Elever och lärares åsikter om nivågruppering

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 10 poäng Elever och lärares åsikter om nivågruppering Students and Teachers Opinions of Ability Grouping Christina Dahlberg Lärarutbildning 60 poäng Höstterminen 2006 Examinator: Annelis Jönsson Handledare: Bodil Svensson

2 2

3 Sammanfattning Dahlberg, Christina. (2006). Elevers och lärares åsikter om nivågruppering. (Students and Teachers opinions of Ability Grouping). Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen 60 poäng, Malmö högskola. Syftet med undersökningen är att få en uppfattning om vad elever och lärare på ett yrkesinriktat program på gymnasiet anser om nivågruppering. I arbetet definieras olika former av differentiering, och för- och nackdelar med nivågruppering redovisas. Svaren på enkätundersökningar visar elevers och lärares åsikter om nivågruppering. Ungefär hälften av eleverna var positiva till nivågruppering. Eleverna har möjlighet att byta grupp och rörligheten av elever mellan nivågrupperna var relativt stor. De flesta elever tyckte att engelska är ett viktigt ämne, något som troligen gör dem mera motiverade, oavsett vilken grupp de tillhör. Både lärare och elever ansåg att en stor fördel med nivågruppering är att arbetstakten kan anpassas efter vilken kunskapsnivå eleven befinner sig på. Lärarna trodde att eleverna var mer positiva till nivågruppering än vad elevenkäten visade. Någon skriftlig utvärdering av vad eleverna tycker om nivågruppering utförs inte på skolan. Nyckelord: nivågruppering, differentiering, gymnasiet, engelska 3

4 Förord Jag vill tacka elever och lärare som deltagit i enkätundersökningarna. Tack också till min handledare, Bodil Svensson, för tålamod och värdefulla synpunkter. Tack Magnus! 4

5 Innehållsförteckning 1 INLEDNING 7 2 TEORETISK BAKGRUND Historik Differentiering Nivågruppering 9 3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 11 4 METOD Nivågruppering på partnerskolan Diagnostiskt prov och gruppindelning Betygssättning Enkätundersökning Undersökningsgrupp Enkät som metod Enkätfrågor Validitet och reliabilitet Etiska frågor 18 5 RESULTAT Elevenkät Elevers inställning till engelska Elevers syn på gruppindelning Elevers syn på nivågruppering Lärarenkät 23 6 JÄMFÖRELSE AV RESULTAT 24 7 DISKUSSION 25 REFERENSER 30 BILAGOR 32 Bilaga 1 Elevenkät 32 Bilaga 2 Lärarenkät 36 5

6 6

7 1 Inledning I dagens samhälle betonas vikten av utbildning. Vidare studier är ofta ett krav för att den enskilde individen ska få anställning och möjlighet till försörjning. På arbetsmarknaden finns nästan inga arbeten som inte fordrar någon form av utbildning eller förkunskaper. Efter att ha fullföljt de nio obligatoriska skolåren i grundskolan fortsätter därför de flesta elever med studier på gymnasial nivå. Vissa av dessa ungdomar kom tidigare direkt ut i arbetslivet, kanske som praktikanter eller dylikt. Detta innebär att gymnasieskolan nu mera blir en samlingsplats för både studiemotiverade elever och de elever som kanske inte känner sig redo för ytterligare studier. Skillnaden mellan eleverna på gymnasiet har alltså ökat, och därmed ställs både lärare och elever inför nya utmaningar. Skolan måste anpassas så att alla får möjlighet att nå målen för utbildningen. Det finns olika sätt att nå målen, och i 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, beskrivs att hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå (Lpf 1994). En möjlighet att möta elevernas skilda kunskaper och olika förutsättningar för lärande är att införa nivågruppering i skolan. Vid nivågruppering delas elever som studerar ett visst ämne in i olika grupper beroende på vilken kunskapsnivå de befinner sig på. Detta sätt att gruppera elever är ett mycket omdiskuterat ämne, både inom skolforskning och i samhällsdebatten. Nivågruppering väcker starka känslor, och alla verkar ha en åsikt i frågan. Under den verksamhetsförlagda tiden i min lärarutbildning kom jag i kontakt med nivågruppering i engelska på gymnasienivå. Jag blev nyfiken på berörda elevers och lärares inställning till nivågruppering och beslöt mig för att undersöka detta närmre. Genom att göra en enkätundersökning i de klasser där undervisningen i engelska nivågrupperas fick jag en bild av elevernas åsikter och attityer till nivågruppering. En liknande enkätundersökning gjordes även med lärare som undervisar i de aktuella nivågrupperade klasserna. Resultatet av dessa båda enkätundersökningar kan komma till praktisk användning då en lärare eller skolledare överväger att införa nivågruppering. Om skolan är jämförbar med den skola där jag gjort min undersökning, kan värdefull insikt i hur lärare och elever uppfattar nivågrupperingens för- och nackdelar vägleda beslutsfattare om ett eventuellt införande av nivågruppering. 7

8 2 Teoretisk bakgrund 2.1 Historik Genom införandet av grundskolan i Sverige 1962 fick alla elever en nioårig skolgång. Frågan väcktes om hur man skulle klara undervisningen i sammanhållna klasser i nio år. Engelska och matematik delades upp i en lättare och en svårare alternativkurs, kallad allmän och särskild kurs. Alternativkurserna kritiserades av många då de stod i motsats till principen om en sammanhållen skola (Wallby, Carlsson och Nyström 2001). I förarbetet till Lgr 80 föreslogs att kursuppdelningen i engelska och matematik skulle avskaffas. Skolöverstyrelsen fick i uppdrag att undersöka vilka grupperingar som skulle uppstå om alternativkurserna togs bort. GEM-projektet (Gemensam engelska och matematik) redovisade att flertalet skolor valde att arbeta med mer eller mindre flexibla nivågrupperingar, medan en del skolor hade sammanhållna klasser. Projektet kunde inte påvisa någon större skillnad mellan elevernas studieresultat i de olika undervisningsformerna (Eriksson och Lindblad 1987). Lärarna som arbetade med nivågrupperad undervisning menade att alla elever gagnades av sådan undervisning. De ansåg vidare att undervisningen lättare kunde individualiseras. De lärare som arbetade med sammanhållna klasser framhöll att duktiga elever stimulerar svaga elever (Wallby et al 2001). Uppdelningen av engelska och matematik i högstadiet upphörde 1994 och grundskolan blev alltså helt sammanhållen i och med införandet av Lpo 94. Nivågruppering har tidigare inte varit aktuellt på gymnasiet eftersom man har haft en lång tradition av urval, innan eleverna hamnade på gymnasiet. Det är först när grundskolans sammanhållna klasser alltmer går vidare till gymnasiet som den ökade kunskapsmässiga spännvidden tydliggörs. Införandet av treåriga gymnasieprogram kan ytterligare ha samverkat till att spännvidden ökat. 2.2 Differentiering Det finns olika sätt att gruppera individer. Differentiering är uppdelning, skapande eller uppkomst av skillnader inom något som först varit enhetligt (Nationalencyklopedin 2000). 8

9 Begreppet differentiering beskrivs av Persson (2004) som olika sätt att tillmötesgå elevers olika förutsättningar för lärande. Differentieringen kan innebära att stoff och undervisningsmetod anpassas efter elevernas behov, men även att elevgruppen splittras då eleverna placeras i olika grupper eller skolor. Wallby et al (2001) skiljer på pedagogisk och organisatorisk differentiering. En pedagogisk differentiering sker inom klassen via individualisering eller smågruppsbildningar. En organisatiorisk differentiering medför däremot att mer homogena grupper skapas och att individualiseringen därmed sägs ske på gruppnivå. Alderborn (1997) beskriver hur det kan se ut då undervisningen i gymnasieskolan är individanpassad. Anpassningen leder till att elever tillåts arbeta i sin egen takt. Alderborn (1997) menar att det är ovanligt att elever missbrukar detta förtroende, och hävdar istället att eleverna upplever att de inte bara fått en ny frihet, utan att de också fått ett nytt ansvar. Differentiering kan också delas upp i yttre respektive inre differentiering. En yttre differentiering regleras av skolans styrdokument. Den uppdelning av engelska och matematik i allmän och särskild kurs som tidigare fanns på grundskolan är ett exempel på yttre differentiering. En inre differentiering beslutas lokalt och regleras inte av styrdokumenten. Dessa grupper kan bildas efter prestations- och ambitionsnivåer, intresse, kön eller inlärningsstil (Wallby et al 2001). Den inre differentieringen kan leda till att grupperna blir mer homogena. Nivågruppering är ett exempel på inre differentiering. 2.3 Nivågruppering Nivågruppering innebär undervisning av en grupp elever där alla antas ha samma förutsättningar. Denna grupp elever anses vara homogen (Wallby et al 2001). Persson (2004) beskriver nivågruppering som en fördelning av elever i olika grupper där undervisningen anpassas efter elevernas förutsättningar att klara skolans krav. Vid nivågruppering ska gruppsammansättningen vara flexibel. En elev kan ha hamnat i en grupp som inte svarar mot elevens sanna kunskapsnivå, och då ska denne kunna byta grupp. Wallby et al (2001) förklarar dock att det inte finns någon speciell tidsbegränsning för hur länge dessa grupperingar kan bibehållas. I den tidigare läroplanen för grundskolan, Lgr 80, fanns formuleringar som länge tolkades som ett förbud mot bestående grupperingar 9

10 förutom allmän och särskild kurs, med en termin som en absolut längsta tidsgräns. I dagens läroplaner finns denna formulering inte längre kvar. Nivågrupperingens för- och nackdelar har debatterats flitigt sedan 1920-talet. Passow (1966) har granskat studier av nivågruppering utförda under åren 1920 till Han fann inga klara belägg för att nivågruppering är att föredra framför undervisning i mer heterogena grupper. Även Wallby et al (2001) menar att resultaten av forskning i ämnet nivågruppering är svårtolkade och inte entydiga, och enligt dem kvarstår frågan om nivågruppering är bra eller dåligt när det gäller elevers prestationer. Författarna visar även att det finns en brist på studier som undersöker nivågruppering på gymnasienivå. Även Nyström (2003) påpekar avsaknaden av undersökningar som avser att granska nivågruppering på gymnasiet. Slavin (citerad i Engström, 1996), professor vid Johns Hopkins universitetet i Baltimore i USA, har gjort en genomgång av all forskning om nivågruppering i secondary schools, d.v.s. motsvarande årskurserna 9-12 i den svenska skolan. Slavin konstaterar att nivågruppering länge varit ett hett debatterat ämne, och att argumenten för och emot i stort sett inte har förändrats sedan 1920-talet. För nivågruppering har anförts att den möjliggör för eleven att göra framsteg i enlighet med sin förmåga, den möjliggör en anpassning av undervisningen efter elevernas behov, den minskar misslyckanden, den hjälper till att bibehålla intresset och drivfjädern hos begåvade elever, de behöver inte bli uttråkade av dumma elever, svaga elever blir mer aktiva när de inte riskerar att komma i skymundan av de duktigaste eleverna, det blir lättare att undervisa för läraren, det möjliggör individuell undervisning till små långsamma grupper. Mot nivågruppering har anförts att svaga elever behöver den stimulans och uppmuntran som närvaron av duktigare elever kan ge, eleverna får en stämpel på sig som dumma, lärare kan inte, eller har inte tid, att differentiera arbetet för olika nivåer, lärare ogillar de långsamma grupperna (Engström 1996, s 5-6). Wallby et al (2001) tar upp problemet att en elev kan känna sig stämplad av vilken grupp den tillhör. Författarna menar att elevernas självkänsla och självbild kan påverkas negativt. 10

11 Elever kan identifiera sig själva som dumma, och därför inte ens försöka lära sig något nytt. Betygen är också något som kan påverka elevens självkänsla. Då undervisningen nivågrupperas ska eleverna ha lika stor möjlighet att nå de högre betygen oavsett i vilken grupp de är placerade. Skolverket (2002) har utfört nationella granskningar av betygssättningen i skolan. Där visas tydligt vikten av att eleverna upplever betygssättningen som rättvis och likvärdig. Vid granskning av kommunala skolor framkom i intervjuer att eleverna kände en ökad betygsstress. Generellt ställde eleverna höga krav på sig själva och konkurrensen mellan dem ökade. Denna betygsstress gällde både på grundskolan och på gymnasiet. Kan nivågruppering fungera som motivation till att studera engelska eller är det mer motiverande om man tycker att engelska är viktigt? Om en elev tycker att engelska är viktigt ser den troligen nyttan av sina studier. Det finns två huvudbegrepp gällande motivationen att lära sig språk. Instrumental motivation (instrumentell motivation) bygger på om inläraren tror att han kommer att ha nytta av språket i framtiden. Integrative motivation (integrativ motivation) är den slags motivation en person har då den strävar efter att identifiera sig med den kultur där det aktuella språket används. Språket är bärande av kulturen. Internationell forskning som undersökt elevers motivation till att lära sig ett främmande språk visar att motivationen ökar om eleven ser den framtida nyttan av att behärska språket (Malmberg 2000). 3 Syfte och frågeställningar Syftet med studien är att med hjälp av enkätundersökningar få reda på inställningen till nivågruppering hos elever och lärare vid en gymnasieskola. Vilka åsikter om nivågruppering har berörda lärare och elever i årskurs två på en praktisk linje på gymnasiet där undervisningen i engelska nivågrupperas? Jag vill också jämföra elevers och lärares svar på enkätfrågorna. Mina huvudfågor i arbetet är: Vilken inställning har elever till ämnet engelska och vad får detta för betydelse? Kan motivationen påverkas av inställningen till ämnet? 11

12 Vilken inställning har elever och lärare till nivågruppering; är de positiva eller negativa? Vilka är de bakomliggande orsakerna till denna inställning? Har grupplacering betydelse för betygssättningen? Har elever möjlighet att byta grupp? Riskerar elever att bli stämplade på grund av vilken grupp de tillhör? 4 Metod 4.1 Nivågruppering på partnerskolan På den gymnasieskola som undersöks anordnas två gymnasieprogram, energiprogrammet och teknikprogrammet. På energiprogrammet ingår kursen Engelska A och på teknikprogrammet Engelska A och Engelska B. Till hösten 2006 kommer skolan även att kunna erbjuda elprogrammet. På skolan sker nivågruppering i årskurs två på teknikprogrammet i ämnena engelska, svenska och matematik. Initiativet till att börja med detta system kom från en av skolans lärare som undervisar i engelska och svenska. Läraren upplevde att klasserna generellt blivit allt mer heterogena. Elevernas kunskaper i engelska varierade stort, och det uppstod därmed svårigheter med att tillgodose deras skiftande behov av stöd och stimulans. En del av skolans elever har dyslexi. Förslaget att börja nivågruppera elever godkändes av skolans rektor, och systemet sattes i bruk Nivågruppering i engelska sker alltså endast inom teknikprogrammet. Det finns sex klasser som nivågrupperas; tre klasser går första året på utbildningen och tre klasser går andra året. Energiprogrammet kan för närvarande inte nivågrupperas av rent praktiska skäl. Den för nivågruppering nödvändiga parallelläggningen av engelskan för energiklasserna fungerar i nuläget varken schematekniskt eller lärarmässigt. Inställningen till nivågruppering hos elevernas föräldrar upplevs som positiv av skolan (personlig kommunikation med personal på skolan). I vissa fall uppges att elever och föräldrar valt denna skola just på grund av att den nivågrupperar. 12

13 4.1.1 Diagnostiskt prov och gruppindelning När eleverna börjar gymnasiet gör de diagnostiska prov i engelska, svenska och matematik. Provet i engelska utgörs av tre delar. Första delen består av 30 frågor som behandlar grammatik och del två utgörs av 30 frågor som testar elevernas ordkunskap. Provets tredje del består av 12 frågor som kontrollerar elevernas läsförståelse. Samtliga frågor är flervalsfrågor där endast ett av svarsalternativen är rätt. Resultatet på provet i engelska ligger till grund för gruppindelningen av eleverna efter deras kunskapsnivå i ämnet. Korrelationen mellan elevernas kunskapsnivå och grupplacering anses vara god (personlig kommunikation med personal på skolan). Grupperna kallas A, B och C. Elever i grupp A har uppvisat mindre goda resultat på provet medan elever i grupp C har haft de bästa resultaten. Tempot på undervisningen är lägst i grupp A och högst i grupp C. Svårighetsgraden på undervisningsstoffet lägst i grupp A och högst i grupp C. På skolan används vanligtvis namnen på de undervisande lärarna som trivialnamn för de olika grupperna. Beslut om vilken lärare som ska undervisa i vilken grupp sker enligt rotationsprincipen. Lärarna som undervisar teknikeleverna i engelska har möten fyra gånger per läsår då de diskuterar om det finns elever som de tycker bör byta grupp. Eleverna kan också själva uttrycka önskmål om att flytta mellan grupperna Betygssättning Vilket betyg en elev får ska vara oberoende av vilken grupp eleven befinner sig i. De högsta betygen ska kunna sättas även i grupp A. Arbetsmaterial och tempo i grupp A är dock inte anpassat för att möta de högre betygens krav. Om en elev anses ha möjlighet att kunna nå ett högre betyg får eleven extramaterial och andra uppgifter som han ska jobba med utöver det stoff som behandlas i den ordinarie undervisningen. Initiativet till att eleven ska få tillgång till extramaterial för att kunna nå ett högre betyg kan komma både från elevens lärare och eleven själv. 4.2 Genomförande av enkätundersökning Undersökningen ägde rum den 29e och 30e november Tillvägagångssättet var likartat båda undersökningsdagarna. Då engelsklektionen skulle börja presenterade jag mig 13

14 och informerade om att jag ville göra en undersökning om nivågruppering. Jag berättade att jag skulle använda resultaten av undersökningen i min examensuppsats på lärarhögskolan. Det var frivilligt att medverka och enkäten besvarades anonymt. Enkäten delades ut och eleverna fick ta den tid de behövde för att fylla i den. Det rådde alltså ingen tidspress, och undersöningen tog cirka 15 minuter. Jag delade ut lärarenkäterna till de tre lärarna och jag fick tillbaks de ifyllda enkäterna efter några dagar. Jag bad via e-post en av lärarna att förtydliga ett svar, och detta skedde också. Elevenkät och lärarenkät finns redovisade i bilaga 1 och bilaga Undersökningsgrupp Anledningen till att jag undersökte denna specifika gymnasieskola beror på ett tillfällighetsurval. Jag var under mina lärarstudier placerad på denna partnerskola, och där förekom nivågrupperad undervisning. I undersökningen deltog 43 elever från tre gymnasieklasser i årskurs två på gymnasieskolans teknikprogram. Det totala antalet elever i dessa tre klasser var 56, men de dagar jag gjorde enkätundersökningarna var inte någon av klasserna fulltaliga, och bortfallet var alltså 13 elever. Ingen av de närvarande eleverna avböjde att delta i enkätundersökningen. Jag valde att genomföra undersökningen trots att klasserna inte var fulltaliga eftersom det är svårt att råda över elevers frånvaro. Det är emellertid möjligt att resultatet av undersökningen hade gett ett annat utslag om alla elever varit närvarande. Frånvaron var dock relativt jämt fördelad på grupperna och jag förstod att lärarna ansåg att frånvaron var normal och slumpmässig. Eleverna som varit borta gjorde inte heller elevenkäten vid ett senare tillfälle. Om de skulle gjort enkäten i efterhand fanns risken att de skulle diskutera enkäten med elever som redan gjort den och att detta skulle kunna inverka på deras svar. Jag valde att begränsa min undersökning till att gälla elever som går i årskurs två eftersom de vid tiden för min undersökning hade nästan tre terminers erfarenhet av nivågruppering. De elever som går i årskurs ett har inte haft lika lång tid att sätta sig in i detta system. De tre lärare som deltog i undersökningen tillfrågades på grund av att de undervisade i dessa tre nivågrupperade klasser. Jag ville ta tillvara deras erfarenheter och synpunkter på nivågruppering. Även omfattningen av enkäterna begränsades. Det fanns många fler intressanta frågor att ställa är de som redovisas i enkäterna, men det fanns inte 14

15 utrymme för detta inom ramen för examensarbetet. Det hade till exempel varit intressant att undersöka om lärarnas sätt att undervisa skiljer sig åt mellan grupperna Enkät som metod Enkätundersökningen är en teknik att samla information genom att konstruera frågeställningar. Alla som deltar i enkäten får samma frågor, och man kan på detta sätt relativt enkelt samla in information från ett stort antal personer. Enkäten kan också fungera som en bra urvalsmetod då man vill välja ut rätt personer att ha med i en undersökning som är grundad på intervjuer (Johansson och Svedner 1998). Ejvegård (2000) menar att enkäter är lämpligast då avsikten med undersökningen är att få fram människors attityder, smak och åsikter. Jag valde enkätformen som metod eftersom jag var intresserad av inställningen till nivågruppering hos alla individerna i målgruppen. Eftersom enkäterna besvarades anonymt var det inte heller möjligt att på detta sätt välja ut vissa elever som intervjuobjekt. I en intervjusituation är det dessutom möjligt att den som utför intervjun omedvetet påverkar den som intervjuas (Patel och Davidson 1991). Andersson (1994) förklarar att en fördel med gruppenkäter är det är en relativt snabb och billig undersökningsmetod. Nackdelen är att speciellt barn och ungdomar kan börja kommentera frågorna, och därmed kanske påverka hur övriga deltagare fyller i enkäten. Detta förekom dock inte under mina enkätundersökningar då eleverna istället satt relativt tysta och verkade fullt upptagna med att fylla i sina enkäter. Vissa av de frågor som avsåg att mäta en elevs attityd utformades som motsatsfrågor där mittenläget uttrycker ett mellanläge. Frågorna avsåg inte att mäta graden av attityd utan jag ville främst få fram om eleverna var positiva eller negativa till det som frågeställningen gällde. Dessa typer av attitydskalor utgör en ordinalskala där svaren går att rangordna, men skalstegens storlek är odefinierade. Svarsalternativen kan dessutom ha olika innebörd för olika elever. Därför summerades alla positiva svar och alla negativa svar. Svaren kom då att grupperas i följande tre kategorier: positiva, negativa samt neutrala (Andersson 1994). Elevenkäten bestod av åtta helt bundna frågor, samt sju bundna frågor där eleverna också hade möjlighet att kommentera frågorna. De helt bundna frågorna ökade sannolikheten att den delen av enkäten skulle besvaras. Fördelen med öppna frågor är att 15

16 man inte styr försökspersonen till vissa i förväg bestämda svar. Nackdelen är att svaren kan bli svårtolkade och svåra att jämföra (Andersson 1994). De öppna frågorna ger eleven möjlighet att motivera sitt svar utförligt. Man kan alltså på detta sätt få fram bakgrunden till en elevs ställningstagande i en specifik fråga. Standardisering är ett begrepp som förklarar i hur stor utsträckning frågorna i en undersökning utformas och systematiseras av den som utför undersökningen (Patel och Davidson 1991). Min enkätundersökning är helt standardiserad då enkäterna var konstruerade så att varje person skulle svara på likalydande frågor i samma ordning. I en undersökning kan frågorna ge mer eller mindre utrymme för intervjupersonens egen tolkning. Detta benämns som grad av strukturering (Patel och Davidson 1991). Min elevenkät består både av frågor med låg strukturering och med hög strukturering då den innehåller både slutna och öppna frågeställningar. Lärarenkäten har låg strukturering Enkätfrågor Elevenkät Fråga 1 till 5 behandlar eleven och dennes inställning till ämnet engelska. Frågorna avser att undersöka om eleven tycker att engelska är roligt och viktigt, samt att ge en bild av hur duktiga de själva tycker att de är. Om ett ämne upplevs som viktigt ökar ofta också motivationen till studier. Fråga 6 till 10 handlar om gruppindelning. Eleverna blev indelade i grupper efter ett diagnostiskt prov i början av årskurs ett. Med min fråga om eleverna vet hur indelningen gick till, ville jag undersöka om de uppfattade att gruppindelningen gjorts med hjälp av deras provresultat, och inte efter vilket betyg de hade i nian. Jag vill också undersöka om eleverna anser att de blivit placerade i rätt grupp. Eftersom det är av stor vikt att de har möjlighet att byta grupp behandlar fråga 9 och 10 elevernas erfarenhet av gruppbyte, och anledning till detta eventuella byte. Enkätens sista fem frågor inriktas på ämnet nivågruppering. Jag ville veta om eleverna tycker att nivågruppering är en bra eller dålig undervisningsform. Modeller för undervisning som höjer kunskapsnivån i ett ämne är alltid eftertraktade. Jag är därför intresserad av att veta om eleverna tror att de lär sig engelska bättre när undervisningen nivågrupperas, och om de kan tänka sig att ha nivågruppering även i andra ämnen. Betygsfrågan är givetvis alltid viktig för eleverna. Jag ställde därför frågan om eleverna trodde att alla hade lika möjlighet till att få de högre 16

17 betygen oavsett i vilken grupp de var placerade. Avslutningsfrågan gäller elevens syn på varför skolan har nivågruppering. Lärarenkät Frågan om hur länge lärarna arbetat som lärare ställde jag eftersom jag ville veta om åsikterna om nivågruppering kunde ha ett samband med hur länge läraren varit yrkesverksam. Fråga 2 och 3 ger en bakgrund till varför nivågruppering används på teknikprogrammet, men inte på andra program. Fråga 4, där lärarna kan fylla i för- och nackdelar med nivågruppering, ger en bild av om de tycker att nivågruppering är en bra eller dålig metod. Jag är även intresserad av att veta hur lärarna tror att elevernas språkinlärning främjas av nivågruppering. Det är viktigt att de olika grupperna är jämbördiga. Därför frågade jag om elevernas lika möjlighet att nå målen och få de högre betygen. Även lärarnas syn på elevernas rätt till att byta grupp undersöks. Jag ville också veta om elevernas inställning till nivågruppering kommer fram, och i så fall på vilket sätt denna framförs. Enkätens sista fråga har med värdegrunden att göra. Hur kan lärare få elever att känna att de är lika mycket värda när skolan tillämpar ett system som nivågruppering? Validitet och reliabilitet Vid en undersökning inhämtas information, och tillvägagångssättet för denna insamling av material kan variera. Forskaren kan ibland själv konstruera de instrument som används i undersökningen. Forskaren måste dock alltid veta att han verkligen undersöker är det som han avser att undersöka, dvs forskarens instrument måste ha god validitet. En undersökning ska dessutom göras på ett korrekt sätt. Instrumentet som används i undersökningen måste vara tillförlitligt, dvs det måste ha god reliabilitet (Patel och Davidson 1991). Min enkätundersökning behandlade inställningar, åsikter och upplevelser. Det ligger en utmaning i att undersöka och mäta dessa abstrakta fenomen. Det är inte enkelt att själv säkerställa validiteten på det instrument som man egenhändigt konstruerat. Jag har därför låtit en person som är utbildad i statistik granska enkäterna för att säkerställa innehållsvaliditeten. Om en enkätundersökning är reliabel eller ej kan man inte avgöra förrän man ser hur den blivit besvarad (Patel och Davidson 1991). I ett försök att säkerställa reliabiliteten försökte jag formulera frågorna så att de inte kunde missuppfattas. 17

18 4.2.5 Etiska frågor Då en forskare genomför en undersökning är det viktigt att de enskilda individernas integritet skyddas. Alla uppgifter om individerna som framkommer i undersökningen måste behandlas konfidentiellt (Patel och Davidson 1991). Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet (citerad i Johansson och Svedner 1998) har formulerat anvisningar för forskningsetik vid samhällsvetenskaplig forskning. Deltagarna skall erhålla en rättvisande och begriplig beskrivning av undersökningsmetoderna och undersökningens syfte. Deltagarna skall ha möjlighet att när som helst ställa frågor om undersökningen och få sina frågor sanningsenligt besvarade. Deltagarna skall upplysas om att de kan avböja att delta eller avbryta sin medverkan utan negativa följder. Deltagarna skall vara säkra på att deras anonymitet skyddas. Av den färdiga rapporten ska det inte vara möjligt att identifiera vare sig förskola/skola, lärare eller elever/barn. Om man överväger att namnge de som deltagit i undersökningen måste man ha tillstånd från alla berörda: personalen på skolan, eleverna och deras föräldrar och ev andra. Om deltagarna inte är myndiga skall målsman informeras och tillfrågas om barnen får medverka (Johansson och Svedner 1998, s 38). Jag anser att min undersökning uppfyller kraven som är uppställda i de fyra första punkterna i forskningsrådets anvisningar. Den sista punkten som handlar om att målsman ska informeras om deltagarna inte är myndiga har jag däremot inte beaktat. Jag frågade inte eleverna i enkätstudien om deras ålder. Det är rimligt att tro att många av eleverna inte var myndiga då enkäten genomfördes och jag inser att jag formellt borde informerat den omyndiga elevens målsman. 5 Resultat 5.1 Elevenkät I undersökningens tre nivågrupperade klasser fanns totalt 56 elever. Av dessa erhölls totalt 43 svar på enkäten vilket medför ett bortfall på 13 individer. Tabell 1 visar fördelningen av svar och bortfall mellan grupperna. 18

19 Tabell 1 Undersökta grupper Grupp Flicka Pojke svar Totalt i gruppen Bortfall A B C Elevers inställning till engelska. Få elever, nio stycken, tyckte att engelska var tråkigt eller mycket tråkigt. Värt att notera är att av dessa nio elever tillhörde sex elever grupp A. Relativt många elever, 20 stycken, hade en neutral inställning till engelska (varken roligt/tråkigt). En övervägande majoritet av eleverna, 41 stycken, tyckte att engelska var viktigt eller mycket viktigt. Endast en elev ansåg att engelska var mycket oviktigt. Majoriteten av eleverna, 34 stycken, tyckte att de var ganska duktiga till mycket duktiga på engelska. I resterande grupp som ansåg sig vara lite sämre (mindre duktig till dålig) återfanns 9 elever. Av dessa var 7 av 15 (47 %) från grupp A, och 2 av 17 (12%) från grupp B. Endast en person (grupp A) ansåg sig själv vara mycket dålig på engelska. I grupp C ansåg sig 8 av totalt 11 (73%) vara duktiga till mycket duktiga. I grupp B var motsvarande siffra 7 av 17 (41%). Här ansåg sig majoriteten, 8 stycken (47%), istället vara ganska duktiga i engelska. I grupp A ansåg sig 4 av 15 elever (26 %) vara mycket duktiga till duktiga. Fråga 5 skulle visa var elevens styrka och svaghet i ämnet engelska fanns. Resultatet visade ingen tydlig tendens, varken när det gällde den totala elevgruppen eller de tre nivågrupperna var för sig Elevers syn på gruppindelning I alla tre grupperna ansåg de flesta elever att den grupp de var placerade i motsvarade deras kunskaper i engelska. Figur 1 visar eleverna uppfattning om deras grupplacering motsvarar deras kunskapsnivå i ämnet. Grupp A är den grupp där tempot är lägst och undervisningsstoffet är minst krävande. Den grupp där undervisningstakten är snabbast och materialet mest avancerat är grupp C. 19

20 Antal elever Grupp A Grupp B Grupp C Ja Nej Figur 1 Om undervisningen i gruppen motsvarar elevens kunskapsnivå. På frågan om eleverna visste hur gruppindelningen i årskurs ett gick till svarade 33 av 43 ja. På den efterföljande kontrollfrågan om hur indelningen gick till gav 30 av de 33 korrekt svar. Av 43 elever har 19 bytt grupp. I alla tre grupperna finns det elever som någon gång har bytt grupp. Elevernas rörelse mellan grupper redovisas i figur 2. Som anledningen till byte uppgav nio elever att föregående grupp varit för svår, medan fyra elever uppgav att den varit för lätt. En elev uppgav att den blivit automatiskt omplacerad vid andra årskursens början. Fyra elever svarade att de bytt grupp på grund av problem med läraren. En elev uppgav ett icke relevant svar. Antal elever Grupp A Grupp B Grupp C Ja Nej Figur 2 Rörelse mellan grupperna. Av de 24 elever som inte bytt grupp någon gång svarade fem att de funderat på det. Två elever angav relevanta svar till varför de inte bytt grupp trots att de funderat på det. En elev förklarade att den trivdes så bra med de personer den arbetade med i gruppen att ett byte trots allt inte längre var aktuellt. Den andre eleven som funderat på att byta kunde inte byta grupp eftersom läraren hade sagt att det var fullt i den gruppen eleven ville byta till. 20

21 5.1.3 Elevers syn på nivågruppering Totalt 23 elever svarade att de trodde att de lär sig engelska bättre vid nivågruppering, medan 6 elever ansåg att de inte lär sig engelska bättre vid denna typ av indelning. En elev förklarade Det beror på de andra eleverna i gruppen, om de stör eller inte och hur läraren är. De elever som uppgav att de inte visste om de lär sig engelska bättre var 14 till antalet. Värt att notera är att ingen i grupp C svarade nej på frågan om de lär sig engelska bättre när undervisningen är nivågrupperad. Av de elever som svarade ja på fråga 11 motiverade 18 elever sitt svar med snarlika förklaringar, som till exempel att alla elever får passande undervisning, alla är på samma nivå och att takten passar alla i gruppen. En elev motiverade sitt ja med för då slipper man repetera det som de andra inte kan. I gruppen som svarade nej fördes bland annat fram att eleven tyckte att det hade varit roligare om det varit blandade grupper. I den grupp som inte ansåg sig veta om de lär sig engelska bättre när undervisningen nivågrupperas kom synpunkten fram att elever kanske blir mer motiverade om de placeras i en svårare grupp. På frågan om elever har lika stor möjlighet att få de högre betygen oavsett i vilken grupp de är placerade i svarade 20 elever nej. En av dessa elever som svarade nej menade att Det borde inte vara så iallafall. Antalet elever som svarade ja var 8, och de som uppgav att de inte visste var också 8 till antalet. I alla tre grupperna var nej det mest frekventa svaret. Gruppvis ses en något jämnare fördelning av elevernas svar i grupp B än i grupp A och C. Den rådande uppfattningen bland de som svarat nej är att grupptillhörighet och betyg är korrelerade. Tre elever framför att de som går i en högre grupp måste kämpa mer för att få höga betyg. En elev ger också uttryck för att om man vill ha högre betyg och man går i den lägsta gruppen bör man be om att få byta grupp. Fråga 13 behandlar elevernas åsikter om nivågruppering. Något mer än hälften av eleverna, 23 av 43, tyckte att det var bra med nivågruppering, medan 7 tyckte det var dåligt och 12 uppgav att de inte visste. I grupp A och C övervägde de som tyckte att nivågruppering var bra, medan majoriteten av eleverna i grupp B uppgav att de inte visste vad de tyckte om nivågrupperingen. Fördelarna med nivågruppering anser många elever är att grupperna blir jämnare, och därmed hålls samma nivå och takt på undervisningen. Någon elev uttryckte att man vågar mer, en annan menade att man inte behöver känna att man är så dålig och en tredje elev förklarade att i en nivågrupperad klass behöver man inte 21

22 skämmas eftersom alla i gruppen är på samma kunskapsnivå. Betygsfrågan anges som nivågrupperingens huvudsakliga nackdel av fem elever. Det finns även risk för att alla elever som är stökiga hamnar i samma grupp. En del elever framförde att de gärna vill gå i en blandad klass. En elev yttryckte sig Man är inte samlad i klassen, svårt att fråga någon om man har någon läxa. De uttryckte också oro över att hamna i en grupp där de inte känner någon, eller att de inte kommer överens med klasskamraterna. En elev skrev att man blir mobbad om man går i sämsta gruppen. En elev menade Det hjälper inte en direkt, det är bara en indelning. Totalt 20 elever svarade att de inte ville ha nivågruppering i ändra ämnen på sitt program, medan 11 svarade att de ville ha gruppering också i andra ämnen och 12 elever svarade att de inte visste. I grupp A och C är alla tre svarsalternativen (ja, nej och vet inte) representerade medan eleverna i grupp B endast har svarat ja eller vet inte på frågan. Eleverna är nivågrupperade även i svenska och matte och tio av eleverna tycker att det endast ska förekomma nivågruppering i engelska, svenska och matte. En del elever ger också uttryck för att de vill vara med sin vanliga klass och att uppdelningar bara blir förvirrande. Två elever tycker att det hade varit bra om fysiken också nivågrupperades. Några elever tycker att nivågruppering även ska förekomma i andra ämnen eftersom det underlättar om eleverna är på samma nivå. På frågan om varför de tror att skolan har nivågruppering ger 18 av eleverna snarlika svar. De menar att samma nivå i grupperna underlättar lärandet. Alla elever ska bli hjälpta och tillåtas att lära sig i sin egen takt. Undervisningen blir bättre och kan anpassas. Elever som har samma problem kan få hjälp samtidigt. Läraren kan lära ut mer effektivt. Betygfrågan nämndes av åtta av eleverna. De ansåg att skolan har nivågruppering för att eleverna ska få det betyg de vill ha. Någon uttryckte det som att man ska få det betyg man förtjänar. En elev menade att alla ska kunna få bra betyg. Ytterligare en anledning som föreslogs till att skolan nivågrupperar var att det blir lättare för läraren att undervisa. En elev menade att skolan antagligen har nivågruppering för att bra elever inte ska störas av de sämre. En elev trodde att skolan ville att eleverna skulle beblanda sig med elever från andra klasser. En elev menade För att de enklare ska veta hur mycket hjälp en elev behöver men det har 1000 brister. 22

23 5.2 Lärarenkät De tre lärare som arbetar med nivågruppering i engelska har arbetat som lärare i tre, åtta och ett halvt respektive 27 år. Som förklaring till varför undervisningen i engelska på teknikprogrammet nivågrupperas trodde lärare D att detta förmodligen görs för att bättre möta elevers individuella behov. Lärare E och F menade att nivågrupperingen avser att varje elev ska hamna bland andra som befinner sig på samma nivå utvecklingsmässigt. Lärare D menade att anledningen till att övriga program på skolan inte har nivågruppering är schemateknisk. Det är svårt att parallellägga all engelskundervisning. Lärare E och F anförde personalbristen som skäl. På frågan om vilka fördelar lärarna ser med nivågruppering skrev lärare F att den enbart såg fördelar. Efter mailkontakt fick jag ett mer utförligt svar på frågan. Lärare F och D beskrev hur de genom nivågruppering bättre kunde utmana och stimulera eleverna i den kunskapsmässigt starkare gruppen. I den starka gruppen kan eleverna även stimulera varandra till högre mål. Lärare F tog också upp fördelar för eleverna i den svagare gruppen. Den elev som inte är så duktig på engelska behöver inte känna sig så dum om den är placerad i en klass där alla är på samma nivå. De svaga eleverna vågar kanske för första gången läsa högt på engelska, utan att riskera att bli hånade av klasskamrater som är duktigare. Lärare F förklarade att fördelen som lärare var att man inte känner sig otillräcklig. I en homogen grupp kan alla elever få tillfredsställande undervisning. Alla tre lärare gav uttryck för att den stora vinsten är att undervisningen kan anpassas efter elevernas förkunskaper. Lärare D nämner också att det är positivt att eleverna får kontakt med elever utanför sin egen klass. De nackdelar med nivågruppering som lärare D och E beskrev var att eleverna tror att de automatiskt får bättre respektive sämre betyg beroende på i vilken nivågrupp de är placerade. Lärare D menade också att det blir svårare att genomföra ämnesövergripande projekt då eleverna är grupperade och att gymnasieelever mår bra av att tillhöra sin ursprungliga grupp. Lärare F såg inga nackdelar med denna gruppering. Alla lärarna framhöll det positiva med att läraren har större möjlighet att möta eleven på lagom nivå. Elever i den starka gruppen behöver inte vänta in de som inte hinner med, och elever i den svagare gruppen kan erbjudas undervisning som anpassats till deras nivå. 23

24 Lärare D trodde att nivågruppering skulle göra det lättare för elever att nå målen för godkänt, men förde också fram risken att de elever som har potential inte når lika långt som de hade kunnat om de varit i en mer varierad grupp. De andra två lärarna ansåg att elevernas möjlighet att nå målen var genomförbara och likvärdiga. Lärare D betvivlade elevernas lika möjlighet att nå de högre betygen, medan de andra två menade att det betyg en elev får inte beror på i vilken grupp eleven är placerad. Lärare E och F hänvisade dessutom till att elever har möjlighet att flytta mellan grupperna. De tre lärarna ansåg för övrigt att eleverna kan byta grupp om de vill och om det anses lämpligt. Elevernas åsikt om nivågruppering är av två slag enligt lärare D, som trodde att starka grupper kunde känna stolthet och mallighet, medan svaga grupper kunde känna att det var pinsamt. Lärare E och F ansåg att eleverna enbart är positiva till nivågrupperingen. De menar vidare att utvärdering av elevernas inställning sker muntligt, medan lärare D inte riktigt vet om elevernas inställning utvärderas. För att undvika att elever blir stämplade av den grupp de tillhör anser lärare D att det är viktigt att vara ärlig mot eleverna. Lärare E och F menar att eleverna är väl medvetna om vad de är bra respektive dåliga på. 6 Jämförelse av resultat I analysen avser jag att jämföra elevers och lärares åsikter som framkom i respektive enkätundersökning. Jag koncentrerar mig på de frågor som jag anser vara viktigast, och på de frågor vars svar tydligast indikerat någon trend. Nästan alla elever (95%) tyckte att ämnet engelska är viktigt eller mycket viktigt. En del av motivationen till studier kan vara att man känner att studierna är viktiga. Det underlättar för en lärare att undervisa i ett ämne om eleverna är motiverade till studier. Det är viktigt att eleverna har möjlighet att byta grupp om de har hamnat i en grupp där undervisningen inte är på rätt nivå. Enkätundersökningen visade att nästan hälften (44%) av eleverna någon gång bytt grupp. Elevernas stora rörlighet mellan grupperna stämmer överens med lärarnas uppfattning att eleverna kan byta grupp om de så vill och om det är lämpligt. Det finns emellertid en elev som uppgav att han inte haft möjlighet att 24

25 byta grupp, trots att han uttryckt önskemål om detta. I nuläget verkar situationen vara relativt stabil då de flesta elever (77%) ansåg sig vara placerade i rätt grupp. Nästan hälften av de tillfrågade eleverna (42,5%) trodde inte att elever har lika stor möjlighet att nå de högre betygen, oavsett i vilken grupp de är placerade. Två av lärarna hävdade att elevernas grupptillhörighet inte hade någon betydelse vid betygssättningen. Den tredje läraren menade att risken var stor att grupptillhörighet styrde betygssättningen, och trodde därför att det inte fanns så stor chans för elever i den svaga gruppen att nå högsta betyg. På frågan om vad de tyckte om nivågruppering svarade ungefär hälften av eleverna (53%) att de tyckte att det var bra med nivågruppering. Två av lärarna menar att de aldrig upplevt att elever varit negativa till systemet. Den tredje läraren trodde att det kunde råda blandade känslor bland eleverna i denna fråga. Lärarnas åsikter om vad eleverna tycker om nivågruppering stämmer inte riktigt överens med vad eleverna uttrycker i enkätundersökningen. Lärarnas uppfattning av eleverna är att de har en mer positiv syn på nivågruppering än vad de verkligen har. Två av lärarna hävdade att eleverna muntligt klargjorde sin inställning till nivågruppering, medan den tredje läraren inte visste om någon utvärdering av elevernas inställning till nivågruppering gjordes. Både elever och lärare tar upp att en stor fördel med nivågruppering är att eleverna kan tillåtas arbeta i sin egen takt. En del elever ansåg att en nackdel var risken att få orättvisa betyg. Eleverna delas in i olika grupper beroende på kunskapsnivå i ämnet, vilket kan leda till att de värderas olika. Lärare D och F menar att detta kan förekomma. I elevenkäten förekom inte någon fråga som direkt behandlade detta ämne, men då eleverna motiverade sina svar på andra frågor kom värderingsfrågan upp. Vissa elever menade att gruppindelningen kan leda till mobbing, och att man känner att man är dålig på engelska och också att man skäms över det. 7 Diskussion Glädjande nog tyckte de flesta av eleverna att ämnet engelska är viktigt eller mycket viktigt. Detta kanske kan anses som en motivation till studier. Ett annat alternativ är att elever kanske blir motiverade till bättre prestationer genom att ämnet nivågrupperas? Jag 25

26 menar att eleverna blir mer motiverade till studier om de tycker att ämnet är viktigt. Om ämnet nivågrupperas eller ej är av mindre betydelse när det gäller motivationen anser jag. Jag tror att elevernas motivation i första hand är av det instrumentella slaget. I dagens globaliserade samhälle är det av stor vikt att behärska engelska, inte minst ute på arbetsmarknaden. Det är naturligtvis även tänkbart att den integrativa motivationen också gör sig gällande. Idag finns en stor mängd av filmer, TV-program och musik som kommer från de engelskspåkiga delarna av världen, och det är möjligt att vissa elever vill närma sig dessa kulturen ännu mer genom att behärska språket i fråga. Det kan finnas flera olika bidragande orsaker till att en elev vill byta nivågrupp. Eleven kanske känner att nivån på undervisningen inte stämmer överens med den kunskapsnivå han själv befinner sig på. Eleven kan även ha svårt att komma överens med undervisande lärare eller ha samarbetssvårigheter med klasskamraterna. Om en elev känner att han är i fel nivågrupp kan detta leda till att studierna blir lidande.det mycket bra att det finns stor rörlighet av elever mellan nivågrupperna. Detta kan förhindra att elever kategoriseras felaktigt. På den undersökta skolan verkar elevernas möjlighet att byta grupp vara tillfredsställande, och många har dessutom tagit vara på denna möjlighet. Det är synd att en elev inte kunnat byta grupp trots att han tydligt visat intresse av detta. Möjligheten finns att hans lärare inte ansåg att eleven borde byta, men i så fall borde naturligtvis läraren varit uppriktig mot eleven och informerat honom om detta. Betygen väcker ofta debatt, och eleverna engagerar sig naturligtvis i denna fråga. Jag är därför inte förvånad över att nästan hälften av eleverna inte trodde att de har lika stor möjlighet att nå de högre betygen oavsett i vilken nivågrupp de befinner sig. Skolverkets (2002) undersökning visade hur viktigt det är att eleverna upplever betygssättningen som rättvis och likvärdig. Ungefär hälften av eleverna i min undersökning menade att nivågruppering kunde leda till en orättvis betygssättning. Det är alltså en stor del av eleverna som har dessa farhågor. För att komma tillrätta med detta problem krävs att elever och lärare har en dialog. Lärarna bör noga förklara för eleverna hur betygssystemet fungerar inom ramen för nivågruppering, och sedan naturligtvis försöka visa att rättvisa betyg är möjliga också i praktiken. Lärarna som medverkade i undersökningen var inte riktigt medvetna om vilken inställning till nivågruppering som eleverna hade. Det verkar inte heller finnas någon 26

27 ordentlig utvärdering av elevernas åsikter i frågan. Det är mycket viktigt att elevernas synpunkter kommer fram. Jag tycker inte att det räcker med att de kan framföra sina synpunkter muntligt. Vissa elever kanske inte vågar kritisera ett system som skolan använder sig av, och en del elever kanske oroar sig för att betygen påverkas negativt om de uttrycker sig i kritiska ordalag. Jag anser att eleverna anonymt borde få tillfälle att skriftligen klargöra sin inställning till nivågruppering. Dagens skola ska vara en demokratisk institution där individens integritet ska skyddas (Lpf 1994). Den undersökta partnerskolan har nivågrupperat sedan Betänk vilket värdefullt material skolan hade kunnat ha till förfogande om de årligen låtit eleverna utföra anonyma utvärderingar av nivågrupperingen. Den stora fördelen med nivågruppering avser både elever och lärare vara att arbetstakten i skolan kan individualiseras. Detta stämmer överens med Slavins teorier (citerad i Engström, 1996), eftersom han hävdade att en positiv aspekt med nivågruppering var att eleverna kunde göra framsteg efter sin egen förmåga. Även Alderborn (1997) menar att denna anpassning av arbetstakten är positiv för elevens inlärningsprocess. Jag tror personligen att om eleverna tillåts arbeta i sin egen takt så kan det leda till minskad stress för dem. Värt att notera är att i grupp A och C övervägde de som tyckte att nivågruppering var bra, medan majoriteten av eleverna i grupp B uppgav att de inte visste vad de tyckte om nivågrupperingen. Detta kan tolkas som att nivågruppering främst gynnar de elever som har svårigheter med engelskan och de elever som har lätt för engelskan. Fokus kanske inte sätts på mellangruppen, grupp B, eftersom eleverna i den gruppen inte är i det stora behovet av extrahjälp som eleverna i grupp A, och inte heller uppvisar samma potential som eleverna i grupp C. Skolans värdegrund (Lpf 1994) klargör att alla människor har ett lika värde. Om en elev är duktig i ett skolämne, eller istället har uppenbara svårigheter att nå de uppställda målen ska inte spela någon roll för hur eleven bemöts. Slavin (citerad i Engström, 1996) och Wallby et al (2001) är exempel på författare som framfört att elever löper risk att bli stämplade på grund av vilken nivågrupp de tillhör. Det är ofta elever i den svaga gruppen som känner av detta. Det är naturligtvis större risk att förhållandevis studiemässigt svaga men också omotiverade elever samlas i denna grupp. Dessa elever behöver satsa sin energi på att göra framsteg i sina studier istället för att behöva oroa sig för att andra elever ser ner 27