vidare forskning Referenser Bilaga

7 Val av undersökningsområde Vi har valt att skriva vårt examensarbete om nivågruppering inom matematik i grundskolans senare år med fokus på elevers inställning till detta arbetssätt. Innebörden av nivågruppering är att bilda undervisningsgrupper utifrån elevernas prestationer och förkunskaper. Undervisningen i de olika nivågrupperna anpassas efter elevernas bedömda förutsättningar och behov för att uppnå skolverkets mål (Persson 2001). Indelningen brukar oftast ske efter ett diagnostiskt prov vars resultat blir underlag för läraren vid indelningen av undervisningsgrupper. Vad nivågruppering egentligen innebär och hur man arbetar med denna typ av grupper är frågor som vi kommer att presentera närmare i litteraturgenomgången. Vi kommer dessutom att visa att detta begrepp definieras lite olika beroende på vald litteratur. Det gemensamma för alla tolkningar av nivågruppering är dock att fokus ligger på uppdelning av undervisningsgrupper. Vi har gjort vår verksamhetsförlagda utbildning på olika skolor, en av oss i grundskolans senare år och den andre av oss på gymnasiet. Anledningen till att vi valde ämnet matematik är dels för att en av oss har det som huvudämne och dels för att vi båda har praktiserat i ämnet under den verksamhetsförlagda tiden av utbildningen. När vi började fördjupa oss i elevers kunskap i matematik, kunde vi konstatera att i de rapporter som publicerats har det visat sig att kunskaperna i ämnet matematik i Sverige avsevärt har försämrats de senaste åren. Från att ha placerat sig nästan längst ner på listan av de deltagande länderna i de internationella tester (IEA The International Association for Evaluation of Educational Achievement) som gjordes 1964 ( och 1980 ( förbättrades svenska elevers resultat avsevärt under 80- och 90-talet. Studier från 1995 (TIMSS - Third International Mathematics and Science Study) visade att svenska 13-åringar låg något över det internationella genomsnittet. Vid nästa undersökningstillfälle 2003 hade resultatet dock fallit tillbaka lite trots att man fortfarande låg över genomsnittet. Således har matematikkunskaperna bland svenska barn försämrats de senaste åren och enligt skolverket har fler elever än någonsin, 7.2 procent 2007, misslyckats med att nå målen för betyget godkänt i matematik i årskurs 9 ( I och med dessa resultat är det givetvis naturligt att problematiken kring elevernas ämneskunskaper i matematik diskuteras bland lärarna på de skolor som vi har haft vår verksamhetsförlagda tid av utbildningen. På båda våra praktikskolor har man valt att

8 arbeta med nivågruppering i matematik som ett led i arbetet med att försöka bryta den negativa trend som resultaten i skolverkets rapport påvisar (Publicerad 19 november :57 på Vår erfarenhet av arbetet med nivågruppering är både positiva och negativa. Vi har haft många frågor som har förblivit obesvarade och det vi främst funderat kring är hur eleverna upplever denna indelning. Dessa obesvarade frågor är grunden till valet av ämnesområde i vårt examensarbete. Historiska utvecklingen av skolan i Sverige För att förstå och hantera de diskussioner som förs kring nivågruppering idag är det nödvändigt att ha vetskap om den historiska utvecklingen av skolan samt av grundskolans framväxt. Den stora frågan fram till mitten av 1900-talet var huruvida alla kunde och borde få gå i skolan. Motståndet mot en gemensam skola fanns hos både bonde- och arbetarklassen. Det fördes många politiska diskussioner och man var rädd inom arbetarrörelsen att man skulle utbilda alltför många till arbetslöshet och att arbetarklassen skulle utarmas på sina begåvningar (Wallby, Carlsson & Nyström 2001). Under denna tid och fram till 1962 fanns det ett parallellskolsystem som byggde på de två skolformerna realskolan och folkskolan där det i båda tillämpades individualiseringar. Men när dessa ersattes av grundskolan 1962 ledde det till nya svårigheter för främst lärarna, då de nu skulle undervisa alla olika elever i samma klassrum. Lärarnas brist på utbildning och erfarenhet av detta gjorde det svårt för lärarna att tillgodose alla elevers behov, då eleverna hade olika förutsättningar. Detta gav lärarna endast en utväg som lösning på de nyuppkomna problemen, nämligen att individualisera undervisningen (Persson 2001) och det är härifrån som begrepp som differentiering och nivågruppering börjar ta sin form.

9 Teori Sociokulturellt perspektiv på lärande Ur ett sociokulturellt perspektiv finns ingen bestämd gräns för människans förmåga att lära och utvecklas, såväl individuellt som kollektivt. Den samhälliga och kulturella utvecklingen leder till att vi kontinuerligt skapar redskap som hjälper oss att lösa så väl fysiska som intellektuella problem (Säljö 2000). Det finns redskap av två slag. Det första är det fysiska redskapet, det vill säga en artefakt som till exempel en miniräknare vilken är tillverkad av människor och utformad för ett särskilt syfte. Det andra är ett redskap som även kan beskrivas som ett språkligt redskap, med detta menas ett intellektuellt eller ett diskursivt redskap (Säljö 2005). Inom ett sociokulturellt perspektiv är dessa redskap intellektuella och praktiska resurser som vi har tillgång till och som vi använder för att förstå vår omvärld (Dysthe 2001). I alla dessa processer är kommunikation och interaktion mellan människor helt centralt då det är genom kommunikation som sociokulturella resurser skapas och förs vidare. Individens lärande är således beroende av dess förmåga att ta till sig och använda dessa redskap, detta kallas även appropiering (Säljö 2005). Vi har i varje situation möjlighet att ta över och ta till oss appropiera kunskaper från våra medmänniskor i samspelssituationer (Säljö 2000:119). Men appropiering handlar inte bara om att individer ska lära sig hur ett redskap fungerar, utan appropiering är även hur människor talar med varandra i olika kontextuella sammanhang. Utvecklingen i samhället påverkar även individens lärande då samhället kommer att betrakta det naturligt att människor skall behärska dessa redskap (Säljö 2000). Fysiska och intellektuella redskap medierar verkligheten för människor. Mediering innebär att vårt tänkande och våra föreställningsvärldar är framvuxna ur, och därmed färgade av, vår kultur och dess intellektuella och fysiska redskap (Säljö 2000:81). Artefakterna är till för att kompensera mänskliga handikapp, där till exempel miniräknaren snabbt kan beräkna svåra matematiska tal och lagra en stor mängd data. Vi kan även ha formelsamlingar som hjälpmedel vid matematiska beräkningar men i takt med den tekniska utvecklingen får vi mer avancerade miniräknare och datorer vilket ökar den mängd data som vi kan hantera i beräkningarna. Mediering sker inte enbart med hjälp av artefakter utan det allra viktigaste medierande redskapet är de resurser som finns i vårt språk. Lärande sker således genom interaktion med andra

10 människor och i en kontext. Kontextbegreppet ses ofta i vetenskapliga förklaringar som något som påverkar individen men inom ett sociokulturellt perspektiv blir inte individen påverkad av kontexten då alla våra handlingar ingår i, skapar och återskapar kontexten (Säljö 2000). Vi blir inte påverkade av kontexten, eftersom alla våra handlingar och förståelse är delar av kontexter (Säljö 2000:135). Inom det sociokulturella perspektivet har inte kunskaper och färdigheter sitt ursprung i vår hjärna om denna betraktas som en biologisk företeelse. Istället är språket och kommunikation centralt i läroprocessen, då dessa inte enbart är redskap för lärande utan även själva grunden för lärande och tänkande. Språket är således en viktig del i kunskapsbildningen genom dess förmåga till (de)kontextualisering. Med detta menas att man kan ta ett begrepp ur sitt sammanhang, bearbeta det och sedan applicera det i en ny kontext. I ett sociokulturellt perspektiv är kunskap olika former av kontextualisering i vilken omvärlden kan förstås på nya sätt (Säljö 2000). Kommunikation fungerar även som en länk mellan kulturen och det mänskliga tänkandet. Eftersom människan lär genom kommunikativt samspel med andra är det naturligt att det sätt att resonera och tolka verkligheten som vi möter i interaktionen, kommer att användas när vi tolkar framtida situationer (Dysthe 2001). Vygotskij och sociokulturellt perspektiv Lev Semjonovitj Vygotskij var en samhällsvetare med en sociokulturell infallsvinkel. Han ansåg att lärandet alltid äger rum i ett sammanhang, socialt eller kulturellt. Fokus låg i samspelet mellan individ och samhälle. Han introducerade idén om att barns utveckling sker i samverkan med dess omgivning och således oberoende av individuella processer (Karlsson, Myrdal 2006). Vygotskij menade att barns utveckling och lärande sker genom ett dialogiskt samarbete mellan barnet och en annan människa, utvecklingen går således från det sociala till det individuella. Barnet kan endast utföra egna handlingar om det först har ägt rum i samarbete med andra (Evenshaug & Hallen 2001). Ett centralt begrepp i Vygotskijs teori är den närmsta utvecklingszonen. Begreppet avser hur vi kan arrangera en miljö där den lärande, ett barn, kan nå högre och mer abstrakta nivåer och där hon kan reflektera och öka sitt medvetande. Begreppet definieras som avståndet mellan den faktiska utvecklingsnivån, vilket avser situationen när barn lär sig på egen hand, och den potentiella utvecklingsnivån som avser situationen när barn blir stimulerade av en lärare eller äldre (Wood 1992).

11 Vygotskij satte kommunikationen och språket i centrum. Lärandet anses vara en social process som utvecklas i mötet mellan två eller fler personer. Kommunikationen mellan individerna utvecklar samtliga deltagares tänkande. I mötet, när tankar och idéer utbytts med någon annan, så förändras och utvecklas vår bild av världen samtidigt som den andra personens världsbild förändras. Själva tänkandet tycks starta och framförallt utvecklas genom mötet och kommunikationen. Vygotskij ansåg alltså inte att inlärning enbart är den som eleven får i klassrummet, utan att en viss del av elevens förmåga att ta in och tolka information sker till följd av ett organiserat socialt samspel mellan vuxna och barn (Schoultz 2000). Den närmsta utvecklingszonen Vygotskij menar att vi alla har en närmsta utvecklingszon. Detta kan illustreras likt figur 1 nedan. Den närmsta utvecklingszonen avser den zon för möjlig utveckling inom det kognitiva området vilket den lärande har svårt att nå ensam men som kan nås i samspel med andra mer erfarna personer (Chaiklin i; Kozulin, Gindis, Ageyev, Miller 2003). Visserligen kan vi själva med mognad, egna erfarenheter och försök komma långt i utvecklingen. Vi kan dock inte nå hela vår potential utan att samspela med andra, ofta mer kunniga personer, som ställer de rätta frågorna. Genom dessa frågor och genom att höra andras synpunkter och tankar kan vi plötsligt få syn på något som tidigare varit dolt för oss och alla de lösa ändar som vi hade sedan innan men inte kunde knyta ihop kommer slutligen att falla på plats. Det är då eleven har utvecklats mer än vad denna skulle ha gjort på egen hand. De uppgifter som eleven kan lösa självständigt är resultatet av en bestämd men avslutad cykel, medan de uppgifter som eleven kan lösa under vägledning av en lärare är zonen för elevens närmaste utveckling (Bråten 1998). Med detta betonar Vygotskij, att det intressanta inte är den kompetens som den lärande redan uppvisar utan den potential som den lärandes agerande påvisar (Säljö 2000). I och med detta flyttar Vygotskij tyngdpunkten från produkten till processen. Uppnådd kunskap Utvecklingszon Framtida kunskap Figur 1: Modell av Vygotskijs teori om den närmsta utvecklingszonen.

12 Teoretisk anknytning till vår studie I vår studie undersöker vi hur elever i åk 9 på en grundskola upplever nivågruppering som differentiering i matematik. Då eleverna under åk 7-9 har haft nivågrupperade matematikgrupper kan vare sig vi eller eleverna uttala sig om den faktiska kunskapsutvecklingen i en alternativ matematikundervisning i heterogena grupper, utan vi utgår ifrån deras föreställningar om en eventuell skillnad. Det sociokulturella perspektivet används både för att analysera resultaten samt för att förstå nivågruppering som studieform. Inom ett sociokulturellt perspektiv sker kunskapsutveckling och lärande genom interaktion med andra människor och språket och kommunikation är centralt i läroprocessen. Språket är inte bara ett redskap som medierar elevernas verklighet, det är även själva grunden för allt lärande (Säljö 2000). Vår tolkning av medieringsbegreppet skulle således betyda att kunskapsutvecklingen skulle gynnas av att elevgruppen innehåller en varierad kulturell bakgrund, då medieringen färgas av vår kultur och lärandet sker i en kontext. En bred variation i kulturell bakgrund skulle då leda till en varierande grund för mediering och en vidare kontext, vilket i sin tur skulle leda till ökad kunskapsutveckling. I en nivågrupperad undervisningsgrupp homogeniseras eleverna utifrån kunskapsnivå och inte utifrån kultur, så vidare inte kunskapsnivå inom matematik ses som en del i den kulturella bakgrunden (Säljö 2001). I detta sammanhang kan inte nivågruppering i sig ses som ett hinder för lärande men det är heller inget som talar för att nivågruppering skulle leda till en ökad kunskapsutveckling. Utifrån Vygotskijs teori om den närmsta utvecklingszonen skulle nivågruppering kunna vara ett sätt att arrangera den önskade inlärningsmiljön. Detta skulle också kunna leda till, rent teoretiskt, att fler elever når sin närmsta utvecklingszon genom undervisningen då läraren har en mer homogen grupp att rikta sin undervisning mot. Det bör dock påpekas att alla grupper, även nivågrupperade, i viss mån är heterogena. Eleverna har inte exakt samma förkunskaper, bakgrund och motivation. Naturligtvis kan en heterogen grupp, rent teoretiskt, leda till en optimal inlärningsmiljö där elever på en lägre nivå kan stimuleras till lärande och utveckling av elever på en högre nivå. Frågan som kvarstår är då om detta genomförs praktiskt. Enligt Vygotskij teori är lärarens huvuduppgift att identifiera var eleven befinner sig kunskapsmässigt och utifrån det utveckla rätt stöd till eleven för att denna ska uppnå målen. Ur detta avseende skulle en lyckad nivågruppering vara ett led i lärarens arbete, det vill säga identifieringen av elevens kunskapsnivå. Det som är av avsevärd stor vikt

13 är då att läraren gör rätt bedömning när han/hon identifierar elevens kunskapsnivå. Det krävs också av läraren att denna använder sig av den typ av undervisning som är lämplig för att nå elevens närmsta utvecklingszon. Å andra sidan finns det inget i denna teori som förespråkar att en homogen grupp, med avseende på kunskapsnivå, skulle leda till större kunskapsutveckling jämfört med en heterogen grupp.

14 Tidigare forskning Elever är olika då de har olika bakgrund, kommer från olika miljöer och kulturer samt har med sig unika erfarenheter när de börjar skolan. Alla elever ska dock gå i en gemensam skola, med gemensamma mål och med samma rätt till likvärdig utbildning. Alla dessa utgångspunkter är självklart en utmaning för skolan, då undervisningens utformning och innehåll ska passa varje elev, och för att kunna genomföra detta måste det till någon sorts differentiering (Wallby m.fl. 2001). Men frågan här blir hur denna ska ske? Något som ofta diskuteras när skolan inte kan ge alla elever goda kunskaper är nivågruppering, det vill säga att elever delas in i olika grupper efter deras prestationer. Fokus i detta arbete kommer att ligga på denna metod. Många ser denna indelning som en självklar och oproblematisk metod som tar hänsyn till elevers olika förutsättningar och anpassar undervisningen därefter, men frågan är polariserad då andra ser stora risker med metoden (Wallby m.fl. 2001). Differentiering Differentiering som begrepp används för att beteckna att undervisning och material utformas för att möta elevers olikheter och tillgodose deras olika förutsättningar för lärande (Nyström 2003). Det finns två olika typer av differentiering. Den första betecknas som antingen pedagogisk eller inre differentiering och den andra som antingen organisatorisk eller yttre differentiering. Den förstnämnda är en gruppering som beslutas lokalt utan att regleras i skollagen och syftar till differentiering inom klassens ram såsom smågruppsbildningar, vars grupper skapas utifrån olika kriterier som prestations- och ambitionsnivåer, förkunskaper, kön, intresse, individualisering med mera. Den sistnämnda är däremot en gruppering som regleras av nationella styrdokument för skolan som exempel gymnasieskolans programstruktur och syftar till uppdelning av elever mellan olika skolor men även skapande av mer homogena grupper där man kan individualisera på gruppnivå (Wallby m.fl. 2001). Den stora skillnaden mellan dessa två är att man med inre differentiering kan få mer homogena grupper än vad man kan skapa med yttre differentiering. Nivågruppering är numer en sorts inre differentiering eftersom den beslutas lokalt av rektorn och lärarna (Wallby m.fl. 2001). Denna arbetsform ger lärarna en möjlighet att skapa mindre grupper med svaga elever och anpassa undervisningsinnehållet så att

15 elever som riskerar att inte nå betyget godkänt, och därmed inte få en plats på ett önskat gymnasieprogram, kan få extra stöd (Skolverket 1998 nr. 160). Nivågruppering Bengt Persson beskriver nivågruppering som en fördelning av elever på olika grupper inom vilka undervisningen anpassas till elevernas bedömda kunskaps- och färdighetsmässiga förutsättningar att klara skolans krav (Persson 2001:9), och denna syftar således till att skapa så homogena grupper som möjligt med avseende på elevernas prestationer och förkunskaper. Gruppindelningen kan vara över en längre tid men den kan även vara tillfällig över ett speciellt avsnitt eller ett moment. Att gruppindela är dock inte oproblematiskt då det är många faktorer som läraren måste ta hänsyn till. Man kan enligt Wallby m.fl. fördela elever på grupper på olika sätt, till exempel genom att utgå från elevens val utgå från lärarens bedömning utgå från test lotta Då målet med nivågruppering är att skapa så homogena grupper som möjligt kan lottningen uteslutas. Att utgå från elevens val kan skapa en relativt homogen grupp efter intresse men här finns det en risk att eleverna väljer lika som sina kompisar, det vill säga så kallade kamratval. Den vanligaste metoden brukar vara att man utgår från lärarens bedömning efter ett antal gjorda tester av eleverna (Wallby m.fl. 2001). Detta visar att vi inte kan få ett enkelt svar på om denna metod är gynnsam eller inte vad gäller elevers prestationer och kunskapsförvärv, då resultaten från tidigare undersökningar har varit svårtolkade och subjektiva (Wallby m.fl. 2001). Heterogena och homogena grupper Många lärare har en önskan om en homogen undervisningsgrupp. Läraren får på så sätt möta elever på färre olika nivåer och kan då nå relativt fler elever än i en helklass. Men ur undervisningssynpunkt är det nödvändigt med en viss grad av heterogenitet. Vill man kunna utnyttja elevernas varierande tankar och förståelse krävs det att eleverna är olika

16 och har olika uppfattningar (Wallby m.fl. 2001). Men vad innebär en heterogen respektive en homogen grupp? En heterogen grupp består av elever med olika förutsättningar och intressen som samarbetar med varandra. Man tror att eleverna blir rikare i deras inlärningserfarenheter genom detta, då eleverna kan lära sig av varandra (Stensaasen och Sletta 2000). Dessa grupper är oftast de sammanhållna klasserna som eleverna normalt går i. I en homogen grupp delar man däremot in elever som har presterat liknande resultat på de diagnostiska proven och därmed har liknande förkunskaper (Wallby m.fl. 2001). Det man vill uppnå med homogena grupper är främst en grupp med elever som är lika i prestationshänseende en grupp med elever som förväntas ha en liknande studieframtid en grupp med elever som inte ska känna sig sämre än andra en grupp med elever som behöver samma undervisning (Wallby m.fl. 2001) Det är dock viktigt att ha i åtanke att en homogen grupp kan vara mer heterogen än vad vi kan föreställa oss, då eleverna fortfarande kan befinna sig på olika kunskapsnivåer trots indelningen. Det finns därmed stora risker med att läraren förväntar sig att elever i gruppen är jämnpresterande i förhållande till varandra och flera grupperingsförsök som gjordes under 1980-talet påvisar att elevers kunskapsnivå kan variera mycket även i homogena grupper (Wallby m.fl. 2001). Tidigare forskning om nivågruppering Tidigare forskning har enligt Wallby m.fl. inte kunnat ge några klara svar på om nivågruppering som studieform är gynnsamt sett till elevernas prestationer (Wallby m.fl. 2001). I Arne Engströms omarbetade upplaga från 2003 med titeln, Specialpedagogiska frågeställningar i matematik en introduktion, refererar han till sin skrift från Där har en professor vid namn Robert Slavin har gått igenom all engelskspråkig forskning som finns publicerad om nivågruppering. Resultaten har visat att de positiva följderna med nivågruppering är följande: den möjliggör för eleven att göra framsteg i enlighet med sin förmåga den möjliggör en anpassning av undervisningen efter elevens behov

17 den minskar misslyckanden den hjälper till att bibehålla intresset och drivfjädern hos begåvade elever, de behöver inte bli uttråkade av elever på en lägre nivå svaga elever blir mer aktiva när de inte riskerar att komma i skymundan av de duktigaste eleverna det blir lättare att undervisa för läraren det möjliggör individuell undervisning i små långsamma grupper Samtidigt är de negativa att: svaga elever behöver den stimulans och uppmuntran som närvaron av de duktigare eleverna kan ge eleverna får en stämpel på sig lärarna kan inte, eller har inte tid att differentiera arbetet för olika nivåer lärarna ogillar de långsamma grupperna (Engström 2003) Slavins resultat var att effekten av nivågruppering var obefintliga. Det finns alltså ingen påvisad skillnad i kunskapsutveckling om eleven går i en heterogen eller en homogen klass. Slavin kunde därmed inte finna något stöd vare sig till påståendet att begåvade elever som går i sammanhållna klasser skulle prestera sämre än de som går i differentierade klasser, eller att svaga elever blir sämre av att nivågrupperas (Engström 2003). Hans slutsats blev att så länge man inte gör någon förändring av undervisningsmetoderna så spelar organisatoriska förändringar av undervisningen ingen roll (Slavin i Engström 2003:46). Wallby m.fl. har tagit upp de möjligheter och risker som finns med nivågruppering. Till att börja med så finns det inget instrument som på ett tillförlitligt sätt kan avgöra vilken grupp som är mest passande för en elev. Till exempel kan en elev som är svag i ett visst moment av kursen vara bättre på ett annat. Det är även vanligt att elever vill byta grupp men denna process har visat sig vara ensidig, då det blir svårt för elever som har varit i de svagare grupperna att byta till en bättre eftersom de då har missat ganska mycket av kursinnehållet.

18 Om man ser till elevernas känslor så är det viktigt att tänka på vilka krav man har som lärare på eleverna. I de svagare grupperna finns risken att läraren ställer för låga krav på eleverna vilket kan leda till att eleverna inte utvecklas på ett positivt sätt. Samtidigt kan eleverna i de bättre grupperna ha för höga krav på sig vilket i sin tur kan leda till en påtaglig stress hos eleverna. Även elevernas förväntningar på sig själva kan påverkas på ett negativt sätt då de kanske uppfattar sig själva som okunniga och helt enkelt ger upp med studierna. Walby m.fl. anser dock att det finns möjligheter med nivågruppering är att en anpassad undervisning kan utveckla eleverna väldigt positivt. En kvalificerad lärare som utgår ifrån elevernas kunskaper och erfarenheter, och med siktet på att nå höga mål, kan nå väldigt bra resultat med en svag grupp. Nyström menar att det är viktigt att undervisningen är välorganiserad för de elever som är i den svaga gruppen för att goda resultat ska nås (Nyström 2003). Men tidigare forskning har visat att gruppering av elever efter prestation möjligen endast kan vara en fördel för de allra duktigaste eleverna (Wallby m.fl. 2001). Detta genom att läraren kan förändra undervisningen så att den bättre passar eleverna, med innebörden att dessa elever får en utökad studiekurs där de får behandla områden som de i vanliga fall inte hade undervisats inom. Forskning har även visat att svaga och medelpresterande elevers prestationer blev bättre i en helklass då undervisningen bland annat inte har varit för lätt utan utmanat eleverna, vilket kan vara fallet i svaga grupper (Wallby m.fl. 2001). Det viktigaste resultatet, i de två ovan nämnda undersökningarna, var att det är undervisningen som ger resultat, och inte grupperingen i sig. Undervisningen är avgörande för vad och hur elever lär men det är svårt att säga något om hur detta samband ser ut då undervisning är ett omfattande begrepp (Wallby m.fl. 2001).

19 Syfte Syftet med denna uppsats är att undersöka nivågrupperade elevers inställning till detta studiesätt och om de anser att deras studiesituation och kunskapsutveckling skulle gynnas av att de inte grupperades, utan fick gå med sin riktiga klass. Vi vill även undersöka om eleverna anser att de skulle gynnas av att nivågrupperas i fler ämnen än matematik. Genom en komparativ studie vill vi jämföra de olika gruppernas inställning gentemot arbetssättet och se om inställningen skiljer sig åt mellan de olika nivågrupperna. Då eleverna som deltar i undersökningen är nivågrupperade i matematik kommer vår fokus att ligga på detta ämne. Frågeställningar De frågor vi vill besvara är: 1. Hur uppfattar elever nivågruppering som studieform i matematik? 2. Uppfattar eleverna att deras kunskapsutveckling i matematik påverkas av nivågruppering? 3. Finns det några skillnader i elevernas inställning till nivågruppering mellan de olika nivågrupperna? 4. Uppfattar eleverna det som positivt eller negativt att vara nivågrupperade i flera ämnen?

20 Metod Resultatet i undersökningen har baserats på en enkätundersökning. Vi har valt en enkätundersökning då denna ger oss en mer generell beskrivning av hur eleverna på den aktuella skolan uppfattar nivågruppering som differentieringsmetod. Vår avsikt med undersökningen har varit att få en så heltäckande bild av det undersökta problemet som möjligt och vi anser att enkätundersökningen bäst svarar mot vårt syfte och våra problemformuleringar. Urval Studien är avgränsad till en grundskola i Malmö där elever i grundskolans senare år deltar. Vi anser att den valda grundskolan väl representerar Malmö med avseende på elevernas sociala och kulturella bakgrund. Eleverna på skolan är nivågrupperade i matematik i åk 7-9. Eleverna delas in i nivågrupper efter vilket läromedel eleverna har valt att använda, samt efter deras kunskapsnivå. På skolan kan eleverna välja att arbeta med en grön bok, som är lite lättare i sitt upplägg, eller en röd bok som är lite svårare. Eleverna väljer tillsammans med målsman vilken bok eleven skall arbeta med samtidigt som läraren kan ge rekommendationer, efter diagnostiska tester, men läraren kan inte fatta något avgörande beslut. Således så är indelningen en kombination av de tre första punkterna i Wallbys m.fl. resonemang om hur elever kan delas in i grupper. Elever som har den gröna boken kan inte uppnå högre betyg än godkänd. Alla elever har dock möjlighet att byta grupp om de inte känner att de trivs med nivån på undervisningen. Endast elever i åk 9 har deltagit i studien. Vi har valt denna avgränsning då dessa är väl insatta i hur matematikundervisningen på skolan fungerar samt är vana vid nivågrupperad matematikundervisning. Vi har valt att utesluta elever från åk 7 då nivågruppering kan vara nytt för många av dem. Elever i åk 8 har också uteslutits då de ännu inte har fått sitt första betyg och vi tror att de därmed är mindre påverkade av de effekter nivågruppering medför. Elever från alla nivåer har deltagit i studien. Vid undersökningen har det gjorts ett stratifierat urval med avseende på nivågrupper där de olika nivågruppernas proportioner är de samma som på skolan som helhet (Holme & Solvang 1997).

21 Gruppbenämningar Eleverna som har deltagit i studien har indelats i fyra grupper vilka vi kallar svag, mellan grön, mellan röd och stark grupp. Med dessa benämningar har vi inte på något sätt velat stämpla, nedvärdera eller mena att eleverna i grupperna är bättre eller sämre i något avseende (Wallby m.fl. 2001). Trots att grupperna i normala fall har neutrala namn som till exempel den blåa, gula eller röda gruppen, har tidigare forskning visat att eleverna själva uppfattar och benämner dem som G- VG- och MVG grupper (Skolverket 1998 nr. 160). I vår undersökning finns i den svaga gruppen de elever som arbetar med den gröna boken. I mellangrupperna finns elever som arbetar med både den gröna och den röda boken. De elever som arbetar med den gröna boken kan inte nå upp till betyget väl- och mycket väl godkänt då läromedlet endast täcker kriterierna för betyget godkänt. I de mellangrupper där eleverna använder den röda boken har eleverna möjligheten att nå upp till betygen väl- och mycket väl godkänt, men även här når de flesta eleverna upp till betyget godkänt. I den starka gruppen finns de elever som även de arbetar med den röda boken och som hitintills har uppnått målen för de högre betygen. Utformning av enkät Ett av problemen med utformningen av enkäten har varit operationaliseringen av begreppet nivågruppering (Holme & Solvang 1997). Nivågruppering är ett laddat begrepp och då vi inte vill lägga någon värdering i de olika grupperna, svag, mellan grön, mellan röd och stark, har vi valt att ersätta begreppet nivågruppering mot era mattegrupper. Då eleverna är väl medvetna om att matematikgrupperna är nivågrupperade så innefattas det relevanta i begreppet utan att för den delen tillskriva eleverna en negativ värdering av deras grupptillhörighet. För att undvika att eleverna fastnar i ett visst svarsmönster när de besvarar enkäten har enkäten konstruerats med varierande fasta svarsalternativ. Enkäten innehåller frågor vars svarsalternativ omfattar variabelvärden på såväl nominal- som ordinalskalan (Patel Davidson 2003). Svarsalternativen på en nominalskala kan inte rangordnas och skalan innehåller inte heller någon nollpunkt. Exempel på svarsalternativ av denna form är pojke/flicka och ja/nej. Svarsalternativen på en ordinalskala kan däremot rangordnas men avstånden mellan värdena är inte mätbara och det finns inte heller här någon nollpunkt. Exempel på svarsalternativ av denna form är mycket bra/bra/ok/dåligt (Svenning 2003).

22 Enligt Holme & Solvang (1997) bör inte en enkät inledas med allt för kontroversiella frågor då detta kan leda till en låst undersökningssituation. Enkäten har därför inletts med frågan om huruvida eleven är pojke eller flicka. Sedan har det följt några frågor angående elevens uppfattning om ämnet matematik och därefter har det kommit frågor mer inriktade på deras uppfattning om nivågruppering. Enkäten har avslutats med några oproblematiska frågor i avsikt att neutralisera eventuella spänningar som uppstår vid svarandet (Holme & Solvang 1997). Studiens genomförande Vi besökte skolan under vecka 49 och lämnade enkäten, som finns som bilaga, till samtliga matematiklärare i åk 9. Lärarna på skolan föredrog att vi lämnade enkäten till dem så att de kunde lämna ut enkäterna vid ett för dem lämpligt tillfälle. Då eleverna skulle ha ett matematikprov vecka 51 delades enkäten ut vid olika tillfällen i de olika klasserna beroende på när lärarna kunde avstå tid åt enkäten. Vi kunde således inte närvara när eleverna fyllde i enkäten så vi informerade lärarna ingående om enkätens syfte och frågornas innebörd, så att de skulle kunna besvara elevernas eventuella frågor. Dessvärre ger detta undersökningen en lägre reliabilitet jämfört med om vi själva hade medverkat när eleverna besvarade enkäterna. Detta eftersom att det finns en viss risk att lärarna gav eleverna missvisande information vilket skulle kunna leda till att eleverna missuppfattade frågorna (Patel Davidson 2003). Samtliga enkäter hämtades på skolan i början av vecka 50. Alla elever i åk 9 hade då haft möjlighet att besvara enkäten. Sammanlagt var det 119 elever som deltog undersökningen. På grund av sjukfrånvaro och matematik prov var det dock 13 elever i åk 9 som inte besvarade enkäten. Från data till resultat - Analysprocessen I vår undersökning har vi med hjälp av våra data försökt skapa en bild över hur eleverna på undersökningsskolan upplever nivågruppering samt deras attityd till denna studieform. Eftersom datan inte ger någon förklaring till varför eleverna tycker på ett visst sätt så har vi på vissa frågor gett eleverna möjlighet att motivera sina svar (Svenning 2003). För att kunna bearbeta våra resultat från enkäten så har vi omsatt svaren i hanterbara siffror, i vårt fall relativa frekvenser. Dessa numeriska beräkningar tjänar då syftet att bilda underlaget för själva analysen. Alla beräkningar har gjorts i Excell och resultaten

23 har presenterats i stapeldiagram. Eftersom vi har gjort en komparativ studie tycker vi att diagram på ett tydligt sätt åskådliggör skillnaderna mellan grupperna i undersökningen. I diagrammen motsvarar staplarna av varje enskild grupp sammanlagt hundra procent. Y-axeln i alla diagrammen motsvarar den procentuella fördelningen i grupperna och x- axeln motsvarar svarsalternativen. För varje svarsalternativ redovisas svaren från vardera gruppen enskilt. Då syftet med enkäten var att undersöka nivågrupperade elevers inställning till detta studiesätt och om de upplevde att deras studiesituation och kunskapsutveckling skulle gynnas av att de inte grupperades, utformade vi frågor som skulle fånga upp detta. Enkäten inleddes med en fråga om elevens kön. Vi har inte analyserat resultatet av frågan då den mest fungerade som en uppvärmning för eleverna. I den första frågan, som var intressant för vår undersökning, fick eleverna svara om de ansåg att matematik var roligt och längre ner i enkäten fick de även värdera sin kunskapsnivå i matematik. Syftet med dessa frågor var att se om det fanns någon koppling mellan grupptillhörighet, värderade kunskaper i ämnet och om ämnet var roligt. Enligt Slavin i Engström (2003) finns risken att elever kan känna sig stämplade av att nivågrupperas. Samtidigt har Taube (1987) påvisat ett samband mellan en negativ självbild och sämre skolprestationer. I enkäten har eleverna även besvarat frågor om hur de trivs i sin nuvarande matematikgrupp, om de skulle vilja byta grupp samt om de tycker att det är bra att de är indelade i nivågrupper. De fick även möjlighet att motivera sina svar. Syftet med dessa frågor var att se om eleverna fann nivågruppering positivt eller negativt, varför de upplevde situationen som de gjorde samt om önskan om gruppbyte kunde bero på sociala faktorer så som kamratval (Wallby m.fl. 2001). Vi tyckte att dessa frågor var av stor vikt då vi har fokuserat på ett elevperspektiv i undersökningen. Då eleverna är fullt medvetna att de är indelade i nivågrupper ville vi undersöka om eleverna fann grupperna homogena. I enkäten fick de därför besvara om de ansåg att kunskapsnivån i gruppen var jämn. Därefter fick eleverna värdera om de tyckte att det skulle vara roligare att ha matematiklektioner i sin vanliga helklass istället för i sin nuvarande grupp samt om de trodde att de skulle lära sig mer i en vanlig helklass. Med dessa frågor ville vi fånga upp om det fanns ett samband mellan kunskapsutveckling och lust att lära (Kullberg 2004). Eleverna fick även möjlighet att rangordna tre alternativ för matematikundervisning där alternativen var sin vanliga helklass, halvklass eller nuvarande nivågruppsindelning.

24 Med denna fråga ville vi se om eleverna önskade någon annan form av gruppering i sin matematikundervisning än den nuvarande. Avslutningsvis fick eleverna svara på om de ville ha en liknande nivågruppering även i andra ämnen. Syftet med frågan var att se om eleverna kunde se några fördelar med denna studieform och därmed skulle kunna tänka sig att ha det även i andra ämnen.

25 Resultat Nedan följer en presentation av svaren från de olika frågorna. Dessa presenteras i ordningsföljd efter enkäten. Den första frågan har inte tagits med i resultatet då den inte var relevant för undersökningen utan endast fungerade som en inledande fråga till enkäten. Elevernas inställning till ämnet matematik Att elevers intresse för ämnet matematik har minskat de senaste åren i Sverige, är något som tidigare undersökningar har påvisat (TIMSS 2003). 2. Tycker du att matematik är roligt? Procentuell fördelning Stark grupp röd Mellangrupp röd Mellangrupp grön Svag grupp grön 0 Diagram 1 Mycket roligt Roligt Okej Tråkigt Svarsalternativ På undersökningsskolan är dock elevernas inställning till ämnet relativt normalfördelat utan några större skillnader mellan de olika grupperna. Vi är väl medvetna om att ett ämne som man har svårt för ofta uppfattas som tråkigt och som vi ser i diagrammet så är det främst elever i den svaga gruppen som anser att ämnet är tråkigt. Det finns heller inte några elever från den svagaste gruppen som anser att ämnet är mycket roligt, vilket styrker det resonemanget. Men vi måste också påpeka att skillnaden mellan den starkaste och den svagaste gruppen är mindre än fem procent vilket gör det svårt att dra några större slutsatser om denna fråga.

26 Elevernas trivsel i deras matematikgrupp En av de negativa effekterna med nivågruppering kan vara att svaga elever känner sig stämplade och får dåligt självförtroende på grund av gruppindelningen (Engström 2003). 3. Trivs du i din nuvarande matematikgrupp? procentuell fördelning Stark grupp röd Mellangrupp röd Mellangrupp grön Svag grupp grön 10 0 Mycket bra bra sådär inte alls Svarsalternativ Diagram 2 I vår undersökning kan vi inte påvisa några sådana effekter då över 50 procent av eleverna i den svagaste gruppen svarade att de trivdes mycket bra i sin matematikgrupp. Utifrån elevkommentarerna kunde vi utläsa att många elever i den svagaste gruppen tyckte det var positivt att eleverna var få i gruppen, vilket innebär att man lättare kan koncentrera sig, och att läraren då hade mer tid till varje elev. De få svaga elever som dock inte trivdes i sin grupp tyckte att de fortfarande inte fick tillräckligt med hjälp av läraren. För de elever som inte trivdes i de båda mellangrupperna var de främsta anledningarna att det var för många elever i gruppen, vilket ledde till att de fick för lite hjälp av läraren, och att det var en för hög ljudnivå i klassrummet. Detta har i sin tur med att göra att mellangrupperna var de grupper som innehöll flest elever till antalet. De positiva kommentarerna från dessa grupper var i allmänhet att undervisningsnivån och tempot låg på en bra nivå, och att läraren var bra i synnerhet. Således var elevernas viktigaste anledning att de trivdes i gruppen att läraren var bra.

27 De positiva kommentarerna som den starka gruppen svarade var att det fanns en hög arbetsmoral i gruppen, intressanta lektioner utformade av en bra lärare samt att det finns en bra stämning bland eleverna. De elever som inte trivdes denna grupp svarade att detta berodde på att nivån på undervisningen var för hög eller att de inte trivdes med läraren. Generellt svarade över 80 procent av eleverna som deltog i undersökningen att de trivdes bra eller mycket bra i sina nuvarande grupper. Vi kunde heller inte se några större skillnader i svaren mellan de olika nivågrupperna och den allmänna uppfattningen hos eleverna på denna skola är att de är positivt inställda till nivågruppering. Elevernas inställning till gruppbyte Som resultatet i den föregående frågan visar trivs de flesta av eleverna i sin nuvarande matematikgrupp och därav är inte heller eleverna villiga att byta grupp. 4. Skulle du vilja byta matematikgrupp? Procentuell fördelning Stark grupp röd Mellangrupp röd Mellangrupp grön Svag grupp grön 0 Diagram 3 Ja Svarsalternativ Nej Den gruppen som skiljer sig mest från de andra är den gröna mellangruppen där hela 40 procent av eleverna vill byta grupp. En del elever anser att nivån är för lätt och på så sätt vill byta grupp för att ha en chans till att uppnå ett högre betyg, samtidigt som det finns de elever som anser att nivån är för hög och därför vill byta grupp. De som trivs i gruppen har som främsta anledning angett en bra lärare som orsak och att de trivs i gruppen och dess omgivning.

28 I den svaga gruppen tycker de få elever som vill byta grupp att de fortfarande får för lite hjälp och vill vara i ännu en mindre grupp. Av dem som trivs i gruppen har många svarat att en viktig anledning är att de förstår matematiken, att de kan få mycket hjälp i en liten grupp samt att de har en bra lärare. De elever som var positiva till ett gruppbyte i den röda mellangruppen ansåg att nivån och tempot var för högt och att de inte fick tillräckligt med hjälp då de är många till antalet i gruppen. De som trivdes i gruppen ansåg att en viktig anledning vara kvar i gruppen var att de hade chans att uppnå ett högre betyg. Även här påpekade många att de hade en bra lärare vilket innebar att de trivdes i gruppen. I den starka gruppen var anledningarna till att eleverna ville byta grupp desamma som i den röda mellangruppen med den skillnaden att några elever ville byta grupp då de inte trivdes med läraren. De som inte ville byta grupp angavs anledningarna att man hade chans att uppnå ett högre betyg samt att arbetsmiljön och nivån på undervisningen var bra. Elevernas värdering av deras egna matematikkunskaper Tidigare undersökningar har påvisat att elevernas prestationer kan påverkas av deras självkänsla och sambandet mellan elevers självbild och skolprestationer har visat sig bli starkare högre upp i skolåren (Taube 1987). Därför kan det vara intressant att undersöka hur eleverna i de olika grupperna uppfattar sin egen kunskapsnivå i förhållande till grupptillhörighet. 5. Tycker du att du är bra i matematik? procentuell fördelning Stark grupp röd Mellangrupp röd Mellangrupp grön Svag grupp grön 0 Mycketbra Bra Sådär Dålig Svarsalternativ Diagram 4

29 Som diagrammet visar finns det ingen större skillnad i kunskapsuppfattning mellan eleverna i de olika grupperna. Vi kan dock se att svaren från eleverna i den svaga gruppen är förskjutna lite åt höger, vilket innebär att inga elever i gruppen anser sig ha en mycket bra kunskap i ämnet. Elevernas svar från den starka gruppen är däremot förskjutna lite åt vänster, vilket i sin tur innebär att de tycker sig ha en god kunskap i ämnet. Svaren från mellangrupperna är relativt normalfördelade men vi kan dock se att elever i den gröna mellangruppen anser sig ha en bättre kunskap i ämnet än elever i den röda mellangruppen. Elevernas inställning till nivågruppering Tidigare forskning har mest riktat sig till lärarnas åsikter om nivågruppering som arbetsform (Wallby m.fl. 2001). Då det är eleverna som gynnas eller missgynnas av nivågrupperingen tycker vi att det är viktigt att presentera deras uppfattning om denna studieform. 6. Tycker du att det är bra att ni är indelade i olika matematikgrupper? procentuell fördelning Stark grupp röd Mellangrupp röd Mellangrupp grön Svag grupp grön 0 Mycketbra Bra Sådär Dåligt Svarsalternativ Diagram 5 Elevernas uppfattning på skolan om nivågruppering är som vi kan se i diagrammet generellt väldigt positiv. Det finns ingen större skillnad mellan grupperna och mer än 85 procent av samtliga elever tycker att det är bra eller mycket bra att de är nivågrupperade i matematik. Det är viktigt att iaktta att inga av eleverna i den svaga gruppen tycker att

30 det är dåligt att de nivågrupperas i ämnet trots att tidigare forskning påvisar att elever i de svaga grupperna kan känna sig stämplade och på så sätt tappa studiemotivation (Engström 2003). Elevernas värdering av gruppmedlemmarnas matematikkunskaper 7. Tror du att alla kan lika mycket matematik i din matematikgrupp? procentuell fördelning Stark grupp röd Mellangrupp röd Mellangrupp grön Svag grupp grön 0 Ja Nej Vet ej Svarsalternativ Diagram 6 Trots att nivågruppering syftar till att dela in elever i homogena grupper efter deras förutsättningar, visar vårt resultat att mindre än 20 procent av samtliga elever i vår undersökning uppfattar sina respektive grupper som homogena med avseende på kunskapsnivå. Den största differensen i hur eleverna uppfattar skillnaden i kunskapsnivån inom gruppen, finns i den starka gruppen. Mindre än fem procent uppfattar gruppen som homogen, medan nästan 60 procent uppfattar den som heterogen. I de tre andra grupperna uppfattar ungefär 30 procent av eleverna sin grupp som heterogen. Resultaten visar även tydligt att nära 50 procent av eleverna i alla grupper inte har någon tydlig uppfattning om de övriga gruppmedlemmarnas kunskapsnivå i förhållande till sin egen.

31 Elevernas inställning till matematiklektioner i vanlig helklass 8. Tror du att du skulle tycka att matematik var roligare om ni hade matematiklektioner i er vanliga klass istället för i era grupper? Procentuell fördelning Stark grupp röd Mellangrupp röd Mellangrupp grön Svag grupp grön 0 Ja Ingen skillnad Nej Svarsalternativ Diagram 7 Mindre än 20 procent av eleverna i undersökningen svarade att det skulle vara roligare om matematikundervisningen ägde rum i deras vanliga klass istället för i den nuvarande gruppen. I den svaga gruppen var det endast fem procent av eleverna som svarade ja på frågan. I den starka gruppen och i den gröna mellangruppen var det flest elever som svarade ja på frågan, som motsvarade 20 procent av eleverna i vardera gruppen. I den röda mellangruppen svarade endast 10 procent ja på frågan. I samtliga grupper var det något större andel av eleverna som svarade nej på frågan, i förhållande till de som svarade ingen skillnad. Det enda undantaget var den starka gruppen där något större andel svarade ingen skillnad, i förhållande till de som svarade nej. Detta tyder på att mer än 80 procent av eleverna i undersökningen inte anser att det skulle vara roligare att ha matematikundervisning i sin vanliga helklass.