Formativ bedömning inom utbildning i svenska för invandrare

Transkript

1 Integrerande fördjupningsarbete i Rektorsprogrammet, Block 5 Kursgrupp 5 Formativ bedömning inom utbildning i svenska för invandrare Vilka är framgångsfaktorerna? Författare: Staffan Östman Handledare: Lars Thorin

2 Innehållsförteckning 1. INLEDNING SYFTE TOLKNINGSRAM FORMATIV BEDÖMNING REKTOR SOM PEDAGOGISK LEDARE DET JURIDISKA PERSPEKTIVET PÅ BEDÖMNING Vad är en rättssäker bedömning? Hur kan vi minska faran för att eleven bedöms rättsosäkert? METOD RESULTAT VILKA FRAMGÅNGSFAKTORER SER MINA LÄRARE NÄR DET GÄLLER ATT ARBETA MED FORMATIV BEDÖMNING? HUR KAN JAG SOM LEDARE STÖTTA MINA LÄRARE ATT UTVECKLA EN ALLT HÖGRE GRAD AV FORMATIV BEDÖMNING OCH FORMATIVT FÖRHÅLLNINGSSÄTT? HUR KAN JAG STÖTTA MINA LÄRARE I ARBETET FÖR EN LIKVÄRDIG BEDÖMNING? DISKUSSION SLUTSATSER FORMATIV BEDÖMNING PÅ SPRÅK OCH FRAMTID NÅGOT FÖR BÅDE ELEV, LÄRARE OCH REKTOR LIKVÄRDIGHETEN VID BEDÖMNING REFERENSER BILAGA 1 GRUPPINTERVJU BILAGA 2 GRUPPINTERVJU

3 1. Inledning Språk och framtid i Örebro där jag arbetar som rektor är en kommunal enhet som bedriver utbildning i svenska för invandrare. Vi har även under många år haft en tydlig arbetsmarknadsinriktning med det uttalade målet att så många som möjligt av våra elever ska gå vidare till egen försörjning när de avslutar sina studier hos oss. Hos oss skiljer sig förhållandena markant från det som vanligvis gäller i en grund- eller gymnasieskola. Det existerar inte sammanhållna grupper som följer varandra under en längre tid. För någon elev tar en kurs två månader, för en annan kan den ta upp till två år. Hos oss går man vidare till en ny grupp när man klarar ett godkänt betyg på en kurs. Det gör att det ofta kommer nya elever till gruppen samtidigt som några andra lämnar och går vidare till nästa kurs. Kopplingen till arbetsmarknaden gör också att många elever arbetar halvtid eller på timtjänster och därför kommer till skolan när de har möjlighet på grund av sina arbetstider. Andra elever kan göra praktik ett par dagar i veckan för att på så sätt bredda sin kompetens eller få prova ett arbete som de siktar mot. Ytterligare andra är hemma och tar hand om sjuka barn. Allt detta gör förstås att det blir mycket viktigt att eleven förstår vad hon eller han kan göra för att skynda på och fördjupa sin egen språkutveckling. Vi är två rektorer som, tillsammans med vår förstelärare, under våren 2014 ansvarat för planering och genomförande av ett antal studiedagar med våra lärare för att utveckla ett arbetssätt som i högre grad grundar sig på en formativ bedömning. Att tala med elever som har begränsade språkkunskaper och dessutom, i många fall, ingen eller mycket liten erfarenhet av vad skola och utbildning innebär, om sådant som ligger på den metakognitiva nivån där man ska fundera över sitt eget lärande och hur det ska kunna utvecklas är inte det lättaste. Därför behöver vi tillsammans stötta varandra i ett lärande som ska komma våra elever till godo på bästa sätt. Detta gör att jag har valt formativ bedömning som ämne för min slutuppgift. Med det som utgångspunkt har jag studerat böcker av några av de mest omtalade forskarna inom området formativ bedömning. Jag har dels använt mig av de nationellt mest ansedda eftersom de, liksom vi, befinner sig i en svensk kontext. Dessutom har jag studerat några av de 2

4 internationellt mest uppmärksammade forskarna och författarna inom den delen av den pedagogiska forskningen. För att få kopplingen just till vår verksamhet, utbildning i svenska för invandrare, har jag samtalat med några av mina lärare. Jag ville ta del av deras praktiska erfarenheter av att använda ett ännu mer formativt förhållningssätt i sin undervisning. Eftersom hela vårt utbildningssystem har sin grund i lagar och förordningar, ville jag även ta in den juridiska aspekten på bedömning av elever. 2. Syfte Jag vill se hur formativ bedömning och en undervisning som baseras på en allt högre grad av formativt förhållningssätt kan bidra till en ökad inlärning och ett bättre resultat för våra elever. Om vi kan vara ännu mer effektiva, både när det gäller hur väl eleven lär sig att behärska det svenska språket och hur mycket kunskap hon eller han får när det gäller svensk arbetsmarknad, ger det mängder av positiva effekter. Individen själv har lättare att få ett arbete och även på andra sätt ta del i samhällsutvecklingen. Hela samhället vinner på en förbättrad integration mellan infödda och inflyttade svenskar. Detta mynnar ut i mina frågeställningar som är: o Vilka framgångsfaktorer ser mina lärare när det gäller att arbeta med formativ bedömning inom utbildning i svenska för invandrare? o Hur kan jag som ledare stötta mina lärare att utveckla en allt högre grad av formativ bedömning och formativt förhållningssätt? o Hur kan jag stötta dem i arbetet för en likvärdig bedömning? 3. Tolkningsram 3.1 Formativ bedömning Formativ bedömning, bedömning för lärande och synligt lärande är några av de begrepp som använts om samma fenomen. Jag har, precis som Helena Wallberg (2013), valt att använda begreppet formativ bedömning, eftersom Skolverket gör det. 3

5 Skolverket skriver att En formativ bedömningsprocess kännetecknas av att målet för undervisningen tydliggörs, att information söks om var eleven befinner sig i förhållande till målet och att återkoppling ges som talar om hur eleven ska komma vidare mot målet. Forskning har visat att formativ bedömning ökar elevernas lärande. ( Dylan Wiliam lanserar den här definitionen: Bedömningen fungerar formativt när bevis för elevens prestation tas fram, tolkas och används av lärare, elever eller deras kamrater för att besluta om nästa steg i undervisningen som förmodligen blir bättre, eller bättre grundade, än de beslut de skulle ha fattat om bevis inte hade funnits. (Wiliam, 2013, s. 58) Wiliam menar att undervisningen bör vara följsam mot elevernas behov (ibid, s. 61). För att det ska kunna bli det pekar han på fem nyckelstrategier för formativ bedömning: 1. Klargöra, delge och förstå lärandemål och kriterier för framsteg 2. Genomföra effektiva diskussioner, aktiviteter och inlärningsuppgifter som tar fram belägg för lärande 3. Ge feedback som för lärandet framåt 4. Aktivera eleverna att bli läranderesurser för varandra 5. Aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande (ibid, s. 61) Därefter ägnar han resten av sin bok åt att gå igenom dessa nyckelstrategier och ge idéer, utifrån sin och andras forskning, om hur man kan omsätta strategierna i praktisk handling. När det gäller att klargöra målen menar han att man måste göra det på ett, för eleverna, begripligt sätt. Det finns dock en fara i att göra målen alldeles för avgränsade och detaljerade. Ju tydligare man är med vad man önskar, desto mer troligt är det att man får det, men det är mindre sannolikt att det är meningsfullt. (ibid, s. 76) Wiliam påpekar vidare att Feedback fungerar formativt endast om eleverna använder den informationen de får tillbaka för att förbättra sina prestationer. (ibid, s. 134) John Hattie (2012) har gjort en mycket stor metastudie på andra forskningsrapporter. I den belyser han vilken effekt olika påverkansfaktorer har på elevers inlärning. I studien rankas formativ bedömning som en av de faktorer som har allra störst positiv inverkan på lärandet. Han kallar det för synligt lärande, vilket han beskriver så här: Synlig undervisning och synligt lärande sker när inlärningen är det uttalade och transparenta målet, när det är lagom utmanande och när både lärare och elev (på sina respek- 4

6 tive sätt) försöker ta reda på huruvida och i vilken utsträckning det utmanande målet har uppnåtts. Synlig undervisning och synligt lärande sker när det förekommer målmedveten övning som syftar till att bemästra målet, när återkoppling ges och efterfrågas och när det finns aktiva, passionerade och engagerade människor (lärare, elever, kamrater) som deltar i lärandet. (ibid, s. 33) Han påpekar att Det viktigaste är att undervisningen är synlig för eleven och att lärandet är synligt för läraren. Ju mer eleven blir lärare och ju mer läraren blir den lärande, desto mer framgångsrikt blir resultatet. (ibid, s. 37) Hattie skriver också att vi varit för upptagna med att fundera ut och prova olika undervisningsmetoder. Uppmärksamheten måste flyttas från hur man undervisar till hur man lär sig och inte förrän lärare förstår hur varje elev lär sig kan de gå vidare och fatta beslut om hur de ska undervisa. (ibid, s. 127) Han menar att lärare ska vara flexibla inlärningsexperter som vet när eleverna inte lär sig och som då kan anpassa strategier för att hjälpa eleverna att nå målen. (ibid, s. 137) Läraren ska erbjuda återkoppling till eleven på de tre viktiga frågorna: Vart är jag på väg? Hur ska jag komma dit? Vad är nästa steg? (ibid, s. 158) Han betonar att det är viktigt att skolledare skapar en atmosfär av förtroende och kollegialitet som leder till att man regelbundet diskuterar påvisbara effekter på elevernas inlärning. (ibid, s. 206) John Hattie avslutar sin framställning med devisen som han drivit hela boken igenom: Lär känna din påverkan! Helena Wallberg är gymnasielärare i engelska och franska. Hon berättar i Formativ bedömning i praktiken (Wallberg, 2013) om sina egna erfarenheter att omsätta forskningens resultat om formativ bedömning till praktisk verklighet i sitt klassrum och i mötet med sina elever. Hon menar att fokus i formativ bedömning måste ligga på förståelse. Hon hävdar att om eleven inte har förstått har ingen formativ bedömning skett. (ibid, s. 13) Hon skriver vidare att det tar mindre tid, är roligare och skapar bättre relationer med eleverna när jag använder formativ bedömning. (ibid, s. 14) Formativ bedömning är ett sätt att arbeta som utgår från att alla kan nå högre och utvecklas, utan att någon lämnas att själv bestämma över sin framgång eller sina misslyckanden. Det är ett sätt att se lärande som något som skapas i samråd med andra och i en process där allt är möjligt. (ibid, s. 140) Wallberg hänvisar till Margaret Price som talar om att arbeta med formativ bedömning är ett arbete i en process och inte en metod som man antingen följer eller inte följer. (ibid, s. 34) 5

7 I Bedömning för lärande skriver Christian Lundahl: Det finns i forskningen starka belägg för att en förstärkning av en verksamhets formativa bedömningar leder till signifikant förbättrat lärande. Det gäller faktiskt för allt och alla, från 5-åringar till universitetsstuderande, för skolans alla ämnen och för flera olika länder. (Lundahl, 2014, s. 53) Lundahl hänvisar vidare till Carol Dweck och menar att elever som har inlärningsmål snarare än prestationsmål utvecklar djupare och mer användbara kunskaper än elever som sätter prestationsmål. (ibid, s. 90) Det är alltså en mycket bättre grund för god inlärning att vilja lära sig mycket inom ett område jämfört med att satsa på att få höga betyg. Anders Jönsson påpekar att forskningen visar att konkreta exempel behövs för att eleverna ska förstå vad som krävs för att klara en uppgift på ett godtagbart sätt. Dessa exempel behöver vara av olika kvalitet, både sådana som visar hur en uppgift bör lösas och sådana som har uppenbara brister. (Jönsson, 2013, s. 48f) Han menar också att det viktiga är vad eleven kan göra med sin kunskap. Om vi i skolans värld i så stor utsträckning som möjligt kan använda oss av autentiskt material och göra bedömningssituationerna så autentiska som möjligt blir det lättare att se vad eleven faktiskt kan göra. (ibid, s. 56) Jönsson hävdar att återkoppling fungerar bäst om eleven får chans att göra om sin uppgift alternativt göra en mycket snarlik uppgift. (ibid, s. 107) Hela boken igenom inleder Anders Jönsson varje nytt kapitel med en ruta om vad ett formativt förhållningssätt innebär gällande det som kapitlet handlar om. Som jag förstår det menar han att det är just det formativa förhållningssättet som vi behöver erövra för att på ett mycket mer effektiv sätt kunna stötta eleverna i deras inlärning. 3.2 Rektor som pedagogisk ledare Skolinspektionen (2012) visar i sin rapport på hur oerhört viktig rektors roll är för att en skola ska nå goda resultat. Definitionen som man valt av pedagogiskt ledarskap lyder som följer: Pedagogiskt ledarskap är allt som handlar om att tolka målen samt beskriva aktiviteter för en god måluppfyllelse i relation till de nationella målen i skolan och för att förbättra skolans resultat så att varje elev når så långt som möjligt i sitt lärande och sin utveckling. Det betyder att rektor måste ha kunskap om och kompetens för att tolka uppdraget, 6

8 omsätta det i undervisning, leda och styra lärprocesser, samt skapa förståelse hos medarbetarna för samband mellan insats och resultat. (Skolinspektionen, 2012, s. 6) Jörgen Sandberg och Axel Targama (1998) argumenterar för att det sätt på vilket en medarbetare utvecklar sin kompetens grundar sig på vilken förståelse denne har för sitt arbete. De hävdar att det huvudsakliga lärandet sker inom befintlig förståelseram. Man tolkar ny kunskap utifrån den förståelse man redan har. Det gör att man med den kompetensutveckling som är vanligast på våra arbetsplatser snarast cementeras fast inom sin egen förståelseram och får svårare att nå en högre förståelse. Vidare skriver de att En förändrad förståelse av arbete är med andra ord en förutsättning för att ett förändrat lärande som resulterar i en kvalitativt annorlunda kompetens ska komma till stånd. (Sandberg & Targama, 1998, s. 84) De menar att en arbetsplats utvecklar en kollektiv kompetens och en gemensam förståelse av arbetet och hur det ska utföras. Det är först när kollektivet börjar förstå sitt arbete på ett kvalitativt annorlunda sätt som en ny form av kollektiv kompetens kan utvecklas. (ibid, s. 106) Deras slutsats är att ledningar måste våga satsa på kompetensutveckling för sina medarbetare som innebär kompetensförnyelse där både individens och kollektivets förståelse för arbetet utmanas och kan utvecklas. En sådan typ av kompetensutveckling måste i hög grad ske bottom-up i stället för top-down och utfallet av den kan därför inte styras in i detalj. Även Katina Thelin (2011) fokuserar på lärarnas egen förståelse av sitt uppdrag när hon diskuterar om hur skolor ska kunna utvecklas till lärande organisationer. Hon skriver om organisatoriskt lärande: Med detta avses ett kontinuerligt, gemensamt och systematiskt lärande som leder till förändringar i medarbetarnas (lärares och skolledares) sätt att tänka om och förstå det egna vardagsarbetet, såväl som i sättet att agera inom ramen för den egna praktiken. (ibid, s. 73) Hon säger vidare att det krävs en gemensam vision som bygger på individens egen och kollegiets gemensamma förståelse av uppdraget. Skolledarens viktiga roll är att bidra till att skapa strukturer och odla en kultur som underlättar de lärprocesser som är nödvändiga för att skolan ska kunna vara en lärande organisation. Lee G. Bolman och Terrence E. Deal (1997) talar om de olika perspektiv som de, utifrån sin forskning, påstår alltid finns med när verksamheter bedrivs av människor tillsammans. De fyra perspektiven är det strukturella perspektivet, HR-perspektivet (Human resources), det politiska perspektivet och det symboliska perspektivet. Deras tes är att vurma för att det ena inte är viktigare än det andra, utan att alla fyra finns där och att det är viktigt för den som leder en 7

9 verksamhet att inte fastna i att betrakta det som händer utifrån det perspektiv som faller sig mest naturligt för just den individen. De menar att det är en avsevärd styrka i att som chef kunna skifta perspektiv mellan dessa fyra och på så sätt kunna se på verksamheten från flera håll. Den som kan utveckla en teknik för att göra dessa perspektivskiften kommer då att ha större möjligheter att leda verksamheten i önskad riktning. 3.3 Det juridiska perspektivet på bedömning Inom det rättsliga området handlar det både i lagtexten (Skollagen (2010:800) och i förordningen om vuxenutbildning (SFS 2011:1108)) om summativ bedömning, d.v.s. den sammantagna bedömningen som slutligen leder fram till ett visst betyg. Jag menar dock att hela bedömningsprocessen hänger ihop och att det är viktigt att också den formativa bedömningen som görs och förmedlas till eleven under kursens gång håller samma höga standard när det gäller rättssäkerhet. I Skolverkets allmänna råd om bedömning och betygssättning inom vuxenutbildningen (SKOLFS 2013: 187) är det också helt klart hur forskningen kring formativ bedömning och ett formativt förhållningssätt fått mycket starkt genomslag. Avsnittet Planera för bedömning innehåller följande mycket tydliga råd till lärare: Lärare bör vid planeringen av undervisningen tydliggöra vilka delar av ämnets, kursens eller delkursens syfte och centrala innehåll som undervisningen i det aktuella arbetsområdet ska inriktas mot och utifrån det avgöra hur undervisningen ska utformas så att eleven ges förutsättningar att utveckla sina kunskaper så långt som möjligt i förhållande till kunskapskraven, identifiera vilka delar av kunskapskraven som bedömningen ska utgå från i det aktuella arbetsområdet och avgöra hur eleven ska visa sina kunskaper, skapa förutsättningar för att följa och stödja elevens kunskapsutveckling och fortlöpande ge återkoppling på elevens arbete, förvissa sig om att eleven får tillräcklig information för att förstå vilka kunskaper han eller hon ska ges möjlighet att utveckla samt hur han eller hon ska få visa sina kunskaper, samt tillsammans med eleven diskutera planering och genomförande av undervisning och kunskapsredovisningar utifrån elevens behov och förutsättningar samt utifrån de mål som framgår i den individuella studieplanen. Allt detta bör alltså göras redan vid planeringen av arbetet. I avsnittet om att undervisa och bedöma lyfts flera av grunderna för formativ bedömning fram. En av punkterna lyder att läraren bör fortlöpande ge varje elev konstruktiv återkoppling på hennes eller hans kunskapsutveckling och tydliggöra vad som behöver utvecklas vidare. 8

10 Om en lärare ska följa det som anges i Skolverkets allmänna råd (SKOLFS 2013:187) kan hon eller han alltså inte bortse från det som forskningen angett som grundprinciper för formativ bedömning. Slutsatsen blir att läraren inte kan välja bort formativ bedömning eller det formativa förhållningssättet. Det är i stället något som stipuleras i styrdokumenten Vad är en rättssäker bedömning? I rapporten Likvärdig betygssättning i gymnasieskolan (Skolverket, 2009) ställs redan i förordet frågan Ger samma kunskaper samma betyg oavsett lärare, skola, kommun eller huvudman? (s. 5) En helt igenom rättssäker bedömning ska förstås ge svaret ja på denna fråga. Min läsning av Skollagen (2010:800), Vuxenutbildningsförordningen (2011:1108) och kursplanen för Utbildning i svenska för invandrare (2012:13) gör att jag tolkar dessa som att det också är lagstiftarens ambition att samma kunskaper ska ge samma betyg. Det uttrycks dock inte explicit, kanske för att man inser att en total likvärdighet i betygssättning är en utopi. Strävan att nå dithän får dock inte mattas. I Skollagen finns t.ex. i 3 kap. 16 skrivningen om att det i första hand är en legitimerad lärare som ska sätta betyg. I 4 kap. 10 i vuxenutbildningsförordningen sägs att Lärarna ska inom utbildning i svenska för invandrare använda nationella slutprov. Båda dessa paragrafer tolkar jag i ljuset av ambitionen att samma kunskaper ska ge samma betyg Hur kan vi minska faran för att eleven bedöms rättsosäkert? I skollagen framgår tydligt att det är rektor som har det övergripande ansvaret för att betygssättning sker i enlighet med gällande föreskrifter (2010:800 3 kap 14 ). I Sambedömning i skolan (Skolverket, 2014), argumenteras för att lärare bör bedöma tillsammans för att nå ökad likvärdighet och därmed rättssäkerhet vid bedömning. Rubriken på s. 7 lyder Målet är likvärdig bedömning och betygssättning. Sambedömning sägs där vara ett sätt att öka likvärdigheten i lärarnas bedömning och betygssättning (s.7). På s. 8-9 talas om behovet av samstämmighet i tre olika tolkningsled. Det handlar då om att tolka styrdokumenten, att tolka (bedöma) enskilda elevarbeten och att tolka det samlade underlaget av elevens prestation. I Skolverkets allmänna råd om bedömning och betygssättning inom vuxenutbildningen (SKOLFS 2013:187) sägs bl.a. i avsnittet Undervisa och bedöma att rektor bör skapa förutsättningar för lärarnas arbete med likvärdig bedömning och betygssättning. Skolinspektionen har under fyra år rättat om nationella prov och gjort bedömningen att olikheterna är alltför stora (2013). De har några förslag för att uppnå högre grad av likvärdighet och rättssäkerhet: 9

11 Att regeringen låter utreda för- och nackdelar med att ha uppsatsdelar i de nationella proven Att Skolverket fortsätter att förtydliga bedömningsanvisningarna Att lärare ges möjlighet till kontinuerlig grund- och fortbildning i att bedöma Att rektorer ser till att sambedömning används så långt det är möjligt Att elevens identitet ska vara okänd för den lärare som bedömer 4. Metod Jag har valt att ha en kvalitativ ansats. Jarl Backlund (2008) menar att det är ett vanligt angreppssätt när man vill studera hur människor uppfattar och tolkar den omgivande verkligheten. Min första frågeställning i syftet var: o Vilka framgångsfaktorer ser mina lärare när det gäller att arbeta med formativ bedömning inom utbildning i svenska för invandrare? För att få ett svar på den genomförde jag samtal med mina lärare på Språk och framtid. Jag ställde frågan till alla mina lärare om de ville delta i ett samtal med mig om formativ bedömning utifrån erfarenheterna de gjort under vårens gemensamma utvecklingsarbete. 7 av 20 anmälde sitt intresse. Eftersom jag tror på lära tillsammans genomförde jag två gruppsamtal med dessa lärare. Vid det ena samtalet deltog fyra av lärarna och vid det andra de övriga tre. Vid samtalen använde vi oss av formen som Bjørndahl kallar Samtal med hjälp av intervjuguide (Bjørndahl, 2005). Frågor som jag planerade att ställa skickade jag ut till lärarna i förväg, så att de hade möjlighet att förbereda sig. Huvudfrågan som jag ställde under de båda samtalen var: o Vilka framgångsfaktorer ser du i arbetet med formativ bedömning? Övriga frågor som jag hade med mig och som lärarna fick innan samtalet gick av stapeln var: o Kan du se att elevernas resultat förbättras när du i högre grad använder dig av formativ bedömning? I så fall hur? o Kan du ge något specifikt exempel där du sett att det är tack vare återkopplingen som en elev har fått, från dig eller från andra elever, som den har gjort ytterligare framsteg? o Vad vill du utveckla för att nå ännu längre inom detta område? 10

12 o Skiljer sig möjligheterna att kunna bedriva formativ bedömning åt när man arbetar inom sfi jämfört med inom övrig utbildning? Jag inledde samtalen innan jag satte igång att spela in med att berätta att jag hade samlat några av mina duktiga pedagoger för ett samtal där jag ville lära mig mer. Jag påpekade att forskningen om formativ bedömning i allt väsentligt baseras på studier i grund- och gymnasieskola och att jag ville lära mig om deras erfarenheter av att bedriva det inom sfi. Jag markerade att jag inte var ute efter att kritiskt granska deras påståenden och hävda att någon av dem hade fel utifrån den forskning jag läst om. Dessutom uppmuntrade jag dem att själva ställa frågor till varandra, så att vi verkligen fick ett så autentiskt samtal som möjligt. Mina två övriga frågeställningar i syftet var: o Hur kan jag som ledare stötta mina lärare att utveckla en allt högre grad av formativ bedömning och formativt förhållningssätt? o Hur kan jag stötta dem i arbetet för en likvärdig bedömning? Svar på dessa frågor har jag sökt inom forskningslitteraturen. Urvalet av litteratur som jag hänvisat till i min tolkningsram gick till så att jag valde de två mest kända svenska forskarna inom området formativ bedömning, Christian Lundahl och Anders Jönsson. Dessutom valde jag att läsa Dylan Wiliam och John Hattie, som jag uppfattar som de två internationella forskare inom området som haft störst genomslag på den pedagogiska debatten i Sverige. Förutom dessa forskare, som förstås undervisar på universitetsnivå, ville jag även ha en praktiker, en nu verksam lärare inom grund-, gymnasie- eller vuxenutbildning. Jag valde då Helena Wallberg som genom sin blogg och sin nyutkomna bok Formativ bedömning i praktiken blivit en av landets mest kända pedagoger. 5. Resultat Den forskning som jag har läst och hänvisat till ovan handlar nästan uteslutande om skolor på grundskole- eller gymnasienivå. Hos oss har vi vuxna elever. Lundahl menar dock, som jag citerat, att framgångsfaktorerna gällande formativ bedömning inte skiljer sig i någon grad vare sig det handlar om barn, ungdomar eller vuxna som elever. Det som dock är en stor skillnad hos oss jämfört med den forskning jag rekapitulerat är att våra lärare i allmänhet varken kan tydliggöra målen eller ge återkoppling på elevens modersmål. 11

13 Med det som utgångspunkt griper jag mig an att redovisa mina samtal med mina lärare. Precis som genomgången av forskningslitteraturen inom området, blir det förstås ett urval från min sida av det som jag upplevde som det viktigaste i våra samtal. Jag väljer att inte namnge någon av lärarna när jag citerar dem. Allihop är dock representerade med minst ett citat. 5.1 Vilka framgångsfaktorer ser mina lärare när det gäller att arbeta med formativ bedömning? Alla sju lärarna berättar i mycket positiva ordalag om erfarenheterna av vårens utvecklingsarbete. Flera av dem talar om det ökade samarbetet lärarna emellan. Nu handlar diskussionerna i högre grad om pedagogiska frågor jämfört med tidigare. Lärarna hittar fler gemensamma nämnare, trots att grupperna de undervisar är på helt olika nivåer. När vi har jobbat med formativ bedömning i vårt arbetslag, så tror jag att det har fördelar i längden för eleverna, att vi är mer sampratade, att vi jobbar tillsammans kring ett gemensamt mål framåt. Det bidrar till att eleverna får en mer samlad undervisning. Jag tycker nog ur organisationens perspektiv att vi har en uppgift att faktiskt utveckla det här, att samtala med varandra och att lära oss av varandra och att det är något som håller i sig, att det inte bara är en fluga på en enskild studiedag, utan att det har varit löpande hela våren och jag hoppas under hösten också. Det tror jag är den största behållningen att man tvingas reflektera och vid samtal med varandra tvingas dela med sig och att det kommer ifrån ledningen. Nu gör ni så här allihop. Så att det inte blir att man sitter och gör tusen olika små saker var och en för sig. Det tror jag är den största fördelen, som jag ser det. Lärarna menar att en viktig framgångsfaktor i arbetet att utveckla en mer formativ bedömning som förbättrar inlärningen hos eleverna är att vara tydlig med målen. Att både kunna ange mål för den specifika lektionen, för veckan och för hela kursen är klart viktigt för att lyckas. Lärarna är överens om att nu när de på ett bättre och tydligare sätt än tidigare gjort det, har det inte bara inneburit en stor fördel för eleverna, utan också för lärarna själva. När man tvingas sätta ord så tydligt på vad som är målen som ska uppnås är det inte bara eleverna som klarare förstår vart man är på väg, även läraren blir mer medveten om hur man själv ska lägga upp undervisningen. Jag tänker att en stor fördel är att det hjälper oss att avgränsa oss, att inte greppa efter för mycket. För när man jobbar formativt, en del av det är man konkretiserar och systematiserar och att man då får hjälp, både jag som lärare och eleven, får hjälp av att veta exakt vad man har för mål för den lektionen eller temat. Att det blir konkret och avgränsat. 12

14 Jag tänker att lektionerna kan bli lite effektivare. Med effektivare menar jag kanske lite mer målinriktade och att det kan bli lite högre kvalitet och framför allt att det blir lite mer mål med planeringen. Vad är målet med de här två veckorna? Vi har pekat på det och sen kollat av det. Det tycker jag har lyft både undervisning och arbetsglädje. Där tror jag att mycket av förändringen ligger hos mig som lärare också, att jag lättare fokuserar på det som är viktigt både i bedömningen och i feedbacken. På frågan om inlärningen har varit bättre för eleverna är det också stor samstämmighet om att så är fallet. Någon hävdar med bestämdhet att det absolut är bättre för eleverna och att de nu förstår bättre vad de ska lära sig. En annan påpekar att hon verkligen tror på det, men att det är lite för tidigt att dra alltför höga växlar, eftersom vi inte har haft något bra sätt att mäta och på så sätt kunnat jämföra elevernas framsteg med tidigare resultat. En berättar att eleverna i hennes grupp blivit mycket mer medvetna om hur man läser. De har börjat lyssna på varandra på ett annat sätt och det har gett dem nycklar till att förbättra sin egen prestation. Några av lärarna kommer in på det gemensamma arbete som vi påbörjat under våren med att skapa en exempelbank. Genom att visa exempel på vad som är en godkänd uppgift på en viss nivå tror lärarna att det blir lättare att försöka förklara vilka målen är och på så sätt ange riktningen för studierna. Jag tror ändå att exempel är det bästa sättet att visa på målen. Det blir för svårt att läsa målen. Men om vi är tydliga med: Vad är det vi kräver av dem? Då är det ju mycket lättare för dem att äga sitt eget lärande. Om de inte vet vad som krävs för en godkänd uppgift, hur ska de då veta hur de ska nå dit eller ta ansvar för det själva? Då kan man lika gärna skriva av kompisen och så blir det godkänt. Flera av lärarna talar om vikten av att göra samma uppgift flera gånger för att eleverna ska kunna förbättra sig och själva tydligt se framstegen. Ingen upplever att eleverna tycker att det blir tjatigt. En av dem berättar om en resultatpärm som de har i gruppen där hon undervisar. I den kan eleverna se att nu har jag klarat detta, men att jag har en bit kvar när det gäller detta. Det har blivit ett tydligt sätt att faktiskt se framstegen. Eleven ser att för en tid sedan kunde jag inte det, men nu kan jag. En annan av dem beskriver en kollegas arbete. Den läraren hade sparat det första utkastet eleverna gjort till en skrivuppgift. När uppgiften senare var bearbetad fick eleven i samtal med läraren berätta om vilka skillnaderna var och på så sätt, tillsammans med läraren, sätta ord på sina framsteg. 13

15 En av lärarna har arbetat en kort tid i en grupp på högre språknivå jämfört med de grupper hon haft under våren. Nu märker hon en dramatisk förbättring på vissa elevers arbeten efter att hon hade gett dem återkoppling. Hon tolkar det i ljuset av att elever på den nivån förstår bättre vad hon säger och alltså har lättare att ta till sig återkopplingen. Eftersom förståelsen är så viktig kan detta med kamratbedömning vara alldeles ypperligt. jag har ett jättetydligt exempel på kamratbedömning. Flera fick återkoppling på sitt modersmål. Vi försöker ju att alla ska prata svenska i klassrummet när det går. Men vissa sa saker på modersmålet och det blev jättebra, tror jag. Jag tror att det kan vara en del av framgångsfaktorn, att de fick feedback på ett sätt som de kunde ta till sig. Det kan inte vi ge dem. Flera av lärarna tycker att kamratbedömning fungerar bättre på gruppuppgifter. En av lärarna berättar att även när hon ger återkoppling använder hon ofta det i samband med en gruppuppgift där hon har ett samtal med gruppen tillsammans. Vid individuella uppgifter kan det dock vara ett problem om någon elev är alldeles för säker på sin sak och därför försämrar någon annans arbete. Men det går bra att kamratbedöma individuella arbetsuppgifter på sfi också menar åtminstone en av lärarna: Det handlar om att visa dem vad vi kräver. Vi tror att eleverna vet vad som krävs av en uppsats. Men de är, för det första, inte vana att skriva och inte vid att tänka i skrift. Vi måste först visa dem vad vi kräver av en uppsats. Då är det inte stava rätt till gardin, utan det handlar om att vi ska följa uppgiften. Får de på sig glasögonen för det, att det är det de tittar efter, då kan de kamratbedöma varandra. Och jag vet att det fungerar, för jag har gjort det i mina grupper. Det är ju också så att när de ska göra en kamratbedömning eller gruppbedömning, tycker jag att de öppnar sina egna ögon lite mer. Det är ungefär det här att uppgiften inte är slut för att jag har gjort den. Nu ska den granskas igen och nu ska vi diskutera den. Givetvis är de flera av lärarna som också pekar på svårigheter när det gäller att utveckla bedömningen på sfi att bli mer formativ. Det kan vara att man saknar vissa tekniska hjälpmedel eller att man upplever att det är svårt att hinna med att ge den återkoppling man själv önskar ge. Självklart är det även detta med språket. Det är mycket svårt att tala om lärande, om mål för studierna och att ge återkoppling på konkreta uppgifter i samtal med den som än så länge har ett mycket rudimentärt språk på svenska. Ett annat problem som flera nämner är den skillnad mellan vår verklighet och den vanliga skolans, att man inte har samma grupp hela tiden. Dels är det ett flöde under dagen där någon kan ha ett arbete på förmiddagar och någon annan arbetar eftermiddagar. Dels är det också ett 14

16 flöde genom grupperna på grund av att eleverna går vidare till en ny grupp när hon eller han har klarat ett godkänt betyg på en kurs. Trots dessa svårigheter är det ingen som vill ha vårens utvecklingsarbete ogjort och alla ser fram mot det fortsatta gemensamma arbetet med att utveckla den formativa bedömningen och ha fokus på vad eleverna verkligen lär sig. Att ha ett sånt här utvecklingsarbete, gör att man börjar tänka och får olika idéer. Om man har hela världen att leka med är det svårt att veta vad man ska börja att ta i. Men när man har det här så blir det tydligare mål i undervisningen och det här och det här man fokuserar på. För man kan inte hoppa dit upp direkt. Man måste ta en bit i taget. Det är bra att veta vart man ska. En sammanfattning av samtalen jag haft med mina lärare blir därför att de menar att framgångsfaktorerna för att ge en mer effektiv inlärning hos eleverna inte skiljer sig från de som forskningen konstaterat inom övrig utbildning. I arbetet med Utbildning i svenska för invandrare gäller det, precis som inom annan utbildning, att: o förklara målen på ett så klokt sätt att eleven förstår, o hitta sätt att se vad eleven kan och vad hon eller han lärt sig, o ge återkoppling som eleven förstår och som leder till ökad inlärning, o utnyttja kamrater till att vara resurser för varandra i lärandet och o inspirera varje elev så att eleven själv blir motorn i sin egen inlärning. 5.2 Hur kan jag som ledare stötta mina lärare att utveckla en allt högre grad av formativ bedömning och formativt förhållningssätt? Med utgångspunkt från Skolinspektionens definition av pedagogiskt ledarskap som jag hänvisat till i tolkningsramen är det odiskutabelt att jag ska stötta mina lärare i att nå allt bättre resultat. Varje elev ska nå så långt som möjligt i sitt lärande och i sin utveckling. Det är jag som pedagogisk ledare som ska skapa förståelse hos medarbetarna för sambandet mellan insats och resultat. De otvetydiga resultaten i forskningen som pekar på förbättrad effekt när formativ bedömning och ett formativt förhållningssätt präglar en skola och mötet mellan lärare och elev, gör att jag inte alls behöver sväva i okunnighet om vilket håll vi ska gå åt i denna fråga. I och med att Skolverket (SKOLFS 2013:187) är så tydliga i att lärare ska ha ett formativt förhållningssätt ger ju också styrdokumenten klara besked. 15

17 Precis som en av mina lärare konstaterar i ett citat ovan gäller det att bedriva ett konsekvent utvecklingsarbete. Det får inte vara något som bara dyker upp på en studiedag och sedan faller i glömska. Att hålla ut i det här utvecklingsarbetet är alltså en viktig pusselbit. Enskilda lärare kan förstås uträtta stordåd. Men den kraft som finns i att en hel arbetsplats utvecklar en ny förståelse och därmed höjer den kollektiva kompetensen kan inte överskattas (Sandberg & Targama, 1998). Det är då som det kan ske en förändring som sätter spår i hela verksamheten och som innebär en verklig kompetensförnyelse. Därför gäller det att fortsätta arbetet, att få varje lärare att känna sig delaktig i förändringsarbetet som sker och planera det fortsatta arbetet utifrån ett bottom-up-perspektiv. Genom att fortsätta och få till stånd ett kontinuerligt, gemensamt och systematiskt lärande (Thelin, 2011) kan vi vara den lärande organisation som vi självklart vill vara. För att vi ska kunna ta nya steg på vägen mot att bli en ännu mer lärande organisation är det viktigt att jag lyckas göra de perspektivbyten som Bolman och Deal (1997) propagerar för är så betydelsefulla att göra. Om jag försöker att se verkligheten ur den enskilde lärarens ögon är det troligtvis mycket större chans att jag kan stötta den läraren i sitt utvecklingsarbete. John Hattie är ju den av författarna jag läst som mest ägnar sig åt frågan i rubriken för detta avsnitt. Han menar att det är oerhört viktigt att precis som lärarna måste flytta sitt fokus från sin egen undervisning till elevens inlärning, måste också skolledaren göra det (Hattie, 2012). Vid ett klassrumsbesök ska rektorn i mycket större utsträckning ha ögonen på eleven än på läraren. Han säger också att rektorn ska ha höga förväntningar på sina lärare. Eftersom hela hans resonemang går ut på hur viktigt det är att lära känna den påverkan som lärare på sina elever, menar han att det är klart betydelsefullt att ledaren tilldelar de resurser som behövs för att hjälpa lärarna att göra detta. Vikten av ett förtroende som leder till att diskussionen lärare emellan och mellan lärare och ledare hålls vid liv är omistlig. Hattie menar att effektiva skolledare stöder lärarna i deras dagliga framsteg i att ha en positiv inverkan på sina elevers lärande (ibid, s. 207) 16

18 Hattie hänvisar till Michael Barber när han presenterar en modell för hur en lärande ledare tillsammans med lärarna kan nå resultat när det gäller ett utvecklingsarbete som fokuserar på att höja effektiviteten gällande elevernas inlärning. Modellen innehåller följande fem steg: 1. skapa en grund för att nå resultat, 2. förstå vad ni vill åstadkomma, 3. planera utvecklingsarbetet, 4. driv utvecklingsarbetet framåt och 5. skapa, identifiera och värdesätt framgångar För att en ledare ska lyckas i sin uppgift är förhållningssättet mycket viktigt. Det får inte vara ansvarsutkrävande och processen måste uppfattas som stödjande av lärarna. Om dessa krav uppfylls ser Hattie att det finns goda förutsättningar att arbetet med att få ännu högre effekt av den påverkan lärarna har på elevernas inlärning blir framgångsrik. 5.3 Hur kan jag stötta mina lärare i arbetet för en likvärdig bedömning? I Skolverkets kommentar till de allmänna råden om bedömning och betygssättning inom vuxenutbildningen skriver man: Likvärdighet inom bedömning och betygssättning förutsätter att lärare samarbetar och diskuterar med varandra. Rektorn har då inom ramen för sitt ansvar för betygssättningen och kompetensutvecklingen ett särskilt ansvar för att organisera verksamheten så att lärare har tid och möjlighet att diskutera bedömning och betygssättning med varandra. I ansvaret ligger också att vid behov genomföra kompetenshöjande insatser inom området. (Skolverket, 2014). Skolinspektionen (2013) skriver i sina råd för att höja likvärdigheten när det gäller betygssättningen att rektorer ska se till att sambedömning används. Man talar där även om att elevens identitet bör vara okänd för läraren som gör bedömningen. I båda dessa texter tänker jag mig att det i första hand är den summativa bedömningen som leder fram till ett betyg som är aktuell. Det råder ingen tvekan om att våra styrdokument anger att det är rektor som har det yttersta ansvaret att den bedömningen görs så likvärdigt som möjligt. Sambedömning, diskussioner lärare emellan och kompetensutveckling inom området är några av mina redskap för att nå dithän. Precis som jag noterat tidigare menar jag dock att det är lika viktigt att den bedömning som sker under kursens gång och som kontinuerligt kommuniceras med eleven också är så likvär- 17

19 dig som möjligt. Helt följdriktigt vilar ansvaret på mig att på bästa sätt få till stånd ett arbete på skolan som ger det resultatet. 6. Diskussion Antagligen var det så att de som anmälde sig till att delta i samtalet var de lärare som är mest intresserade och som tycker att de har kommit längst i utvecklingsarbetet. Eftersom jag, genom min läsning av den forskningslitteratur jag hänvisat till ovan, är övertygad om att vi behöver förfina våra sätt att bedriva formativ bedömning på Språk och framtid, tycker jag inte att det är någon nackdel. Jag har valt att inte lägga mest fokus på olika hinder och svårigheter när det gäller att bedöma våra elever formativt. Min ambition är i stället att lyfta fram positiva exempel och erfarenheter som vi kan bära med oss i det fortsatta utvecklingsarbetet. Frågan är inte om vi ska arbeta för ett mer formativt förhållningssätt, utan hur vi ska göra det. Att sitta och föra ett samtal med mina egna lärare om formativ bedömning efter att vi haft det som mycket tydligt utvecklingsarbete hela våren innebär förstås att det finns flera frågor man kan ställa sig. Säger lärarna vad de tycker och tänker? Hur mycket spelar det in att jag är deras rektor? Vi rektorer har ju pekat tydligt med hela handen och sagt att det är hitåt vi ska gå. Vi ska utveckla en högre grad av formativ bedömning och ett formativt förhållningssätt på vår skola. Jag tror dock att de som valde att vara med vid samtalet verkligen sa vad de tycker. Jag tror inte att någon av dem låter bli att göra det i ett samtal med mig. För att kunna utveckla en skola finns det inget annat sätt än att göra det i dialog med lärarna. Även om det förstås finns en makthierarki måste man, som rektor, kunna ha förtroendefulla samtal med sina lärare. Jag upplevde att båda gruppsamtalen som genomfördes hölls i den andan. Däremot är det förstås så att det hade blivit en annan diskussion om det hade varit några andra av mina lärare som deltagit vid diskussionen. Många av de övriga lärarna har varit lika engagerade som de som var med i samtalet. Men givetvis finns också lärare som inte varit lika ivriga att ändra sitt arbetssätt i mer formativ riktning. Det är förstås mina subjektiva värderingar som gjort att jag har valt att fokusera på det jag har gjort när jag lyft fram det som jag har tyckt varit det viktigaste i mina samtal med lärarna. Jag har haft en kvalitativ ansats och därför valt att försöka komma åt några lärares tankar om vårt utvecklingsarbete. 18

20 Ett resultat av samtalen med mina lärare var alltså att framgångsfaktorerna som de hade noterat när det gäller formativ bedömning inom sfi var desamma som forskningen visat på i andra typer av studiesituationer. Vi har specifika hinder att övervinna som jag redan skrivit om, men det är inte oöverstigligt för oss att bli mer effektiva i vår påverkan på eleverna. Hur vi praktiskt ska arbeta med det återkommer jag till i mina slutsatser. Precis som det är en subjektiv bedömning som ligger till grund för vad jag valde ut som viktiga delar i samtalen med lärarna, är det förstås mina egna val som styr vad jag ser och tar till mig i läsningen av litteraturen. Det är också med detta, som med all kunskap, att den blir verklig först när jag gör något med den. Det går förstås att läsa hur mycket bra litteratur som helst om pedagogiskt ledarskap, utan att därför bli en god pedagogisk ledare. Självklart är min ambition att detta studium av litteratur, precis som hela rektorsutbildningen, ska göra mig bättre skickad att stötta min personal. Skolinspektionens (2012) definition av vad pedagogiskt ledarskap är innehåller så mycket att det skulle kunna fylla många sidors resonemang. Jag vill fokusera på att varje elev ska nå så långt som möjligt i sitt lärande och sin utveckling. För att det ska bli möjligt måste varje lärare på vår skola veta att vi strävar mot ett ökat formativt förhållningssätt. Det är som Sandberg och Targama (1998) hävdar att vi måste satsa på att en kompentensförnyelse hos vår personal. Det utvecklingsarbete vi bedriver får inte vara sådant att det enbart cementerar fast den enskilde läraren inom den förståelseram som hon eller han redan har. Likvärdighetskravet på bedömningen är även den helt klar utifrån styrdokumenten. Hur vi försöker få den att bli så optimal som möjligt på vår skola återkommer jag till i mina slutsatser. 7. Slutsatser Här vill jag ta fasta på de kunskaper jag fått och fundera över vad jag tar med mig när det gäller min roll som rektor på Språk och framtid. Det finns förstås saker som behöver utvecklas hos oss. Det viktiga för mig är att inte titta för mycket bakåt och fundera över vad jag borde ha åstadkommit, utan att i stället gripa mig an arbetet med att utveckla ett ännu tydligare pedagogiskt ledarskap med full kraft. 19

21 7.1 Formativ bedömning på Språk och framtid något för både elev, lärare och rektor Precis som jag har nämnt flera gånger kommer arbetet med att utveckla en alltmer formativ bedömning med våra sfi-elever och ett alltmer formativt förhållningssätt hos våra lärare på Språk och framtid inte att avstanna. Under hösten vi planerat in de gemensamma studiedagar där vi kommer att inspirera varandra att ta ytterligare kliv i den riktningen. Arbetet kommer ingalunda att vara avslutat vid årsskiftet, utan kommer givetvis att fortgå även under Resultatet av samtalet med mina lärare gör att jag är full av tillförsikt inför det arbete som ligger framför oss. Ingen hävdar att det är en lätt uppgift som vi förelagt oss, men med intresserade och duktiga pedagoger som vill utvecklas vidare och som vill utmana varandra i sökandet efter vad som kan vara de mest effektiva vägarna att ytterligare förbättra inlärningen för våra elever kan vi inte misslyckas. Jag har verkligen höga förväntningar på mina lärare och på den utveckling vi tillsammans är den del av. Det sägs bland forskarna och det sägs även bland mina lärare att det är viktigt att kunna visa exempel för att elever ska kunna förstå vad målen faktiskt innebär. Därför har vi påbörjat arbetet med att skapa en gemensam exempelbank. Det arbetet kommer att fortsätta både i tvärgrupper mellan våra olika arbetslag på skolan och inom lagen. I det ena av mina två arbetslag kommer man att fortsätta att studera och diskutera kring Dylan Wiliams bok Att följa lärande. I det andra laget ska man just inleda ett studium av Helen Timperleys Det professionella lärandets inneboende kraft. Tanken är sedan att lagen ska byta bok med varandra. När jag nu skaffat mig mer kunskaper om formativ bedömning kommer jag förhoppningsvis att kunna var den utmanande och goda samtalspartnern som jag vill vara i samtalet med mina lärare. På så sätt hoppas jag att kunna vara en ledare som stöttar mina lärare i arbetet mot att erövra en ännu högre grad av formativt förhållningssätt och formativ bedömning som ger en effektivare inlärning hos eleverna. Jag ska verkligen försöka att anamma Hatties tankar om att fokusera på eleven vid klassrumsbesöken och inte i lika hög grad som tidigare på läraren. Det kommer förstås att vara svårt att släppa det. Här känner jag att jag säkerligen har mycket att lära. 20

22 En av mina lärare berättade att hon tyckte att kamratbedömningen hade fungerat så bra när de kunde göra det på sitt eget modersmål. Det kommer förstås att vara något jag tar med mig och diskuterar med alla lärarna på skolan. Det har funnits en viss skepsis bland många av våra lärare att använda sig av den möjligheten. Kanske beror det på att man som lärare tappar kontrollen. Man vet ju inte vad som sägs. Kanske beror det även på att man ibland har en välgrundad misstanke om att hjälpen som en elev ger en annan bara består i att ge rätt svar och att det inte alltid handlar om sådant som hjälper inlärningen hos eleven. Det kan också vara så att man är rädd att den elev som är ensam om att tala sitt modersmål i gruppen ska känna sig åsidosatt. Jag tror ändå att vi ska våga ta fasta på den lärarens upptäckt. Det kommer att bli spännande att se vart det leder oss. En stor utmaning som vi har på Språk och framtid är frågan om hur vi mäter våra resultat. Om vi ska, som Hattie säger, kunna lära känna vår påverkan, måste vi ha bättre koll på våra resultat. Givetvis vet vi hur många av våra elever som avslutar hos oss med ett visst betyg på en viss kurs, men vi har ännu inte satt det i relation till tiden. I vårt uppdrag ligger ju att eleven ska lära sig så mycket som möjligt, men också komma igenom våra kurser så snabbt som möjligt. Det är alltså inte på samma sätt som i grundskola och gymnasium möjligt att enbart jämföra betygsnivåer, utan dessa måste även kopplas till tiden eleven varit inskriven på den specifika kursen. Här får vi alltså se vilka uppgifter vi kan få fram, titta på hur vi kan analysera dem och sedan ta nästa kliv när det gäller att ytterligare förbättra resultaten. Att arbetet med att utveckla en allt högre grad av formativ bedömning av våra elever inte ska avstanna är förstås en sak. En annan sak är hur jag, i min roll som rektor, lyckas ha det formativa förhållningssättet gentemot mina lärare. Kan jag tydliggöra målen och kriterierna för framsteg för dem? Kan jag genomföra diskussioner och aktiviteter som tar fram belägg för lärande hos lärarna? Kan jag ge feedback som för lärandet framåt? Kan jag bidra till att lärarna verkligen blir en resurs för varandra i sitt lärande? Kan jag bidra något till att alla lärare äger sitt eget lärande? Det är förstås i det perspektivet som det här läs- och skrivarbetet som jag gjort ska ses. Om det kan göra att jag kan ta kliv framåt i dessa avseenden, så måste resultatet av min slutuppgift betecknas som gott. Om jag däremot inte utvecklas inom något av dessa områden, så bör jag kanske se mig om efter andra arbetsuppgifter. 21