Forskning och praktik: Forskning om praktik - forskning som praktik

Transkript

1 1 Forskning och praktik: Forskning om praktik - forskning som praktik Högskoleverkets kvalitetskonferens i samarbete med Malmö Högskola, mars 2003 Gudrun Olsson Professor Forskning och praktik Inledning Vad kännetecknar forskningsbaserad kunskap respektive praktisk kunskap? Är det olika kunskapsformer vi talar om? Är det två olika världar vi lever i, den akademiska världen där forskningen bedrivs och den praktiska världen där praktiken bedrivs? Två olika språk har utvecklats, "the language of research", forskningens språk som syftar till att ge generaliserad information till en bred publik konsumenter och "the language of practice", praktikens språk, som är kontextuellt bundet till specifika situationer, i vilka den individuelle praktikern skall handla ansvarigt. Praktikern säger ofta om de generella forskningsresultatet: "Det låter fint i teorin, men det fungerar inte i praktiken". Och forskaren säger: "Det kanske är så i det enskilda fallet men det säger ju inget om hur det i allmänhet är". Och varifrån får forskaren sina idéer? Stiles (1992), som är psykoterapiforskare, påpekar att forskningsidéerna produceras av praktikern. Forskaren konsumerar dem. Emellertid producerar praktikern betydligt fortare än forskaren hinner konsumera. När forskningsrapporten sedan når praktikern finner han/hon den ointressant. Den innehåller inget nytt. Han/hon har ju själv producerat idéerna och har dessutom gjort detta för länge sedan. Om det är en klyfta mellan forskning och praktik, hur kan vi förstå denna klyfta? Det talas ofta om värdet av en forskningsbaserad praktik, och implicit sägs här att forskningen skall utgöra själva basen för praktiken. Inte lika ofta talar vi om en en praktikbaserad forskning, men om vi börjar ta till oss detta uttryck, vad skulle det innebära? En forskning som tar sin utgångspunkt i praxis, som ger ger röst åt den praktiska erfarenheten. I det följande kommer jag att reflektera kring dessa frågor. Jag kommer diskutera vad det kan innebära om man utgår från olika ontologiska och epistemologiska antaganden som grund för forskningen respektive praktiken. Jag kommer att argumentera för att praktikens vetenskapsteori bör vägleda undersökningen av praktikens problem. I denna vetenskapsteori utgör dialogen den grundläggande modellen för kunskapsbildning.

2 2 I mitt resonemang kommer jag att utgå främst från psykoterapiforskning och psykoterapipraktik. Det är dessa verksamheter jag har erfarenhet av. Emellertid tror jag att resonemanget är tillämpart på praktiska kunskapstraditioner långt utöver psykologins och psykoterapins område, exempelvis inom vårdområdet, undervisningen, konsten, arbetslivet, arkitekturen. Hur kan man förstå klyftan mellan forskning och praktik? För att förstå klyftan mellan forskning och praktik tror jag att vi bör reflektera över vilka antaganden vi gör om verkligheten och hur vi tänker oss att vi kan få kunskap om den. Hur går själva kunskapsproduktionen till? Vi har således två fundamentala filosofiska frågor att förhålla oss till. Hur föreställer vi oss att verkligheten är beskaffad (ontologi)? Vad är kunskap och hur kan den uppnås (epistemologi)? Vad gäller ontologin, våra antaganden om världen, kan två helt skilda positioner intas. Vi kan tänka oss att den sociala och mänskliga verkligheten existerar oberoende av våra upplevelser av den. Begränsningar i vår möjlighet att lära känna yttervärlden och den "objektiva" verkligheten betraktas i denna position endast som metodproblem. Om vi förfinar mätmetoderna kan vi få kunskap om världen, tänker man sig. Yttervärlden finns där utanför oss. Vi kan inta en motsatt ontologisk position och anta att verkligheten inte existerar oberoende av våra upplevelser av den, utan att vi formar eller skapar verkligheten. Genom vårt engagemang, vårt intresse, vårt handlande i världen formar och utformar vi en värld åt oss. Yttervärlden är inte skild från oss utan vi är en del av den. De ontologiska ställningstagandena avgör - eller borde avgöra - hur vi förhåller oss till de epistemologiska frågorna, dvs hur vi kan få kunskap om världen, hur forskningsprocessen uppfattas och hur den genomföres. Om vi tänker oss att verkligheten existerar oberoende av oss, är det logiskt att forskningsprocessen betraktas som något som kan skiljas från det som undersöks. Genom att inta rollen av en utifrån kommande betraktare kan forskaren få sann kunskap om en värld bestående av fakta och om de objekt som studeras. Vad man vet är skilt från den som vet. Även metoden ses som skild från forskaren. Genom metoden kan forskaren följa etablerade procedurer och säkrar därmed objektiviteten. Egna intressen och värderingar kan hållas i styr. Valida instrument producerar riktiga representationer. "Being objective can be defined as seeing the world free from one's own personal place or particular situation in it" (Smith, 1983, sid. 10). Varje ihopblanding mellan forskaren, hans/hennes

3 3 forskningsprocedurer och studieobjekten gör studien värdelös enligt denna epistemologiska utgångspunkt. Om vi tänker oss att vi är medskapare av verkligheten, kommer forskningsprocessen att betraktas annorlunda och få en annan utformning än i föregående ontologiska utgångspunkt. Forskningsprocessen påverkar det som undersöks. Processen måste vara intern, en inre process, en del av forskarens aktiva deltagande i och formande av världen. Någon objektiv verklighet finns inte. Sett från detta perspektiv är det inte möjligt att undersökningsinstrumenten är oberoende av forskaren. De är en förlängning av honom/henne och används i strävan att konstruera verkligheten. Instrumenten intar heller inte en plats oberoende av de fenomen som studeras. Vår syn på världen och vår kunskap om den är oundvikligen baserad på våra intressen, värden, motiv. Om vi vill förstå något om den sociala världen kan vi inte ställa oss utanför denna, och vi kan inte gå utanför oss själva och bedriva studier som är skilda från vår speciella plats i världen. Det är inte möjligt att göra en åtskillnad mellan vad vi vet och den som vet. Enligt dessa epistemologiska utgångspunkter är den enda meningsfulla forskningen om den sociala världen den som går bortom myten om neutralitet, objektivitet och värderingsfrihet. "Det går inte att dölja att vårt sätt att studera verkligheten i hög grad präglas av vilka vi är", säger folklivsforskaren Billy Ehn (Ehn, 1998, s. 26). Kunskapen formas av forskarens liv och person. Forskaren självinsikt kan bli ett skarpslipat instrument i förståelsen av människors villkor och handlande. Vad är praktisk kunskap? Universiteten bidrar enligt Schön (1983) till att åsidosätta praktisk kompetens och professionell konst. Det beror inte på ointresse i största allmänhet utan mer på den kunskapsteori som dominerar inom universiteten, nämligen teknisk rationalitet eller den positivistiska kunskapsteorin i vid mening. Det stora problemet uppstår då man försöker förstå praktiken utifrån den positivistiska kunskapsteorin, inte utifrån en egen kunskapsteori. Enligt den positivistiska kunskapsteorin reduceras praktiken till en slags instrumentell problemlösning, som gjorts rigorös genom tillämpning av vetenskaplig teori och teknik. Om praktikern påtvingar en teori på den situation han/hon befinner sig i, reduceras praktisk kunskap till tillämpad teori. Förtrogenhetskunskap är något mer än tillämpad teori. Snarare handlar förtrogenhetskunskap om att upptäcka hur enskilda, unika fenomen inte stämmer med teorin. Och praktikern sysslar inte med problemlösning i den meningen att lösa ett väldefinerat, formulerat problem. Snarare skall praktikern hantera problematiska situationer, situationer som är förbryllande, bekymmersamma, osäkra. Han/hon måste skapa sammanhang i från början obegripliga situationer. Meningsskapandet sker i interaktion med själva situationen och med de personer som befinner sig i den. Den praktiska kunskapen handlar om relationen mellan det vardagliga och det oförutsedda. Det vardagliga ligger hitom det uttalade, det

4 4 oförutsedda bortom. Visserligen kan vi kalkylera risker men det eliminerar inte det oförutsedda. Kalkyler inbegriper bara det vi redan vet. Konsten är inte att beräkna sannolikheter utan att möta det oförutsedda då det inträffar. Själva det mästerliga yrkeskunnandet ligger i mötet med det oväntade. Hur kan då praktikern överhuvudtaget orientera sig i den komplexa situationen? Han/hon har tillgång till en repertoar av exempel, bilder, tolkningar, handlingar, men även formulerade teorier, forskningsresultat och regler. Dessa senare är dock sekundära och kommer in först då meningsskapandet och struktureringen är igång. När praktikern skapar mening i en situation ser han/hon situationen som om den redan finns i repertoaren och samtidigt ses situationen som unik. Det tränade ögat ser likheter och olikheter. Flera alternativ hålls öppna som levande möjligheter i handling. Hur kan kvalificerad praktisk kunskap förmedlas? Den måste förmedlas genom verkliga exempel, enskilda fall, snarare än genom allmänna regler. Inom vetenskapsteori lyfter man fram exemplets makt i kunskapsbildningen. Praktikern, som skall använda sig av de givna exemplen, lär sig se egna situationer som lika och liknande dem som förekommer i exemplet. Situationer har ansikten. Det handlar om förmågan att känna igen. Även om praktikern således gör en exempelbaserad likhetsbedömning, frågar han/hon inte efter kriterier för bedömningen. Det handlar om ett skapande arbete och en förmåga att se gestalter. Vi gör exempelvis en omedelbar likhetsbedömning då vi snabbt kan se att mycket olikartade figurer föreställer ansikten. Praktikern har en exempelbaserad kompetens, en repertoar av exempel, bilder, tolkningar, handlingsalternativ. När han/hon sedan möter ett nytt fall söker han/hon i sin repertoar av tidigare tolkningsfall och handlingsexempel. Exempel kommer således att fungera som jämförelseobjekt. De kan få oss att skärpa vår uppmärksamhet och få syn på något nytt. Ny kunskap uppstår i mellanrummen. Varje exempel har förutsättningar och det centrala är hur det används. En annan bärande princip i kunskapsbildningen -vid sidan om användningen av exempel- är reflektion över praxis. Genom reflektion, en växling mellan inlevelse och distans, mellan del och helhet, hålles kunskapen levande. Det handlar om "knowing" snarare än om "knowledge". Kunnande ses som en form av uppmärksamhet. Praktikerns kunnande är personligt och "tyst". Att se, att göra och att vara är kunskapens tysta former. I reflektionen över egen erfarenhet kan antaganden, som man länge utgått från, bli utmanade och leda till att handlingen ändras. Reflektion kan öka insikten om de egna motiven och den egna kunskapens gränser. Teorier, forskningsresultat och regler är mer eller mindre generellt formulerade. Teorivärldar kan byggas upp. Från praktikerns synpunkt utgör dessa teorivärldar dock inte avbildningar av en given värld. Snarare uttrycker de föreställningar om vad som kan skapas. Teorins funktion

5 5 är att vara tjänare, inte herre. Teorin ger inte absoluta sanningar utan som Crafoord (1999) uttrycker det: "...teorin kan snarare beskrivas som ett antal hjälplinjer för att i arbetet hålla sina rader raka ungefär på samma sätt som man i äldre tider lade ett kraftigt linjerat papper bakom det blanka ark på vilket man skrev sin prydliga text" (s.39). Teorier och forskningsresultat blir ett slags orienteringssystem. Lite tillspetsat kan man säga att förbindelsen mellan teori och praktik existerar i och genom praktiken. Teorier innebär en mängd tankemöjligheter. Praktiken har något definitivt över sig. Praktiken är den punkt då vi lämnar möjligheternas rum och beslutar att göra på ett sätt. Vad gäller relationen mellan teoretisk kunskap och forskning å ena sidan och praktiken å andra säger Van Manen (1990) att forskningen och teorin kommer alltid för sent för att vägleda praktiken i en teknisk, instrumentell mening. Andersen (1994) menar att det är obehaget, frustrationen i en praktisk situation som leder till förändrad praktik. Först i nästa vända kan dessa förändringar få en teoretisk förståelse. Ny förståelse kan sedan bli utgångspunkten för ny praktik. På det sättet blir praktik och förståelse, praktik och teori, invävda i varandra och oskiljaktigt förenade. Vi kan ta psykoterapi som exempel på en praktik, som kräver lärande genom görande. Det visar sig att psykoterapi uppvisar en "image" av vetenskaplighet, men i praxis bryr sig terapeuter inte om denna s.k. vetenskaplighet. Studier (Morrow-Bradley & Elliott, 1986 och Cohen et al., 1986) visar att terapeuter vänder sig till helt andra källor då de vill utvecklas. De läser inte vetenskapliga artiklar utan går i handledning, egen terapi/analys, går på workshops, pratar med kollegor. Även om forskare utvecklar manualer går de aldrig att följa. Terapeuter ska göra "moment-to-moment"-beslut och hur dessa ska fattas står inte i manualer eller i vetenskapliga artiklar. Den rationella, "evidensbaserade", vetenskapliga sidan av terapi representerar bara ett yttre skal, något som visas utåt, som en slags kosmetika. Den inre terapi-kärnan är något mycket annorlunda. Nedvärdering av praktisk kunskap Den praktiska kunskapen, eller som Molander (1993) kallar den, kunskap-i-handling har i allmänhet underordnats teoretisk kunskap och forskning. Bergendal (1996) konstaterar att i den västerländska kulturen har praktiken förknippats med något konkret och smutsigt och därför ansetts vara mindre värd. Teori och forskning associeras med något abstrakt, rent och högtstående. Det oförusägbara, det ofullständigt kända, som ju utgör en så stor del av praktiken, anses vara mindre värt än det förutsägbara. Det finns en värdering runt teoretisk kunskap som har med makt att göra. Teoretisk kunskap gör anspråk på allmängiltighet och uppfattas därför innebära makt över ett större område än partikulär kunskap. Således hör den

6 6 höga värderingen av teorin samman med den teoretiska kunskapens allmängiltighet, dess objektivitet och värderingsfrihet. Den kan användas för allehanda syften. I en kvalitativ studie (Olsson, 1999) ställde jag mig frågan hur praktisk kunskap värderas inom universitet. Råder det en föreställning om att akademisk kompetens är en sak och praktisk kunskap en helt annan sak? Om det råder en sådan föreställning torde detta kunna avslöjas i de utlåtanden som sakkunniga ger vid tillsättning av akademiska tjänster. Jag undersökte hur sakkunniga resonerar om psykologpraktik och psykoterapipraktik vid tillsättning av akademiska tjänster i psykologi (18 universitetstjänster i psykologi utlysta vid svenska universitet och högskolor, med 133 sökande och 27 sakkunniga personer som bedömde de sökandes meriter). Vad betraktas som meriter, och hur värderas den praktiska erfarenheten i jämförelse med övriga meriter? Kan akademisk kompetens även rymma praktisk kunskap? I det följande ger jag en sammanfattning av resultaten. 1. Praktisk erfarenhet tycks sakna meritvärde för akademiska tjänster i psykologi; detta gäller psykologpraktik såväl som psykoterapeutisk praktik. Exempelvis skriver en sakkunnig: "Det direkta värdet av klinisk psykologisk verksamhet, dit naturligtvis psykoterapi räknas, för en forskar/lärartjänst i klinisk psykologi är enligt de kriterier som gäller för tjänsten relativt litet. Den kliniska tjänstgöringens betydelse avgörs genom att se om man lyckats omsätta sina kliniska erfarenheter i meningsfull och bred forskning av god kvalité eller ej, snarare än genom att ge den ett oberoende meritvärde". Praktiken reduceras således till något som skall omsättas i bred forskning. I andra utlåtanden kan praktisk erfarenhet i princip tillskrivas ett visst värde, men bara i teorin, ej i praktiken. 2. Forskningsproblem som emanerar ur tillämpning och praktik väcker ambivalenta känslor. Å ena sidan uppmärksammas att "flera av de sökande har sin bakgrund i ett tillämpat sammanhang, där de funnit problemställningar som är väl tillrättalagda för ett vetenskapligt angreppssätt". Å andra sidan föreslås inte dessa personer till tjänster, trots att de har likvärdiga kvalifikationer i övrigt. 3. Det råder en föreställning om att praktisk erfarenhet kan erhållas på annat sätt än genom praktik. Man tänker sig att klinisk psykologisk forskning automatiskt leder till klinisk praktisk erfarenhet. Exempelvis skriver en sakkunnig om en sökande som föreslås till ett kliniskt lektorat: "Den sökande har genom sin kliniska psykologiska forskning och datainsamling med intervjuer och kliniska bedömningar fått en nära kännedom om kliniskt arbete och klinisk teori. Han har emellertid en begränsad erfarenhet som praktiserande psykolog". 4. Tillämpad forskning beskrivs oftast som ateoretisk, föga generaliserbar och snäv. Ju mer specialiserad forskningen är, desto snävare bedömer man den vara. Att välja sin utgångspunkt

7 7 från en enda teori, exempelvis psykoanalytisk teoribildning, anses göra forskningen snäv. Ibland betraktas psykoterapi som ett centralt kliniskt område, men det är ändå begränsat: "Hennes forskning som rör psykoterapi är givetvis också relevant. Den är djupborrande och av god metodologisk klass. Man bör dock påpeka att hennes pedagogiska som vetenskapliga inriktning är begränad till ett enda, låt vara ett traditionellt sett centralt, kliniskt område". 5. Det finns en misstro mot andra vetenskapsideal än det förhärskande. Exempelvis bedömer man en kvalitativ studie, där forskaren syftar till att förstå ett fenomens innebörd och mening i sitt sammanhang, utifrån ett naturvetenskapligt, kvantitativt ideal. En kvalitativ studie framstår då som metodologiskt snäv. Resultaten framstår som föga generaliserbara i statistisk mening, även om de är generaliserbara i analytisk mening. 6. Främst är det vetenskapliga meriter och i viss mån pedagogiska meriter som konkurrerar ut praktisk erfarenhet. Det främsta kriteriet på vetenskaplig kvalitet är ett kvantitativt mått, antalet publikationer i internationella vetenskapliga tidskrifter. De personer som ansågs bäst vetenskapligt meriterade hade i regel ingått i forskarlag och publikationerna hade flera författare. Visserligen ifrågasattes ofta självständigheten hos dessa personer, då varje enskild författares bidrag ej kunde urskiljas. Trots svårbedömd självständighet fann sakkunniga argument för att dessa sökande var självständiga, eller skulle komma att bli. Självständighet i termer av ensamförfattarskap gavs inget specifikt värde. Att personer med praktiska, såväl som vetenskapliga meriter, inte föreslås till tjänster kan naturligtivs sammanhänga med deras svagare vetenskapliga meritering. Exempelvis har de svårt att hävda sig vetenskapligt, då det är kvantiteten i produktionen som gäller. Praktikern har mindre tid över för forskning. Vi bör dock inse att meriteringssystemet ger signaler om vad som betraktas som kunskap. Praktisk erfarenhet och vetenskapliga meriter skulle kunna ges lika viktning. Forskning om praktik Under många år har jag levt i en konfikt mellan arbetet som psykoterapeut i den psykoanalytiska traditionen å ena sidan och arbetet som forskare å andra. Det som i den psykoterapeutiska kulturen betraktas som kunskap, djup insikt om en människas livsvärld, betraktas i forskningskulturen (jag avser forskning inom området akademisk psykologi men även psykoterapiforskning) som subjektiva intryck. Det som i forskningskulturen uppfattas som universella sanningar, ses i psykoterapeutkulturen som självklarheter och trivialiteter. Råder det kanske olika uppfattningar i de båda kulturerna om verkligheten och den värld vi lever i? Är kanske de metoder vi använder oss av i forskningen otillräckliga för att förstå

8 8 människors livsvärld, människors problem och upplevelser, vad det innebär att vara människa? Eller handlar kanske frågan om mycket mer än metoder? Traditionellt har utvecklingen av forskningsstrategier varit forskarens uppgift. Strategierna har sedan applicerats på praktiken. Polkinghorne (1988) beskriver ett helt annat förhållningssätt. Han vänder sig till praktiken för att där söka kunskap om hur forskningen skall bedrivas. Han konstaterar i förordet till sin bok, "Narrative knowing and the human sciences" följande: "Yet I have not found the findings of academic research of much help in my work as a clinician" (1988, sid. ix). Detta kan kännas nedslående, men vi kan också ta det som en utmaning. Ett sätt för mig att överbrygga klyftan mellan forskning och praktik var att vända mig just till den psykoterapeutiska praktiken och ta del av de berättelser som där formas, berättelser om det goda arbetet. Den psykoterapeutiska erfarenheten kan inte förmedlas på något enkelt sätt. Så är det med all komplex praktikerkunskap. När vi reflekterar över vilka värden som är vägledande för gott psykoterapeutiskt arbete hamnar vi ofta i ett katalogiserande över terapeutegenskaper såsom förmåga till empati, introspektion och självanalys, patientegenskaper såsom motivation och vilja till förändring eller vi betonar arbetsalliansens värde för det gemensamma arbetet. Kanske vi låter patienten blir bärare av en diagnos, som på något sätt skulle kunna avslöja hur det framtida arbetet kommer att gå. Men diagnoser tvingar alltid in personer i en form som är mindre än de själva. Diagnoser tenderar att beskriva människor i deras värsta ögonblick, inte i deras bästa. Ett katalogiserande säger inte särskilt mycket om det psykoterapeutiska arbetets verklighet, om psykoterapi som praxis. Praxis betyder handling, och praktisk kunskap kan beskrivas som förmåga till goda handlingar. Frågan blir hur goda handlingar kan skiljas från handlingar som inte är goda. Såsom Reeder (2001) påpekar, kan inte det goda ges en abstrakt bestämning utan det goda kan enbart utövas. Det goda ligger i det goda utförandet som sådant och inte som dess förutsättning. Att formulera praktikens erfarenhet: en narrativ utgångspunkt Hur kan jag som forskare bidra till att formulera den psykoterapeutiska praktikens erfarenhet? Jag utgår från att berättande är ett speciellt vetande och en grundläggande mänsklig aktivitet. Berättandets funktion är att organisera och förmedla mänsklig erfarenhet. Vi berättar för att skapa sammanhang i våra liv och för att bygga värderingar. "We live in a storied world", säger Mc Leod (1997). Ofta uppskattas berättelser som underhållning, men vi tar dem inte på allvar. Vi ställer oss alltid frågan om berättelsen är sann eller påhittad, "bara en historia". Emellertid är det narrativa vetandet av annat slag än det paradigmatiska vetandet (Bruner, 1986). Det narrativa vetandet är inbäddat i en social värld, som är känd både för berättare och lyssnare. En berättelse återger något konkret som redan hänt; den återger intentioner,

9 9 känslor och har sin grund i en muntlig kultur. Hur vi bygger upp berättelser, väljer ord, framställer oss själva säger mer om vem vi är än vi tidigare trott. Sådana tankegångar öppnar nya vägar inom samhällsvetenskaplig forskning. Det finns många olika berättelser, den spontana vardagliga berättelsen, den roliga historien, sjukdomsberättelen, livsberättelsen. Den sanna berättelsen är den som skapar den bästa förståelsen Den narrativa sanningen utesluter inte faktiska händelser utan bygger in dessa i berättelsen. Det paradigmatiska vetandet är rotat i vad vi brukar kalla (natur)vetenskap och vilar på vissa antaganden och procedurer; det är abstrakt, opersonligt, fritt från socialt kontext, logiskt och prediktivt. Man söker det universellt sanna över tid och plats. Sant blir det som överensstämmer med en "yttre" verklighet. Vad kännetecknar en berättelse? En berättelse skall handla om en specifik händelse i förfluten tid - inte något som brukar inträffa - även om berättelsen alltid pekar in i framtiden. Berättelsen skall vara anpassad till ett grundmönster, en viss struktur. Den skall ha en poäng. (En rapport saknar poäng). Att berätta innebär att framställa något i en ordnad händelseföljd. Om ordningsföljden ändras, förändras också inehållet i berättelsen. I exemplet: "Kungen dog. Drottningen gråter" tänker vi oss att drottningen sorg orsakades av kungens död. Om vi ändrar ordningsföljden hos de båda meningarna, förändras samtidigit innehållet. "Drottningen grät. Kungen dog". Här förstår vi det som att drottningens gråt på något sätt ledde till kungens död. Berättelser utgör således en helhet som binder samman en rad enskilda händelser till en meningsfull kedja, med ett ursprung, en riktning, och ett slut. Berättelser bygger på våra förväntningar om vad som är vanligt, rimligt, normalt och önskvärt, eftersträvansvärt, våra ideal. Men så händer något. Något avviker från det förväntade. Berättelsen löser spänningen mellan det ordinära, vanliga och det extraordinära, oväntade. Berättelser hjälper till att normalisera, att återetablera den ordning i vår vardag som ständigt störs. Med hjälp av berättelser fogar vi samman det avvikande med den värld vi känner igen. Genom att ta del av berättelser kan vi således få kunskap om det som genom tradition fått en slags "självklarhetens" prägel och detta sker mot bakgrund av att ordningen har störts. Utifrån detta perspektiv kan man säga att psykoterapi är en plats, där vissa historier berättas på visst sätt (Vem är jag? Vad vill jag? Vad bekymrar mig?) till en lyssnare som har mandat av kulturen att höra sådana historier (Mc Leod, 1997). Det blir således viktigt att människor berättar de historier de behöver och på det sätt de behöver berätta dem på för att "the voice of the life world" skall kunna överrösta the "voice of the medicine", som så länge varit förhärskande (Mishler, 1984). I en terapi kommer patienten att berätta många berättelser i olika versioner och upptäcka och konstruera nya berättelser, och man kan säga att den bästa versionen är den berättelse som skapar den bästa förståelse av det liv man lever och som ger den bästa möjligheten att förändra det i önskad riktning (Schafer, 1992; Spence, 1984). Terapeuter avslöjar vanligen inte berättelser om sina personliga problem för sina patienter. På

10 10 en annan nivå kan man emellertid påstå att varje refektion, varje kommentar eller tolkning som terapeuten kommer med, faktiskt är ett redskap för att kommunicera en berättelse bit för bit, en berättelse om vad livet handlar om, hur det bör levas, en berättelse om det goda livet (t.ex. bilder av självförverkligande, bemästrande, autonomi, ansvar). Det går inte att låta bli att förmedla denna berättelse till patienten. Den teori som en terapeut använder kommer fungera som en allmän, övergripande berättelse, en meta-narrativ, som patienten utgår från då han/hon formar sin livsberättelse. Begreppet meta-narrativ hjälper oss bort från sökandet efter en "sann" terapi-teori. Den teori vi utgår från blir bara en berättelse bland många andra. Detta i sin tur kan hjälpa oss att få en mer rimlig hållning till den priviligerade position som vi benämner vetenskap, makt eller säkerhet. Psykoterapi blir inte längre en "behandling", där en expert behandlar en icke-expert, utan en arena för berättelser. Berättelser om det goda arbetet - ett exempel I en studie bad jag psykoterapeuter med varierande erfarenhet att berätta om ett tillfälle då något terapeutiskt bra inträffat i en psykoterapi som de haft. I analysen av berättelserna utgick jag från en fenomenologisk-hermeneutisk vetenskapssyn. Min ambition var dels att utifrån en empatisk position försöka få tillgång till terapeuternas erfarenhet utifrån deras eget perspektiv, dels att i rollen som djävulens advokat kritiskt granska vad som sades. Man kan säga att forskaren i den första positionen är förbunden med deltagaren i studien ("connected knowing") och den andra positionen innebär separation från deltagaren ("separate knowing"). Jag analyserade berättelserna utifrån tre olika dimensioner, självrepresentationen, lärdomen och övertygandet (Olsson, 2002). Dessa tre dimensioner kom jag att betrakta som aspekter av berättelsens poäng. Om man lyssnar till många psykoterapeutberättelser och analyserar dem utifrån terapeuters självrepresentationer kan man tänka sig att en kollektiv psykoterapeutidentitet kommer att framträda. På motsvarande sätt, om man försöker förstå vad det är för lärdom, sensmoral, innersta mening, som berättelser förmedlar, kan man tänka sig att få en fördjupad förståelse av det värderingssystem som är förankrat i den psykoterapeutiska kulturen. Lärdomen är inbäddad i en kultur med normer och värderingar (t.ex. finns det en föreställning om att det är "nyttigt" att gråta). Såsom Reeder (2001) påpekar kan det ligga något hämmande i vissa professionella kulturer, som präglas av långtgående specialisering och hierarkisering. I synnerhet då man är i en läroprocess kan konflikten mellan att å ena sidan införliva ideal och normer, å andra sidan finna sin egen stil bli akut och det psykoterapeutiska överjagskomplexet kan få fritt spelrum. Berättarens förmåga att övertyga, hur han/hon lyckas framhäva sitt budskap, handlar om de redskap som han/hon använder sig av ( t.ex. direkt tal, historiskt presens, växlingar mellan tempusformer, en detaljerad och konkret beskrivning såsom "tittar uppgivet", "sträcker sig tafatt" bidrar till övertygandet). Vi kan tänka oss att dessa redskap är förnkrade i en berättartradition. I det

11 11 följande kommer jag endast ge ett exempel på hur självrepresentationen kan framträda i psykoterapeuters berättelser. Självrepresentationen - en kollektiv psykoterapeutidentitet. Vad än en berättelse handlar om, så handlar den på en nivå om berättaren själv, den bild han/hon vill ge av sig själv, självrepresentationen. Hur vill psykoterapeuter framträda? De bilder som terapeuterna ger av sig själva i berättelserna kan betraktas som olika aspekter av en enda kollektiv psykoterapeutidentitet. Vari består denna identitet? Bilden av terapeuten som söker sin egen röst framtonar, där terapeuten försöker förhålla sig till det professinella överjagets hämmande inverkan. Bilden av en relaterande terapeut framträder. Själva psykoterapins grundförutsättning är att befinna sig i en djup relation till en annan människa och att använda relationen i förändringssyfte. Patienter kan dock göra allt för att förstöra det relaterande de innerst inne längtar efter. Terapeutens förmåga att stå emot objektifiering och kontroll sätts då på prov och självrepresentationen byggs upp kring denna förmåga. Patientens inre sammanhang kan vara sönderslaget, och terapeutens hållande och bärande av psykisk smärta med bibehållen förmåga att kunna tänka blir viktiga komponenter i självbilden. Ett inslag i det symboliska hållandet är att slå vakt om den terapeutiska ramen då den utsätts för attack; att återskapa rum att tänka i blir en del av självrepresentationen. Den terapeutiska attityd, som framtonar i självbilden, präglas av öppenhet i förhållande till flera sanningar och villighet att utforska egna motiv. Med hjälp av själv-reflektion kan självkännedom erövras och rörelseriktningen ändras, och en försonande attityd i förhållande till sig själv och de egna bristerna kan integreras i det professionella yrkes-jaget. Labov (1972) framhöll att berättaren alltid framställer sig själv i förskönat ljus. Jag har inte kunna upptäcka några tydliga försköningar. Detta kan sammanhänga med att det i terapeutens skolning ingår att man skall sträva efter en så ärlig och illusionsfri hållning som möjligt. Möjligen kan vi ana en typ av försköning som sammanhänger med den struktur utifrån vilken berättelserna är uppbyggda. Det som kommer att utvecklas till något bra har alltid föregåtts av något mindre bra. Genom att först framhäva det problematiska, svårhanterliga, utmanande (ett stillastående, ett kaos eller en helt "omöjlig" patient) och därefter skildra hur man lyckas, skapas inte bara spänning åt berättelsen utan berättaren framstår som skicklig. Trots svårigheterna, lyckas terapeuten. Forskning som praktik Ett annat sätt att överbrygga klyftan mellan forskning och praktik är att betrakta forskning som praktik. Forskningen utföres alltid av någon. Av vem, på vilka villkor, på vilket sätt? Hur hanteras konkurrens och vilka maktförhållanden föreligger? Vilka bedömningssystem och belöningssystem kan antas forma forskningsprocessen? Hur förmedlas normer och

12 12 värderingar? Och hur erövrar man en forskaridentitet? I ett sådant betraktande fokuserar man mer på forskningsprocessen än på de kunskaper som utvinnes. Men vetenskap som praktiskt görande utesluter naturligtvis inte vetenskap som kunnande/kunskap. Om allt benämnes praktik (både forskningspraktiken och annan praktik som vård, omsorg, psykoterapi, konstnärlig verksamhet) finns det för visso en risk att man urholkar praktikfältens egenart, exempelvis erfarenheten, handlaget, fingertoppskänsligheten, men man kan anlägga ett sådant perspektiv - ett bland många - på forskningen. Kvale(2000) skiljer mellan forskning som metodologi och forskning som hantverk, och dessa båda aktiviteter rymmer var sin syn på kunskap. Forskning som metodologi Forskning som metodologi bygger på den byråkratiska synen på kunskap. Forskning ses som en aktivitet där man följer explicita standardiserade metodregler med metodfixering som följd. Det har utvecklats ett metodspråk som är skilt från forskningsprocessen och de problem som studeras. Det har uppstått experter på metod. Särskilda metodkurser ges. Metodsepareringen har institutionaliserats. Persson (1999) talar om en slags metodologisk body building: "Muskelmassan ökas ofantligt utan att bäraren av den riktigt vet vad musklerna ska användas till" (sid. 15). Vid närmare granskning visar det sig att metodspråket -liksom alla språk- är socialt och har vissa specifika funktioner. Metodspråket har den manifesta funktionen att kommunicera arbetssätt och kontrollera vetenskaplighet. Det har en latent funktion att svetsa samman dem som talar språket. Metodspråket blir en garanti för tillhörighet i vetenskapssamhället. Tillhörighet värderas vanligen som något positivt. Om den individuelle forskaren inte använder ett metodspråk som erkänns av vetenskapssamhället, riskerar han/hon att marginaliseras. Tillhörighetsregleringen blir ett medel i maktutövningen. Det byråkratiska vetandet kläs i termer av fakta och regler, ofta kvantifiering och standardisering. Tonvikten ligger på skriftlig kommunikation, opersonlig neutralitet. Kunskapen kommer att handla om kvantifierbara akademiska poäng, antal sidor litteratur, anonyma kursvärderingar. Vad sker då om kvalificerad praktikerkunskap skall inordnas i det byråkratiska vetandet? Om vi utgår från att professionell kompetens inte bara handlar om personens förmåga att handla i enlighet med sociala regler för kvalitet utan också i vilken utsträckning personen har makt över sin egen praktiska kunskap, alltså att personen genom reflektion kan påverka och förbättra

13 13 kollektivets regler för kvalitet, så är det lätt att tänka sig att konflikter uppstår mellan olika sociala regelsystem. Jag ska ta ett exempel. Privata psykoterapiutbildningar bedömdes med avseende på högskolemässighet och i förlängningen av detta om de skulle få examensrätt. Bl. a. bedömdes hur "kvalitetssäkringen" av utbildningarna gick till. Den skulle ske i form av utvärdering från utomstående institutioner och kursutvärderingarna skulle genomföras anonymt. Det akademiska systemets regler tillämpas här fullt ut. Kunskap blir något utifrånkommande, mycket skilt från reflektion-i-handling. Troligen finns en föreställning om "objektiv" kunskap. Det "utomstående institutioner" anser om något, betraktas som "sant". Det en person med genomlevd erfarenhet i praktiken anser om sin egen praktik, betraktas som förvrängt. Vad för föreställning finns bakom tanken att kursutvärderingarna skall genomföras anonymt? Den blivande psykoterapeuten skall tränas i att kunna tala öppet, att kunna framföra kritik, positiv såväl som negativ. Miljön borde kunna tillåta det. Lärare och handledare på utbildningen skall väl också ha mod att tala öppet. Strävan efter att kunna samtala, tala sig samman, präglar den professionella praktikens regelsystem. Att något skall framföras anonymt betyder förmodigen att man utgår från att vederbörande är skrämd till tystnad och vågar avslöja sina tankar utan risk för bestraffning, endast under förutsättning att han/hon förblir "okänd". Forskning som hantverk Forskning kan betraktas som hantverk, som hos vissa framstående forskare kan bli till en konst, kanske konsthantverk. Forskning som hantverk bygger på den pragmatiska synen på kunskap. Nyttigt vetande behöver inte vara formulerat i explicita regler. Det behöver inte ens vara verbalt uttryckt. Som Kuhn (1992) säger, vetenskap lär man sig inte genom att lära sig regler för utövandet utan vetenskap lär man sig genom att utöva den. Vetenskap ses som en situationsbunden verksamhet, byggd på intuitiv expertis och kvalificerade värderingar, som heller inte behöver vara uttryckligt formulerade. Forskarens person och personliga kunnande och trovärdighet är en central aspekt av forskningsproessen. Vetenskapliga generaliseringar tillkommer när forskaren lär sig urskilja situationer som liknar varandra, ungefär på samma sätt om man kan känna igen ett ansikte, alltså mycket av tyst kunskap. Denna typ av vetande överföres inte genom direkt undervisning eller böcker, utan förmedlas genom deltagande i en social praxis, t.ex. att gå i lära, mästarlära. Mästarlära. Mästarlära (på engelska apprenticeship, från franskans apprendre = lära, förstå) kan användas för att beskriva institutionella strukturer som i den traditionella mästarläran inom hantverksyrkena, t.ex. skriftliga kontrakt mellan mästare-lärling, men man kan använda mästarlära som metafor. Mästarlära skulle då beteckna ett asymmetriskt förhållande mellan någon som behärskar yrkets färdigheter (mästare) och någon som inte gör det (lärling).

14 14 Processen utmärks av att lärlingen tillägnar sig tyst kunskap genom att se mästaren utföra sina färdigheter, en parallell till hur barn lär sig i samspel med föräldrar, genom att barnet deltar i vardagliga göromål. Mästarlärans grundläggande princip är att man lär sig en aktivitet genom att utföra den i en praxisgemenskap, dvs man lär sig forskning genom att forska i goda forskningsmiljöer med god handledning. Det finns inte någon formell undervisning i mästarlära. Hur lär man sig då? Jag försöker här se hur mästarläran kan omsättas i vetenskapen, hur man lär sig bli forskare. Man kan betona lite olika aspekter, en individcentrerad och en byggd på praxis-gemenskap. Den ena aspekten utesluter inte den andra. I den mer individcentrerade infallsvinkeln är det relationen mellan läromästaren och lärlingen som är i fokus. Det är mästaren som i sin praktik reflekterar och gör yrkets tänkande synligt för lärlingen. Mästaren tjänar som förebild, någon att identifiera sig med. "Lärlingen" anammar mästarens infallsvinkel, stil, smak, en känsla för vad som är "god" vetenskap. Relationen är intensiv och inte alltid idyllisk. Hur lärling-mästare väljer varandra är ett personligt val, interaktionsformerna är informella. Det avgörande är att lära sig en "tänkestil", ett förhållningssätt, inte så mycket av förmedling av explicit vetande. Det är värden, normer, självbilder, förväntningar som förmedlas. Att lärande kan ha denna karaktär framkommer i Zuckermans (1977) studier utifrån nobelpristagares biografier. Man kan också betona lärlingens deltagande i praxisgemenskapen. Han/hon lär sig av se andra, i samarbete och i konflikt, i engagemang och dilemman, i en spänning mellan olika generationer, mellan tradition och förnyelse och inte minst genom att ta del av yrkets berättelser. Berättelserna innehåller kunskap om vad man gör i olika situationer. Lärlingen lyssnar till berättelserna och återberättar dem. Man kan säga att språkets roll är kontroversiell. Frågan är om man lär sig genom att se andra utöva aktiviteter eller genom kommentarer. Jag tror att vi åtmistone kan påstå att orden har mycket stor makt över oss och vårt tänkande. Vårt språk förhäxar oss, säger Tom Andersen (1994). Språket är inte bara informativt, det är också formativt. Det formar oss till de människor vi är, till de forskare vi är. I vilket språk vill forskaren forma sig? Inom psykoterapiforskningen kan vi höra hur ett tekniskt språk -man talar om patientvariabler och terapeutvariabler och lågdosterapier- reducera det mänskliga mötet till en korrelation mellan variabler, och psykoterapin framställs som en drog som kan intas i större eller mindre doser. Det vetenskapliga språket hjälper till att skapa en aura av avpersonifierad auktoritet. Vi skriver: "Det har observerats att...", "Forskningen visar...". Vem observerar, visar, säger, påstår, gör? Subjektet saknas, den levande forskaren är utplånad. Vi talar om starka korrelationer som bärare av sanning. Svaga stimuli, det endast antydda, det mångtydiga blir som ett hot för oss.

15 15 I mästarläran sker utvärdering under hela utbildningen, en kontinuerlig prövning och självprövning. "Produkterna" som tillverkas skall kunna användas, och en utvärdering sker därmed genom brukarnas reaktioner på produkterna. Lärlingen får omedelbar respons. Här ser vi det pragmatiska: Det är bra som går att använda. Mästaren representerar den standard som skall uppnås. Varför har mästarlära försummats i forskningen? Vi har anammat en byråkratisk syn på kunskap i motsats till en pragmatisk syn. Men vad finns det för nackdelar med mästarlära? Blir inte lärlingen en kopia av mästaren? Vi kan heller inte utgå från att "gamla rävar" inom ett yrke är mästare; en del är bara "gamla rävar", rävar som stelnat i tanke och handling. Och handlar inte vetandet bara om imitation? Har imitationen någon betydelse för lärande? Någon har sagt: "Fake it, till you make it". Visst kvalificerat yrkeskunnande är inte möjligt att förstå för novicen, utan man får börja med att låtsas, att göra något trots att man inte alls förstår vad man gör. Ungefär som "Fall ner på knä, bed en bön, och sedan kommer du att tro!" Hur kan mästarlärans inneboende konservatism motverkas? Det vore ett misstag att avvisa mästarläran, men det vore också ett misstag att göra den till en dogmatisk lösning på diverse problem som har med lärande att göra. Jag tror att man måste försöka stiga ut ur egen praxis och göra den till föremål för kritisk, rationell, teoretisk reflektion. Som praktiker, som forskare och som människor kan vi försöka odla vår förmåga att känna tänkande och tänka kännande. Referenser Andersen, T. (1994). Reflekterande processer. Samtal och samtal om samtalen. Stockholm: Mareld. Bergendal, G. (1996). Den höga skolan. Om praktisk kunskap i högteknologins tid. Dialoger. Metaforer och analogier, 39, Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge: Harvard University Press. Cohen, L., Sargent, M. & Sechrest, L. (1986). Use of psychotherapy research by professionl psychologists. American Psychologist, 41, Crafoord, C. (1999). På lång sikt. Fem fallstudier av tidig personlighetsstörning i långtidspsykoterapi. Stockholm: Natur och Kultur. Ehn, B. (1998). Personlig vetenskap. Forskning & Framsteg, 2, Kuhn, T. (1992). De vetenskapliga revolutionernas struktur. Stockholm: Tales.

16 16 Kvale, S. (2000). Forskare i lära. I S. Kvale och K. Nielsen. (Red.). Mästarlära. Lärande som social praxis. Lund: Studentlitteratur. Labov, W. (1972). Language in the inner city: Studies in the black English vernacular. Philadelphia, PA: University of Philadephia Press. Mc Leod, J. (1997). Narrative and psychotherapy. London: Sage Publication. Mishler, E. (1984). The discourse of medicine. Dialectics of medical interviews. Norwood NJ: Ablex Publishing Company. Molander, B. (1993). Kunskap i handling. Göteborg: Daidalos. Morrow-Bradley, C. & Elliott, R. (1986). Utilization of psychotherapy research by practicing psychotherapists. American Psychologist, 41, Olsson, G. (1999). Praktiken i Akademia. Socialvetenskaplig tidskrift, 2, Olsson, G. (2002). Goda ögonblick i psykoterapi - ett berättelseperspektiv. Tidsskrift for Norsk Psykologforening, 39, Persson, A. (1999). Metodspråk och tillhörighet - reflektioner kring individen i vetenskapssamhället. I K. Sjöberg (Red.). Mer än kalla fakta. Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur. Polkinghorne, D. (1988). Narrative knowing and the human sciences. Albany: State University of New York Press. Reeder, J. (2001). Hat och kärlek i psykoanalytiska institutioner, en professions dilemma. Stockholm: Brutus Östlings Förlag Symposion. Schafer, R. (1992). Retelling a life. Narration and dialogue in psychoanalysis. New York: Basic Books. Schön, D. (1983). The reflective practioner. How professionals think in action. New York: Basic Books.

17 17 Smith, J.K. (1983). Quantitative versus Qualitative research: an attempt to clarify the issue. Educational Researcher, 12, 3, Spence, D. (1984). Narrative truth and historical truth: Meaning and interpretation in psychoanalysis. New York: W.W. Norton Stiles, W. (1992). Producers and consumers of psychotherapy research ideas. The Journal of Psychotherapy, Practice and Research, 1, Van Manen, M. (1990). Researching lived experience. Human science for an action sensitive pedagogy. New York: State University of New York Press. Zuckerman, H. (1977). Scientific elite. New York: Free Press.

18 18