Den formativa bedömningens dubbla fokus

Transkript

1 Modul: Läsförståelse och skriftproduktion Del 8: Formativ bedömning Den formativa bedömningens dubbla fokus Diana Berthén, Torgunn Finnset och Fia Andersson, Stockholms universitet Denna artikel ska belysa lärares formativa bedömningsarbete. Den fråga som artikeln försöker besvara är: Vad innebär formativt bedömningsarbete i gymnasiesärskolan? I citatet nedan svarar en gymnasielärare på frågan om vad som kännetecknar det konkreta bedömningsarbetet i gymnasiesärskolan. Men bedömning tänker du? Det är svårt, det är jättesvårt. Och det är ju där man känner många gånger att man det är lite subjektivt, det är ju min tolkning, det är ju svårt att mäta det, det är svårt att mäta kunskap. För det kan ju vara också så att jag ger ett underlag, ett arbetsmaterial som jag tänker ska vara lite att visa vad dom har lärt sig, så kan det vara att just den dagen går det inte att göra det för att då är det någonting annat som som är svårt eller så förstår dom kanske inte exakt vad jag menar eller förstår kanske inte materialet. Och det är svårt, det är det. Och det kanske funkar jättebra med mig men det kanske inte funkar alls med dig, och vad det beror på, om det beror på ja, det är jättesvårt, det är det. Lärarens svar pekar på att ett bedömningsarbete ständigt pågår, men att två dilemman återkommer. För det första täcker mätning bara viss kunskap, inte all värdefull kunskap. För det andra visar elever inte alltid sin kunnighet - bara ibland och oklart när. Den första synpunkten ifrågasätter kunskapsmätning som metod eftersom det bedömningsbara inte alltid sammanfaller med det bedömningsvärda. Citatet kan förstås som att viss kunskap är mätbar, men att det också finns värdefull kunskap som inte kan bedömas genom mätning. Den andra synpunkten refererar till bedömning som engångstillfällen, alltså summativa bedömningar, i enlighet med traditionen rätt svar på prov. Då förstås bedömningens funktion utifrån en snäv kunskapssyn, som prioriterar känd kunskap, inte utforskande av än så länge okänd kunskap. Det framgår av citatet att när eleverna inte förstår sitt arbetsmaterial på rätt sätt kan det bero på elevernas egenskaper eller lärarens egenskaper eller kanske bero på arbetsmaterialet. De två dilemman som kan utläsas av det inledande citatet framhäver bedömningens fokus och funktion. Vald metod riktar bedömningsfokus mot viss kunskap - vad som ska bedömas. Situationens möjliga medel avgör bedömningens funktion - hur elever kan visa sig kunniga i sammanhanget. 1 (13)

2 Den vånda läraren ger uttryck för i slutet av citatet kan uttolkas som behov av professionell kunskapsutveckling 1. Lärarens svar antyder att om elever kunde få flera och varierade möjligheter att visa vad de har lärt sig skulle lärare få mer pålitliga bedömningar. Dels kunde då läraren i stunden omedelbart se hur elever visade sitt kunnande; dels kunde läraren i sin eftertanke få syn på vad som hände och varför. Av lärarens svar framgår att formativ bedömning fordrar både beskrivning och analys. Utan båda dessa aspekter riskerar även formativ bedömning att bedöma eleven och inte elevens förmåga. Om läraren som citeras ovan att hade valt att beskriva hur den aktuella förmågan syntes - på varierande sätt - hade läraren även kunnat analysera villkoren för att förmågan alls kunde bli synlig i sammanhanget. Ett sådant formativt bedömningsarbete möjliggör återkoppling till både elever och lärare, om vad som fungerat bra och vad som framöver behöver prövas - för bästa möjliga resultat. I lärarens svar på frågan om det konkreta bedömningsarbetets kännetecken framträder två behov, dels lärarens behov och dels elevernas behov. Läraren verkar sakna redskap och kunskap för att det bedömningsarbete som pågår verkligen ska relatera till det kunnande som ska bedömas. Eleverna verkar sakna bedömningssituationer som möjliggör att de kan visa de förmågor ämnet åsyftar. Läraren har fått syn på att det enkelt bedömningsbara riskerar få utrymme på bekostnad av det bedömningsvärda. Men läraren antyder också att när bedömningen fungerar, dvs när eleverna förstår sig på arbetsmaterialet, kan eleverna visa vad de har lärt sig. Skulle lärarens behov av både redskap och kunskap negligeras så riskerar bedömning förbli något som läraren gör utifrån vad som känns personligen rätt och rimligt, men frikopplat från lärarens professionella kunskapsutveckling. I så fall riskerar elevernas behov av varierade bedömningssituationer kvarstå oförändrat. Men läraren kan upparbeta både redskap och kunskap genom att observera elevers förmågor och systematiskt beskriva hur ämnets avsedda förmågor tar sig uttryck. Därigenom får läraren möjlighet att analysera relationen mellan det kunnande eleverna visar och hur eleverna fick visa det kunnande som skulle bedömas. På så vis kan lärares formativa bedömningsarbete börja beakta den formativa bedömningens dubbla fokus, med återkoppling till både elever och lärare. Aktuell forskning Välkänd forskning har länge pekat på att formativt bedömningsarbete har ett didaktiskt framåtriktat syfte, till skillnad från summativ bedömning, som snarare ska ge ett omdöme 1 Till skillnad från summativ bedömning, för avgörande information om resultatet i nuläget, kan formativ bedömning ge vägledande information för den fortsatta undervisningen. 2 (13)

3 efter avslutad uppgift eller arbetsområde (Black, 1998; Black & Wiliam, 1998, 2009). Formativ bedömning handlar huvudsakligen om att systematiskt följa alla elevers lärande och utveckling i undervisningen. Syftet med formativ bedömning är att klargöra dels vad eleven redan kan, dels vad eleven ännu kämpar med, i relation till vad läraren därför behöver säkerställa att eleven får tillgång till som redskap och strategier, utmaningar och stöd, etc. Att introducera formativ bedömning i daglig undervisning innebär att lärare börjar reflektera över vad det är de egentligen gör och vilket lärande som då möjliggörs. Black och Wiliam (2004) och Wiliam (2015) framhåller att just sådana reflektioner bygger på kollegialt lärande, utifrån ömsesidiga klassrumsobservationer och gemensamma samtal. Om lärare ska kunna utforma och pröva nödvändiga förändringar av sin undervisning behöver de ta utgångspunkt i gemensam kunskap om vad som brukar göras i deras undervisning och vad som brukar saknas för att möjliggöra elevers lärande. Med sådan gemensam kunskap kan lärare utforma och pröva nödvändiga förändringar. Formativ bedömning bygger på lärares kollegiala lärande, men omfattar också elevers kamratbedömning och självvärdering. Den formativa bedömningens dubbla fokus riktas mot elevers möjliga kunskapsutveckling och mot lärares möjliga undervisningsutveckling. Formativ bedömning behöver informera eleverna om deras lärande och informera lärarna om undervisningens innehåll, för att öka förutsättningarna för elevernas fortsatta lärande (Lindberg, 2005). För att ett formativt bedömningsarbete ska vara effektivt är det enligt Tunstall och Gipps (1996) nödvändigt att läraren i sin undervisning håller stadigt fokus på det kunskapsinnehåll eleverna förväntas lära sig. Då kan den formativa bedömningen styras mot vad eleverna kan, förstår, gör eller erfar i relation till det avsedda kunskapsinnehållet. Men först när avsedd kunskap relateras till undervisningens innehåll kan elevers lärande bli möjligt (Österlind, Eriksson & Lindberg, 2010). Alltså kan formativt bedömningsarbete utgöra ett funktionellt redskap för gymnasiesärskolans lärare ifall de relaterar elevernas pågående kunskapsutveckling till vad undervisningens innehåll möjliggör att elever kan lära sig. Det har visat sig, enligt Black och Wiliam (1998), att när lärare genomfört ett formativt bedömningsarbete på ett systematiskt sätt har de samtidigt utvecklat ett formativt förhållningssätt i sin feedback till eleverna och till andra lärare. Vid dessa tillfällen fick de elevgrupper som haft det kämpigt i skolan störst nytta av undervisningen. Black, Harrison, Lee, Marshall och Wiliam (2004) pekar emellertid på risken att många lärare ändå på traditionellt sätt inriktar formativt bedömningsarbete endast mot isolerade uppgifter. En sådan inriktning möjliggör feedback i form av information enbart till eleverna. Ett formativt förhållningssätt skulle däremot innebära att såväl lärare som elever tar del av den information som bedömningen ger. Professionell kunskapsutveckling fordrar således kollegialt lärande. Genom klassrumsobservationer och kollegiala samtal kan lärare ta reda på vad formativ bedömning kan bidra med, både för elevers lärande och kunskapsutveckling samt för lärares utveckling av undervisningen. Formativ bedömning i gymnasiesärskolan behöver beskriva vilka typer av bedömningsarbete som förekommer, dvs lärarnas observationsfokus i det dagliga arbetet, vad som bedöms, vilka redskap lärarna använder och hur gjorda bedömningar nyttjas. 3 (13)

4 Formativ bedömning i gymnasiesärskolan behöver analysera vad som inverkar på och indikerar att eleverna har lärt sig vad lärarna ville att eleverna skulle lära sig. Konsekvensen blir att de kollegiala samtalens analyser behöver besvara två frågor, dvs både frågan om vad läraren vill att eleverna skall lära sig och frågan om vad eleverna visar att de lärt sig. Uppföljande analyser behöver leda till slutsatser om vad lärarna uppfattar som spår av ett kunnande inom en förmåga och hur lärarna kan gå till väga för att finna dessa spår. Beskrivningar av vad lärarna dokumenterat vid bedömningar, och hur dokumentationen gjordes behöver också analyseras, för att kunna leda till slutsatser om varför lärarna dokumenterade som de gjorde. Därigenom kan lärare upparbeta ett funktionellt bedömningsarbete för elevers kunskapsutveckling. Formativt bedömningsarbete som beaktar den formativa bedömningens dubbla fokus framhäver 2010-talets rådande synsätt på kunskap, bedömning och lärande i alla skolformer. Dessa synsätt kan bryta mot traditioner och sedvänjor som livnärs i pågående undervisning, exempelvis där elevernas resultat förklaras utifrån traditionella antaganden om elevers egenskaper. Undervisningen riskerar också förbli som förr om formativt bedömningsarbete endast ger återkoppling till eleverna, utan att uppmärksamma nödvändig återkoppling för undervisningen (Hirsh & Lindberg, 2015). Kollegialt lärande kan då bidra till att lyfta fram och reflektera över verksamhetens historiska bakgrund och på vilka sätt denna bakgrund fortsätter påverka skolans dagliga arbete med undervisning och bedömning. Följande avsnitt beskriver hur gymnasiesärskolans bedömningsuppdrag har förändrats. Gymnasiesärskolans förändrade bedömningsuppdrag Gymnasiesärskolan har genomgått betydande reformeringar både vad gäller undervisningsuppdrag och bedömningsarbete under de senaste 20 åren. Läroplanerna Lpf 94 och Gysär 13 ställde gymnasiesärskolan inför andra krav än tidigare. För att få förståelse för dessa förändrade krav ges här inledningsvis en viss tillbakablick i särskolans historia. Både grundsärskolan och gymnasiesärskolan har under större delen av 1900-talet bedrivit en verksamhet som snarare svarat mot ett samhälleligt motiv och behov av vård och uppfostran än mot bildning och utbildning av elever med utvecklingsstörning (Berthén, 2007; Skolverkets rapport nr 2016; SOU 2004:94; SOU 2011:8; U2008/1230/S 2009). Detta vårdoch omsorgsmotiv var synligt så sent som i särskolans läroplan Lsä 73. I läroplanens allmänna del ingick mål och riktlinjer för elevernas psykologiska personlighetsutveckling. Särskolan skall utveckla eleverna allsidigt, stimulera vakenhet, ge studie- och arbetsmotivation och främja emotionell balans, meddela kunskaper och öva färdigheter, träna samarbetsförmåga och utveckla eleverna fysiskt och psykiskt. (Lsä 73) I linje med vård- och omsorgsmotivet föreskrevs i riktlinjerna för undervisningen bland annat att varje elev skulle erhålla anpassat program: 4 (13)

5 utformas individuella behandlingsprogram som syftar till att eliminera bristerna hos eleven och ge en adekvat undervisning avpassad efter elevens svårigheter och förutsättningar (Lsä 73) Kunskaper och förmågor som skulle betonas i undervisningen skulle främst ge möjligheter att klara vardagliga sysslor: i sinnesträning, tal- och språkträning samt ADL-träning stimuleras eleverna så att de efter hand förmår komma upp på mera komplicerade och krävande aktivitetsnivåer (Lsä 73) Lsä 73 utgjorde gemensam läroplan för grundsärskolan och gymnasiesärskolan fram tills dess Lsä 90 infördes för grundsärskolan, som en övergångsläroplan mellan Lsä 73 och Lpo 94. Då Lpo 94 antogs fick grundsärskolan samma läroplan som övriga obligatoriska skolformer, men med egna kursplaner. Följden blev att grundsärskolan fick ett skärpt kunskapsuppdrag. Som följd ändrades fokus för bedömningsarbetet från elevers beteenden till elevers kunskapsutveckling. På liknande sätt fick gymnasiesärskolan med Lpf 94 samma läroplan som övriga frivilliga skolformer. Också för gymnasiesärskolans del skärptes kunskaps- och bedömningsuppdraget. Särskolans uppdrag blev därmed genom Lpo 94 och Lpf 94, så långt det var möjligt med hänsyn till elevernas förutsättningar, att ge en utbildning som motsvarade grundskolan och gymnasieskolan. Liksom grundskolans och gymnasieskolans lärare förväntades även lärarna i särskolan följa och bedöma elevernas kunskapsutveckling. Under en mycket kort tidsperiod omformulerades alltså både grundsärskolans och gymnasiesärskolans undervisnings- och bedömningsuppdrag, genom ett betydande kvalitativt skifte, från att prioritera fostran och omsorg till att fokusera elevernas kunskapsutveckling (jfr Berthén, 2007). Realiserandet av det omformulerade kunskaps- och bedömningsuppdraget innebar en process som tar betydligt längre tid. Skolverkets upprepade utvärderingar av särskolan under slutet av talet och första hälften av 2000-talet (se bland annat Skolverket 1999, 2001; SOU 2004:94; SOU 2011:8 ) visar att kunskapsuppdraget ännu i början av 2000-talet inte riktigt hade tagit form i särskolan på det sätt som styrdokumenten föreskrev. Ett liknande resultat synliggörs i Berthéns (2007) studie av vad som kännetecknar särskolan som pedagogisk praktik. Där visade resultatet att både den studerade träningsskoleklassens och grundsärskoleklassens lärare nedprioriterade både kunskapsuppdraget och bedömningsuppdraget. Skolinspektionens kvalitetsgranskning av 28 grundsärskolor gav ett snarlikt resultat (2010). Att förändringen från en omsorgsinriktad praktik mot en kunskapsutvecklande praktik går långsamt är inte så underligt. Särskolans personal erbjöds varken kunskap eller redskap för att genomföra det kvalitativa skifte som förväntades ske i särskolans undervisningspraktik vid läroplansreformen Lsä 90, Lpo94 och Lpf94, vilket i praktiken innebar ett byte från en föreskrivande läroplan till en målrelaterad läroplan. En betydande andel av lärarna både i grundsärskolan och i gymnasiesärskolan hade äldre förskollärar- eller omsorgsutbildning 5 (13)

6 och saknade därmed nödvändiga kunskaper och förutsättningar för att bedriva den typ av kunskapsutvecklande undervisning som läroplanerna föreskrev (jfr med SOU 2004:94; SOU 2011:8). Efter den skolifiering av särskolan som hade skett på formuleringsarenan (Berthén, 2007), lämnades särskolans lärare att själva tolka och hantera särskolans förändrade uppdrag, såväl för undervisning som för bedömning av elevers kunskapsutveckling. Med den senaste läroplansreformen för grundsärskolan, Lgrsär 11, och gymnasiesärskolan, Gysär13 har Skolverket dock visat en ambition att erbjuda lärarna både kunskap och redskap för att underlätta tolkning och tillämpning av de nya styrdokumenten. Skolverkets intentioner synliggörs i olika insatser som exempelvis utskick av läroplaner och kommentarmaterial till alla grundsärskolor och gymnasiesärskolors, erbjudande om fördjupad kunskap om de nya styrdokumenten för skolledare och rektorer, organisering av konferenser för verksamma särskollärare samt produktion av stödredskap. Dessa består av informationsmaterial i form av filmer med kollegiala samtal kring tolkning av läroplanen, stöd för undervisningsplanering i teknik, och bedömningsstöd (se exempelvis Skolverket 2009, 2013, 2015a, 2105b). Vad vet vi om bedömningsarbetet i Gymnasiesärskolan idag? Studier om bedömningsarbete i grundsärskolan och gymnasiesärskolan är ännu rätt så få. Alm, Berthén, Bladini och Johansson (2001) visar i en enkätstudie genomförd med 114 svarande lärare i grundsärskolan att lärarna upplevde sig sakna användbar kunskap och redskap för att bedöma elevernas kunskapsutveckling, i synnerhet vad gäller läs- och skrivutveckling och matematikutveckling. Skolverket ser tio år senare att lärare i grundsärskolan hade behov av att utveckla sin förmåga att bedöma elevernas kunskapsutveckling och att sätta betyg (Skolverket, 2009). Skolverket menar då att grundsärskolan hade stort behov av ett medvetet bedömningsarbete och att lärarna hade stort behov av stöd för att lyckas med att genomföra detta. Skolinspektionen drar likartade slutsatser utifrån en kvalitetsgranskning av undervisningen i svenska i 28 grundsärskoleklasser. De granskade skolorna var i behov av att förbättra sitt arbete med att följa upp och bedöma elevernas kunskapsutveckling (Skolinspektionen, 2010, s. 5). I två reanalyser (Berthén, 2009, 2012) av data, producerade i två klasser i grundsärskolan för avhandlingen Förberedelse för särskildhet (Berthén, 2007), undersöks arbetet med läs- och skrivundervisning och bedömning. Reanalyserna visar att lärarna i de studerade klasserna upplevde att de ständigt arbetar med bedömning (Berthén, 2009, 2012). Ett syfte med bedömningsarbetet handlade om att i det dagliga klassrumsarbetet kunna identifiera var eleven är eller med andra ord att ta reda på om undervisningen är på rätt nivå för varje enskild elev. I urskiljandet av elevens nivå var det några aspekter som framstår som centrala. Lärarna uppmärksammade för det första elevernas prestationer och kvaliteten på hur uppgifterna utförs. Det handlar främst om huruvida eleven försöker vara noggrann och 6 (13)

7 göra fint, försöker göra arbetet klart och om eleven klarar av att utföra arbetsuppgifterna på egen hand eller om eleven slarvar, inte försöker tillräckligt, ger upp eller om eleven vill eller behöver ha hjälp. Lillemor: / / idag såg jag ju att han hade skrivit Elis på sin lilla utvärderingslapp när han jobbade idag han kan ju skriva sitt namn nu. Och det är väl så med de här barnen att, det säger ju alla, att man tycker inte att dom går framåt. Och vips så gör dom det här. Och det kanske är ändå en liten. Men jag tycker bara att det har varit det här klottret hela tiden. Han kan inte klippa. Jag titta i hans abc-bok. Alltså jag tycker att den är förfärlig. / / Nej men alltså jag, jag känner också så här att när man ger dom en uppgift [i ämnet svenska], som idag då, det var en lätt uppgift. Det kändes bra. Dom jobbade rätt länge, dom var koncentrerade. Alla målade ju väldigt, väldigt fint idag. Också Elis. För det andra uppmärksammade lärarna elevernas attityder och beteende. De lade märke till huruvida eleverna arbetar med vakenhet, motivation, arbetsglädje, nyfikenhet och intresse. Annars lade lärarna märke till om eleverna visar ointresse, trötthet, är okoncentrerade och protesterar eller vägrar att utföra uppgifter eller indikerar att uppgifterna är tråkiga. Enligt denna reanalys tycks det bedömningsarbete som ständigt pågår i huvudsak ske intuitivt och slumpmässigt. Lärarna saknar utarbetade strukturer för hur deras bedömningsarbete kan ske och hur det kan dokumenteras på ett systematiskt sätt. Den dokumentation som lärarna gör sker främst i form av minnesstöd (anteckningar i elevernas kontaktböcker och läxor, mm) och samlade minnen (veckobrev, fotoalbum mm). Detta är exempel på tänkbar men inte tillräcklig dokumentation för det formativa bedömningsarbetet. Likaså visar reanalysen att elevernas kunnande läggs i bakgrunden, medan elevernas görande och varande framstår som viktiga indikatorer i bedömningsarbetet. Ett liknande resultat framträder i en kartläggning av lärares behov av och kunskaper om utvecklingsinsatser och stöd för bedömning och betygssättning i särskolan (Skolverket, 2015c). Kartläggningen omfattade särskolans samtliga former: grundsärskolan, gymnasiesärskolan och särskild utbildning för vuxna, 58 undervisande lärare deltog. Kartläggningen visar att bedömningsarbetet framstår som ett tidsödande arbete som kräver kompetens och funktionella redskap för ett bra resultat (Skolverket, 2015c). Ett liknande resultat framträder i en kartläggning av lärares behov av och kunskaper om utvecklingsinsatser och stöd för bedömning och betygssättning i särskolan (Skolverket, 2015c). Kartläggningen omfattade särskolans samtliga former: grundsärskolan, gymnasiesärskolan och särskild utbildning för vuxna, 58 undervisande lärare. Kartläggningen visar att bedömningsarbetet framstår som ett tidsödande arbete som kräver kompetens och funktionella redskap för ett bra resultat (Skolverket, 2015c). De lärare i gymnasiesärskolan som medverkat i kartläggningen menar att de i stort saknar kunskaper om hur bedömningsarbetet enligt Gysär13 ska gå till. De upplever också att de behöver ha tillgång till ett större och mer varierat utbud av redskap och av mer djupgående kunskaper för att dokumentera och tolka sina elevers kunskapsutveckling på ett systema- 7 (13)

8 tiskt sätt. Det som träder fram i kartläggningen är en vardagspraktik med ett bedömningsarbete präglat av personliga kunskaper och erfarenheter men där finns även motstridigheter. Å ena sidan är det tydligt att Vi registrerar hela tiden det som sker och som bara jag bär med mig. Svårigheten uppträder sedan när detta ska sammanfattas, kläs i ord och kommuniceras muntligt eller i skrift (Skolverket, 2015c, s. 21) och lärarna ger uttryck för stora behov av tid för dokumentation samt redskap och kunskap för bedömningsarbetet. Ett ökat fokus på bedömning är således en källa till frustration i gymnasiesärskolan enligt de intervjuade lärarna. Prov och bedömning upplevs ta tid från undervisningen, bedömningen är oftast mycket komplicerad med denna elevgrupp. En ofta förekommande fråga i materialet är Vad bedömer vi för? (Skolverket 2015c, sid 22). Som en röd tråd genom de olika studierna som hänvisas till ovan, kan man följa lärarnas uttryckta behov av ändamålsenliga bedömningsredskap och av professionella kunskaper om bedömning. Av exemplen framgår att dagligt bedömningsarbete präglar de studerade gymnasiesärskolorna men också att bedömningsarbetet ofta tycks ske intuitivt utifrån oreflekterade idéer om vad som bör observeras och bedömas. Den systematik och den analys som kännetecknar ett professionellt formativt bedömningsarbete kan alltså ännu inte klart urskiljas (jfr Hirsh, 2011). I följande avsnitt ges ett exempel som visar hur arbetet med formativ bedömning kan utformas i relation till gymnasiesärskolans undervisning inom skriv- och läsområdet. Arbete med formativ bedömning i gymnasiesärskolan I den här modulen har vi i flera delar strävat efter att rikta er uppmärksamhet mot den formativa bedömningens dubbla fokus. Fokus har legat på elevernas läs- och skrivkunnighet och undervisningens utformning. I modulen har bl.a. följande frågor använts som stödredskap för kollegiala samtal: Vad vet vi? Vad förväntade vi oss? Vad har vi fått reda på? Vad har vi inte fått reda på? Vad behöver vi veta mer? En analys av svaren på dessa frågor har lett fram till den framåtsyftande frågan: Hur förändrar vi undervisningen? Ovanstående frågor kan ligga till grund för formativ bedömning i lärarens vardagliga arbete med elevers skrivande och läsande. Ytterligare frågor skulle kunna ställas för att vidga lärares syn på vad eleverna kan. Dessa frågor bör då dels relateras till det kunnande eleverna får möjlighet att visa, dels relateras till undervisningens upplägg och genomförande. 8 (13)

9 Följande frågor kan exempelvis ställas till elevernas visade kunnande: Vad säger de svar som eleverna ger om hur de uppfattar läsning och läsförståelse? Förstår eleverna kanske mer av texters innehåll än de får tillfälle att visa? Vilka ytterligare möjligheter kan eleverna få att visa vad de förstår? Tyder elevernas oväntade svar på att eleverna missuppfattat något i texten? Hur kan samtal om texter synliggöra sådana missuppfattningar? Hur hanterar eleverna strategier för att komma åt texternas innehåll? När läser eleverna tyst? När använder eleverna dator eller annan multimedia för att skriva och läsa? Hur skriver och läser eleverna när de använder digitala resurser? I relation till undervisningens upplägg och genomförande kan följande frågor ge vägledning: Vilket syfte har lektionen? Vad iscensätts i undervisningen, dvs vilket material används, vilka frågor ställs, vilka möjligheter ges för eleverna att lära sig det som läraren har planerat? Vilken typ av uppgifter klarar eleven av eller inte klarar av? Vad karakteriserar de situationer och uppgifter som eleven klarar av eller inte klarar av? Med vilka redskap, vilket stöd och med vilka personer klarar eleven av att genomföra uppgifter som ges i undervisningen? Genom att använda ovanstående frågor ställda till såväl elevens kunskapsutveckling som till lärarens undervisning kan lärare upparbeta redskap och professionell kunskap genom formativt bedömningsarbete. För att följa elevers kunskapsutveckling är andra redskap nödvändiga, som tex bedömningsstöd och matriser (Lindström, Lindberg & Pettersson, 2013). I artikeln Kollegialt arbete som drivkraft för professionsutveckling i modulens del 1, skriver vi att det kollegiala samtalet och det formativa förhållningssättet är redskap för att få syn på den egna undervisningen. Som underlag för det kollegiala samtalet är observationer ett mycket användbart redskap. Dessa observationer kan göras med videokamera eller annat digitalt redskap som kan fånga vad som sker i undervisningssituationer. Men även kollegers närvaro som observatörer i undervisningssituationer kan hjälpa läraren att få syn på vad som sker i klassrummet och i lärarens egen undervisning. Återkoppling till eleverna är nödvändig i det formativa bedömningsarbetet. Ändå har vi i denna artikel medvetet valt att placera återkopplingen till eleverna i bakgrunden eftersom vi vill betona att återkoppling byggd på bristande underlag inte ger den effekt som förväntas. Lärare ger vanligtvis någon slags återkoppling kontinuerligt till eleverna, ofta varje dag och ofta i stunden. Detta fyller en viss funktion i det dagliga arbetet. Vi vill dock understryka att återkoppling baserad på ett formativt bedömningsarbete behöver grundas på ett kvalificerat bedömningsunderlag för att beakta såväl elevens kunskapsutveckling som undervisningens nödvändiga utveckling. Professionell kunskapsutveckling i formativt bedömningsarbete Det som vi föreslår i den här modulen är att inleda en professionell kunskapsutveckling där ett kollegialt lärande inriktas mot att gemensamt kartlägga och dokumentera de uppgifter och bedömningsrutiner som används i verksamheten. Det som då kan beskrivas och analyseras inom ramen för det kollegiala lärandets gemensamma samtal är: 9 (13)

10 Vad vill vi få syn på när vi granskar våra elevarbeten, uppgifter och testmaterial? Hur kan vi gå tillväga för att samla nödvändigt men inte onödigt material? Vad behöver vi komplettera för att få tillräcklig kunskap om formativ bedömning? (t.ex. artiklar och litteratur om formativ bedömning, andra former av bedömning och om olika testmetoder). Vem ska ta del av det vi kommer fram till? Hur ska vi dokumentera, kommunicera? Vilka relationer finns mellan vad vi vill att eleverna ska lära, de förutsättningar undervisningen skapar och vad vi bedömer? För att skapa en systematik i arbetet med formativ bedömning behövs följaktligen vissa givna inslag: Arbetet ska vara regelbundet och det ska vara kollegialt. Varje lärares enskilda reflektioner fungerar som nödvändiga redskap i regelbundna samtal. Dessa kollegiala samtal avser att leda fram till gemensamma överenskommelser om ett nästa steg som kan fördjupa och kvalificera de kunskaper gruppen utvecklar. Arbetet dokumenteras för att möjliggöra regelbundna uppföljningar och inkludera alla berörda kollegor. Gruppens överenskommelser avgör utformning och utprövande av uppgifter och tester. Då kan regelbundna uppföljningar ge näring åt kollegialt lärande och professionell kunskapsutveckling. Referenser Alm, M., Berthén, D., Bladini, K., & Johansson, I. (2001). Komplicerad skolsituation: Elever med utvecklingsstörning och deras lärare (Karlstad University studies, nr. 2001:20). Forskningsrapport, Karlstad: Karlstads universitet. Berthén, D. (2007). Förberedelse för särskildhet. Särskolans pedagogiska arbete i ett verksamhetsteoretiskt perspektiv. Doktorsavhandling. Karlstad: Karlstad university studies 2007:19. Berthén, D. (2009). Att hitta rätt nivå om bedömningsarbete i särskolan. Paper presenterat vid Pedagogisk bedömning från förskola till högskola: lokalt, nationellt och internationellt. Andra årliga FoU-konferensen. Nationella forskarskolan i pedagogisk bedömning - ett samarbete mellan Stockholms universitet, Göteborgs universitet, Malmö högskola & Umeå Universitet. Stockholm, oktober Berthén, D., & Eriksson, I. (2006). Att möjliggöra och bedöma barns skriftspråkstillägnan ett sociokulturellt perspektiv. Didaktikens forum, 2, s LHS. Black, P. (1998). Testing: friend or Foe? Theory and practice of assessment and testing. London: Falmer Press. Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box. Phi Delta Kappan, Vol. 80, No 2, p (13)

11 Black, P., & Wiliam, D. (2005) Lessons from Around the World: How Policies, Politics and Cultures Constrain and Afford Assessment Practices. The Curriculum Journal, 16(2), Black, P., & Wiliam, D. (2003). In Praise of Educational Research: Formative Assessment. British Educational Research Journal Vol. 29, No 5, pp Black, P., och Wiliam, D. (2009) Developing the theory of formative assessment. Education Assessment Evaluation Association 21:5-31. Online publication January 2009, submitted for publication. Black, P.; Harrison, C.; Lee, C.; Marshall, B; & Wiliam D. (2004). Working Inside the Black Box: Assessment for Learning in the Classroom. Phi Delta Kappan, Vol. 86 No 1, p Black, P., Mc Cormick, R., James, M., & Pedder, D. (2006). Learning how to learn and assessment for learning: a theoretical inquiry. Research Papers in Education 21(2), Blom, A. (1999). Särskilda elever: Om barn i särskola: Bedömningsgrunder, ställningstaganden och erfarenheter (Forsknings- och utvecklingsenheten, Stockholms stad, nr. 1999:28). FoUrapport, Stockholm: Forsknings- och utvecklingsenheten: Socialtjänstförvaltningen. Blom, A. (2003). Under rådande förhållanden: Att undervisa särskoleelever: Nio lärare berättar: Delrapport 2 i projektet Det särskilda med särskolan (Forsknings- och utvecklingsenheten, Stockholms stad, nr. 2003:3). FoU-rapport, Stockholm: Forsknings- och utvecklingsenheten: Socialtjänstförvaltningen. Dnr 2008:03526 Redovisning av uppdrag om Kunskapsbedömning i särskola och särvux. Skolverket på uppdrag av utbildningsdepartementet /2009. Gipps, C. (1994). Beyond Testing: towards a theory of educational assessment. London: The Falmer Press. Granlund, M., Stéenson, A-L., Roll-Pettersson, L., Björck-Åkesson, E., Sundin, M., & Kylén, A. (1999). Elever med flera funktionsnedsättningar i särskolan: Utbildningens effekter och effektivitet. Stockholm: FUB:s stiftelse ALA. Gysär 2002:01. Gymnasiesärskolans nationella och specialutformade program. Programstrukturer, kursplaner och kommentarer. Kurs- och ämnesregister. Stockholm: Skolverket. Gysär 2002:02. Gymnasiesärskolans individuella program. Kursplaner och kommentarer. Kurs- och ämnesregister. Stockholm: Skolverket. Gysär13. Läroplan för gymnasiesärskolan Stockholm: Skolverket. Korp, H. (2003). Kunskapsbedömning :hur, vad och varför. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Lgrsär11. Läroplan för grundsärskolan Stockholm: Skolverket (13)

12 Lindberg, V. (2013). Bedömning i förändring. I L. Lindström, V. Lindberg & A. Pettersson(red.) Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. Stockholm: HLS förlag. Lpf94. Läroplan för det frivilliga skolväsendet. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Lpo94. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Läroplan för särskolan 1: Allmän del, Lsä 73:1. (1973). Stockholm: Skolöverstyrelsen: LiberUtbildningsförlag. Läroplan för särskolan II: Supplement: Elevens personlighetsstruktur, Lsä 73:II. (1976). Stockholm: Skolöverstyrelsen: LiberUtbildningsförlag. Läroplan för särskolan II: Supplement: Yrkessärskolan, fyraårig yrkesutbildning, läroämnen Lsä 73:II. (1977). Stockholm: Skolöverstyrelsen: LiberUtbildningsförlag. Läroplan för den obligatoriska särskolan. Allmän del: Mål och riktlinjer, kursplaner, timplaner, Lsä 90. (1990:21). Stockholm: Skolöverstyrelsen: Allmänna förl. Shepard, Lorrie A. (2000). The role of assessment in a learning culture. Educational Researcher 29(7), Skolinspektionen (2010). Undervisningen i särskolan. Kvalitetsgranskningsrapport. Skolverket (1999). Kvalitet i särskolan samt Skolverkets planerade insatser och prioriteringar. Dnr 1996:565. Stockholm: Avdelningen för uppföljning och utvärdering, Statens skolverk. Skolverket (2001). Kvalitet i särskola en fråga om värderingar: Regeringsuppdrag om särskolan. Dnr 2000:2037. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2002). I särskola eller i grundskola? Skolverkets rapport 216. Dnr: 2002:2003. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2009). Kunskapsbedömning i särskolan och särvux - ett stödmaterial för samtal och verksanhetsutveckling. Stockholm: Davidsons Tryckeri AB. Skolverket (2013). Bedömning för lärande ett stödmaterial om kunskapsbedömning i gymnasiesärskolan. Stockholm: TMG Tabergs Ab. Skolverket (2015a). Bedömning för lärande - kunskapsbedömning inom gymnasiesärskolans individuella program. Stockholm: Elanders Sverige AB. Skolverket (2015b). Kvalitetsarbete inom gymnasiesärskolans individuella program. Stockholm: Elanders Sverige AB. Skolverket (2015c). Behovs- och kunskapsinventering av bedömningsstöd i särskolan. Intern rapport (13)

13 SOU (2004:98). För oss tillsammans. Om utbildning och utvecklingsstörning. Slutbetänkande från Carlbeck-kommittén. Stockholm: Utbildnings- och Kulturdepartementet. SOU (2011:8). Den framtida gymnasiesärskolan en likvärdig utbildning för ungdomar med utvecklingsstörning. Betänkande av Gymnasiesärskoleutredningen. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Tunstall, P.; & Gipps, C. (1996). 'How does your teacher help you to make your work better?' Children's understanding of formative assessment. Curriculum Journal, Vol. 7 No, 2 p Wallin, K. (2003). Pedagogiska kullerbyttor : en bok om svenska barn och inspirationen från Reggio Emilia. Stockholm. Lärarhögskolan i Stockholm. LHS förl (13)