Vad HÄNDE på SÖ? Sven-Erik Gode

Transkript

1 Fem skolkonsulenter har arbetat med matematik på SÖ under Nämnarens tioåriga existens. Tre av dem har varit knutna till grundskolan: Sven-Erik Gode, Peder Claesson och Lennart Skoogh. De andra två har varit konsulenter för gymnasieskolan: Göran Lindahl och Lennart Wendelöv. Denna gång handlar Vad händer på SÖ? om vad som hände på SÖ med matematikundervisningen under deras ledning. Sven-Erik Gode Jag kom till SÖ i augusti 1972, när Lgr 69 med den nya matematiken tog klivet upp i årskurserna 3,6 och 9 och därmed omfattade hela grundskolan. Delta-projektet hade ju fortbildat lärare på alla tre stadierna i den nya matematiken, men många var trots detta kritiska. Lgr 69 Min första uppgift blev att bearbeta en enkät om matematikundervisningen i grundskolan, som SÖ hade genomfört under vårterminen Den visade, att många lärare tyckte, att Lgr 69 innebar flera olika moment i undervisningen och mindre tid för eleverna att träna varje moment. (Läxorna hade ju "avskaffats" det mesta av arbetet skulle utföras i skolan.) Man spårade en Vad HÄNDE på SÖ? önskan att minska stoffet för matematikundervisningen i grundskolan. De första standardproven enligt Lgr 69 gavs i åk 3,6 och 9 under vårterminen Resultatet bekräftade enkäten. Lösningsfrekvenserna var ganska låga på många uppgifter, och i skolorna var man missnöjd med att en del uppgifter testade sådant, som man uppfattade som perifera moment. Fortbildningskonsulenterna hade i en undersökning jämfört räknefärdigheten mellan Lgr 62 och Lgr 69 och funnit att den försämrats. Min personliga uppfattning var, att kritiken mot Lgr 69:s matematikdelar hade fog för sig. Min linje som skolkonsulent blev därför följande: 1. De viktiga momenten i matematikundervisningen ska prioriteras hårdare. 2. Skilj mellan stoff och metodik. Tycker inte läraren att den metodik, som läroplanen rekommenderar, är den bästa för att nå uppställda mål, så kan man mycket väl använda andra metoder. 3. Tala om detta för så många som möjligt i väntan på att det kommer ut officiella dokument. Vad hände då på SÖ med denna linje? Det är svårt, att så här mer än tio år efter det jag började, och mer än sex år sedan jag slutade, komma ihåg vad som hände, och när det hände. Många saker hade börjat, innan jag kom till SÖ men presenterades officiellt först när jag var skolkonsulent. Andra projekt som jag tog initiativet till var klara först, när jag hade slutat. Jag vill därför inte ta vare sig äran eller skammen för nedanstående uppräkning utan bara konstatera att jag under min tid på SÖ hade ett mycket gott samarbete med fortbildningsavdelningen i Göteborg, länskolnämndernas fortbildningskonsulenter och lärarhögskolornas metodiklektorer och att det mesta som hände var resultatet av ett lagarbete. Prioritering av moment Många arbetade med att prioritera bland matematiksupplementets alla moment för att klarare

2 beskriva en väsentlig matematikkurs. Kommuner, länsskolnämnder, enskilda skolor och de pedagogiska utvecklingsblocken i Västerås och Växjö presenterade förslag. De flesta förslagen gick ut på att det skulle vara mer av numerisk räkning, enkel geometri och ekvationer och mindre av mängdlära, vektorer, trigonometri, avbildningsgeometri och koordinatsystem. Basfärdigheter i matematik Detta var en handledning för att arbeta med lågpresterande elever. Den innehöll innehållsanalyser av moment för de 15 % lägst presterande. Ytterligare ett prioriteringsarbete men med metodiska kommentarer. På grundval av handledningen utarbetades basfärdighetstest som prövades i åtskilliga sammanhang innan de blev offentliga. fall även tre) stadier. Var är då huvudansvaret? Detta fortbildningsmaterial avsåg att klargöra detta i samband med stadieövergripande diskussioner på studiedagar. MALM och VÄRMDÖ-MALM MALM var ett fortbildningsprojekt för matematik på låg- och mellanstadiet. Projektet dokumenterades i ett fortbildningspaket Nämnaren-tema: MALM I III, ett studiepaket om hur man kan bedriva fortbildning. Detta är idag högaktuellt för varje kommun. Projektet var före sin tid! VÄRMDÖ-MALM var ett försök att praktiskt tillämpa MALM i en kommun. Standardproven Två gånger reviderades standardproven, andra gången genomgripande. Revisionerna innebar att det som allt fler prioriterade bort inte skulle förekomma på standardproven i fortsättningen. Matematik i tillämpning Ett fortbildningsmaterial som gav tips om hur man kan visa att matematik behövs i verkligheten. Det var ett av Lgr 69:s huvudnummer, även om det den första tiden kom bort bland all mängdlära. Matematikuppgifternas formella behandling Lgr 69 innebar matematikböcker med prickade linjer (ifyllnad) för alla stadier. Många klagade på att det innebar att elevernas formella behandling blev sämre. En annan orsak var kanske att standardproven de första åren inte hade några krav på formell behandling. Detta fortbildningsmaterial avsåg att förbättra situationen. Stadieövergripande kontakter I supplementet förekom ofta rekommendationer att ett moment kunde behandlas på två (i något PUMP När jag hade arbetat några månader på SÖ så fick jag några handskrivna rader från Wiggo Kilborn, där han berättade att min företrädare hade lyckats utverka litet pengar så att Wiggo kunde börja studera undervisningsprocesserna i matematik/psykolingvistik. Då visste jag inget om detta och ingen som jag frågade heller. Nu vet alla matematikintresserade en hel del åtminstone om undervisningsprocesserna i matematik. Jag 1 En kort presentation gavs i Nämnaren nr 3, 1982/83, s 21

3 tror att PUMP är det projekt i Sverige som mest konkret sysslat med undervisningssituationer. I nästa nummer av Nämnaren redogör Wiggo Kilborn för hur PUMP har påverkat matematikundervisningen i Sverige. Nämnaren Vid en lärarutbildarkonferens i Rättvik våren 1974 diskuterades behov av läromedel i matematikmetodik och en matematiktidskrift. Uppföljningen av konferensen födde en grundidé Nämnaren. Idén bearbetades av Lennart Eliasson, Borlänge, Mats Höök, Eskilstuna och Göran Emanuelsson vid Fortbildningsavdelningen i Göteborg och lite senare vid en lärarutbildarkonferens i Jönköping hösten Första Nämnaren kom ut samma höst. Jag trodde starkt på Nämnaren som fortbildningsforum och försökte stötta den genom att lämna information från SÖ. Läroplansarbete I förordet till samtliga supplement stod: "SÖ avser att efterhand revidera och komplettera supplementdelen med hänsyn till erfarenheterna vid läroplanens tillämpning." Jag tyckte att de erfarenheter som fanns när jag började var tillräckliga för att börja arbeta med ett nytt supplement. Så vi började arbeta med detta inom LUG-projektet. Men på beslutsnivå inom SÖ tyckte man inte att det var någon bra idé. Det kom inte heller ut några reviderade supplement. Jag skulle istället ta in erfarenheterna i MUT-projektet, som just startade. Där kom vi en bit på väg innan projektet försvann med en skräll och det blev LUG igen ett tag innan vi började arbeta med en ny läroplan (som sedan jag slutat blev Lgr 80 utan något supplement). Något nytt supplement, som förändrade situationen till det bättre, kom inte från SÖ under min tid. Men situationen förändrades ändå i den riktning jag ville, kanske till en del beroende på de olika projekt jag beskrivit tidigare. Så många bäckar små kan också ge resultat. De kan t o m spola ett helt supplement. Peder Claesson I maj 1979 avgick Sven-Erik Gode som skolkonsulent i matematik. Ungefär samtidigt kom Wiggo Kilborns m fl "uppgörelse" med läroplansarbetet i matematik inför Lgr 69 i PUMP-projektets rapport 15, Hej Läroplan! Rapporten avslutades med en starkt kritisk analys av det pågående läroplansarbetet och med frågorna Hur blir det med alternativkurserna? Hur går det med räknedosorna? Hur undervisar man med dialogpedagogik? Trots att tjänstemän på SÖ påstår motsatsen tror jag att Kilborns rapport påverkade det då pågående läroplansarbetet. Följande salva hade säkert effekt: "Dialogpedagogiken är dagens motsvarighet till nya matematiken och undervisningsteknologin. Helt utan erfarenheter introducerades i läroplanen för 1969 den nya matematiken och undervisningsteknologin som patentmediciner för att lösa akuta skolproblem. I dag är det likadant med dialogpedagogiken. Utan att först ha prövat om dessa diffust dokumenterade tankar verkligen är omsättbara i skolan och om de löser några som helst problem, så skrivs metoden in i regeringsproposition och i anvisningar för läroplansarbete." Under mina två år på SÖ hörde jag aldrig någon nämna ordet "dialogpedagogik". Jag minns att jag under sommaren 1977 med

4 intresse följde pressdebatten med anledning av PUMP-rapporten. När skolkonsulenttjänsten i matematik varit vakant ett halvår fick jag en förfrågan från SÖ om jag ville ta tjänsten. Jag visste att flera kunniga personer tillfrågats men tackat nej. Med stor tvekan åtog jag mig jobbet trots att jag var "amatör" på läroplansarbete. I den tjänsteinstruktion jag fick kunde jag läsa att det förväntades att jag bl a skulle medverka till att läroplansarbetet i sina olika delar ger uttryck för en gemensam grundsyn stimulera utvecklingen av metodik och studieorganisation i anslutning till läroplanerna initiera och följa upp projekt avsedda att leda till utveckling av tim- och kursplaner, studieplaner, utrustningslistor, metodiska anvisningar samt skolans verksamhet i övrigt och därvid ta hänsyn till bl a utveckling och behov inom samhälls- och arbetsliv, forskningen inom området, den pedagogiska debatten och erfarenheter gjorda i andra länder medverka till att utbildningen ifråga om innehåll och metoder fortlöpande förnyas, utvecklas och förbättras initiera försöksverksamhet samt följa och medverka i analysskolornas och utvecklingsblockens verksamhet hålla kontakt med internationellt pedagogiskt arbete som berör ansvarsområdet anmäla uppkomna fortbildningsbehov och föreslå lämplig form för fortbildning tillföra skolöverstyrelsen aktuell information om skolarbetet förmedla information om skolöverstyrelsens pedagogiska verksamhet Nämnaren 1974 hade Göran Emanuelsson tagit initiativet till tidskriften Nämnaren. Jag insåg tidigt att den kunde vara en viktig kanal för information om matematikundervisning. Vid mina talrika skolbesök gjorde jag vad jag kunde för att få lärare på alla stadier att läsa Nämnaren regelbundet. Under min SÖ-tid tillkom "Vad händer på SÖ?" som ett regelbundet återkommande inslag i Nämnaren. Alternativkurserna I mitt arbete lade jag även på annat sätt stor vikt vid information om skolöverstyrelsens pedagogiska verksamhet. En konferens på temat "I stället för alternativkurser" hösten 1978 väckte stort intresse liksom en om "80-talets matematikundervisning". Vid båda dessa konferenser medverkade Lennart Skoogh från Dalsjöfors som biträdande kursledare. Konferenserna påverkade innehållet i kommande kursplaner och gav rika tillfällen till utbyte mellan forskare, grundutbildare och fortbildare. Deltagarna uttryckte vid utvärderingen att konferenserna hade givit dem många fina idéer, idéer som resulterade i bl a Nämnarens artiklar. Matematikbiennaler I mån av tid försökte jag hålla kontakt med pågående forskning, försöks- och utvecklingsarbete i matematik. Exempel på det senare var projekten vid utvecklingsblocket i Växjö. Vem skall överta något av detta arbete när skolkonsulenten avskaffats? Högskolorna? Nämnarens redaktion? Läroplansarbete Jag kunde givetvis inte leva upp till instruktionens förväntningar. Under mitt första år på SÖ fick jag använda mycket tid till läroplansarbete och information om läroplansarbetet. I april 1978 överlämnades SÖ:s förslag till förändring av grundskolans läroplan (regnbågsboken) till regeringen. Höstterminen 1978 medverkade jag på ett stort antal studiedagar då läroplansförslaget remissbehandlades. Det var svårt att motivera förslag om nedskärning av timtalet för matematikundervisning, slopande av alternativkursuppdelningen, sammanskrivningen av stadiernas huvudmoment till gemensamma huvudmoment för hela grundskolan m m. På grund av remissinstansernas massiva motstånd kom ej heller dessa förslag till förändringar att genomföras. När det gick upp för mig hur okänt utvecklingsarbetet var tog jag initiativet till matematikbiennalerna som jag hoppades skulle bli ett forum för spridning av resultat från forskning och utvecklingsarbete. Dåvarande SÖ-ledningen gav idén sitt helhjärtade stöd. Hur det gick med matematikbiennalerna och med arbetet att göra matematik till ett glädjeämne hoppas jag att min efterträdare Lennart Skoogh tar upp i sin rapport.

5 Jag hade i mitt förslag försökt att ta vara på vad man genom forskning och försök hade kommit fram till. Nu gällde det att förankra och förbättra idéerna genom att ta in synpunkter från en mycket stor referensgrupp. Det ansåg jag skulle vara en bättre och effektivare väg än att samla en mindre kursplanegrupp, som övriga ämnesföreträdare valde att göra. Tidigare erfarenheter sa mig nämligen, att små expertgrupper lätt lyfte från verkligheten. Lennart Skoogh ''Ställer du upp på jobbet här nästa år om vi får ordna en matematikbiennal?" Den frågan gick jag vid ett telefonsamtal från Peder Claesson på SÖ någon gång i mars -79. Vi hade då en tid resonerat om att göra något annorlunda för att få bredare spridning på alla fina idéer och alla intressanta forskningsresultat som inte nådde ut till den vanlige läraren. Kursplanen Jag antog utmaningen och fick i början av hösten en mycket god introduktion i det nya jobbet av Peder. Det var tur ty uppgifterna hopade sig, och förberedelserna för biennalen blev inte alls den huvuduppgift, som jag hade tänkt mig. I den läroplansproposition som hade kommit under sommaren fick SÖ i uppgift att utarbeta nya kursplaner, och jag fick huvudansvaret för matematiken. Dessutom gällde det ju att delta i diskussioner och ge synpunkter på kursplanearbetet i stort. Arbetet var i början mycket förvirrat och tiden rann iväg. Ganska snart insåg jag dock, att jag måste agera självständigt. Proposition och remisser visade vägen och med ledning därav föreslog jag en ny typ av kursplan, där dels nödvändiga och dels önskvärda kunskaper angavs för varje stadium. Efter en hel del initialmotstånd blev idéerna helt accepterade efter första remissrundan, och det underlättade väsentligt mitt arbete. Matematikbiennalerna Har du någon gång försökt få igenom nya idéer i byråkratiska sammanhang? I så fall förstår du nog var de största svårigheterna med att ordna en matematikbiennal ligger. Så gällde det ju också att försöka förklara för alla vad det egentligen var vi skulle genomföra och få idérika lärare att våga göra en utställning. Peder Claesson gjorde väldiga insatser i PR-jobbet inför de båda matematikbiennalerna 1980 och 1982 och likaså var fortbildningskonsulenternas arbete ovärderligt. Jag vill gärna här passa på att få tacka denna osjälviskt arbetande grupp för all hjälp. Den hjälpen var en förutsättning för att kunna genomföra biennalerna och gjorde arbetet med dem till en inspirerande och meningsfull utmaning. Vet du om att ljudbildband från båda matematikbiennalerna finns att låna på närmsta länsskolnämnd. Kanske kan de vara en inspiration i det egna lokala utvecklingsarbetet. Standardprovet i matematik Standardprovet hade en hel del år på nacken och fick alltmer kritik. När krav kom på en bearbetad version för användning på skolor med intagning till gy-skolan på höstterminsbetyg gav jag istället förslag till en ny typ av standardprov. Med gemensamma ansträngningar fick vi fram en försöksversion redan på hösten Den har sedan bearbetats och finns nu i en version, som de flesta lärare tycks vara nöjda med. Tyvärr flyttas provet till åk 8 fr o m nästa år så nu måste det på nytt göras om. SÖ:s diagnostiska uppgifter I samband med läroplanspropositionen -79 kom också ett regeringsuppdrag till SÖ att utarbeta diagnostiska uppgifter och ställa dessa till skolornas förfogande. Arbete med sådana uppgifter hade sedan länge pågått på SÖ och därför drev jag på hårt för att få fram något användbart. Efter en hel del bearbetningar och utprövningsarbete sändes en försöksversion ut till alla landets rektorsområden vt -81. Läsåret 81/82 deltog

6 många skolor i försöksverksamhet med dessa uppgifter. Detta ledde till en ganska omarbetad version, som tyvärr inte nådde ut till skolorna förrän sent under vårterminen i år. Handledningen var vi inte klara med förrän i februari i år, men då detta läses har den kommit ut från trycket. Allmän och särskild kurs Även beträffande grupperingsfrågorna kom det ett regeringsuppdrag. Det skall visserligen inte redovisas förrän 1/ men försöksverksamhet tar ju tid, så jag försökte inspirera till utökad sådan genom konferenser i maj 1980 och 1981 och genom att sammanställa ett par häften från dessa konferenser. Det senare häftet Alternativa grupperingar, alternativ metodik kan fortfarande erhållas från SÖ. Ett resultat från konferenserna blev en ansökan från Ovanåkers kommun om att få slippa sätta alternativkursuppdelade betyg. Då regeringen biföll SÖ:s anhållan om generellt tillstånd för sådan försöksverksamhet gällde det att finna vägar för att få medel till ett projekt på vetenskaplig grund. Genom samarbete med skolkonsulenten i engelska gick detta bra och i maj -82 hade vi den första sammandragningen för projektet GEM. ATT RÄKNA en grundläggande färdighet Jag vet inte hur mycket kommentarmaterialet i matematik används men i förhållande till det arbete som är nedlagt på detsamma används det troligen alldeles för litet. Det är synd för jag tror att det är ganska bra. Många bidrog på olika sätt till arbetet om inte annat så med synpunkter. Det var ganska tidsödande att sammanställa alla och hitta skrivningar som de flesta ställde upp på och tolkade på samma sätt. Underlag finns för en del II och den hoppas jag kommer att innehålla fler konkreta exempel än vad del I gör, ty nu finns det ju erfarenheter från arbetet med den nya kursplanen. Kontakterna Det känns lite fel att räkna upp enstaka arbetsinsatser på det här sättet eftersom det viktigaste under SÖ-tiden var alla de kontakter som arbetet innebar. Jag var ofta ute på resor i landet inte minst i samband med NO/TEKNIK-fortbildningen, som jag arbetade på halvtid med de två sista åren. Bland annat därför räckte tiden ofta inte till. För min del gällde det t ex arbetet i ARK- och DIS-grupperna. Ibland kände man sig förstås otillräcklig även på andra sätt. Efter ett sammanträde i en samarbetsgrupp mellan SÖ, läromedelsförlagen och Standardiseringskommissionen angående sättningsanvisningar för matematisk text insåg jag, att jag vare sig kunde tillföra något eller var intresserad av uppdraget. Faktiskt lyckades jag också få en ersättare som var både kunnig på området och intresserad. I allmänhet trivdes jag dock mycket bra och kunde arbeta ganska självständigt under tre händelserika och intensiva år. En ständig glädjekälla i arbetet var Nämnarens utveckling och det samarbete med de ansvariga, som vidareutvecklades bland annat i samband med matematikbiennalerna.

7 och ett cirkelområde. En cirkels area skulle alltså vara noll, vilket stred mot allmänt språkbruk och försvårade matematikens användning i tillämpningsämnen. Ävenså hade mängdbegreppet en alltför dominerande ställning. En vektor definierades som en mängd riktade sträckor och en händelse som en delmängd till mängden av alla utfall. För att kunna förbättra situationen måste alltså först terminologin hyfsas. Detta visade sig vara ett segslitet arbete. Det gällde att vidmakthålla den logiska stringensen samtidigt som terminologin skulle anpassas till tillämpningsämnena och vedertaget språkbruk. Så småningom kunde dock en ny utgåva ges ut. Vad som blev mest uppmärksammat i den var ett nytt förslag till uppställning av divisionsalgoritmen (trappan ersattes av stolen). Detta tror jag var till stort gagn för enhetligheten då det började växa fram en vildvuxen flora av olika nymodigheter på denna punkt. Göran Lindahl Samordning mellan matematik och andra ämnen Den första uppgift jag grep mig an på SÖ var att söka åstadkomma en ökad samordning mellan matematik och tillämpningsämnena främst fysik. Som lärare i matematik och fysik hade jag tidigare ofta förvånats över den bristande samordningen mellan dessa ämnen. Det kunde t o m hända att samma typ av fel bedömdes olika i de centrala proven i de båda ämnena. Förklaringen var helt enkelt den att det var olika personer som sysslade med de olika ämnena. Eftersom jag var konsulent i såväl matematik som fysik var det nödvändigt för mig att söka åstadkomma en bättre samordning. Den första åtgärden var att försöka ena de olika arbetsgrupperna om gemensamma bedömningsnormer i matematik och fysik. Sådana normer gavs också ut. Då fysikkursen sedan gjorts om (för att ta vara på erfarenheter från PSSCförsöket) kunde också ett samordningsförslag sändas ut. Förslaget innebar att vissa moment i matematikkursen kunde läsas i en något annan ordning. Matematikterminologi En svårighet vid samordning och kursförändringar i matematik var den skrift om matematikterminologi som SÖ hade givit ut tidigare. Denna skrift visade sig vara mer styrande än vad som avsetts. Läroboksnämnden hade en tendens att döma ut läroböcker som inte strikt använde den föreslagna terminologin. Terminologin var i vissa stycken otymplig. Sålunda skilde man mellan en cirkel Matematikkurserna Då den nya matematikkursen infördes 1965 uppstod enligt min mening en besvärlig situation på gymnasiestadiet. Man förde in nytt och svårt stoff: komplexa tal, differentialekvationer, analytisk rymdgeometri, vektorer m m m m. Samtidigt tonade man ner sådana moment som ger en stadig grund såsom elementär geometri och bråkräkning. Dessutom skars timtalen ned liksom antalet hemläxor. Vidare hade eleverna genom realexamens avskaffande sämre förkunskaper än tidigare. Resultatet av det första centrala provet i matematik visade också att eleverna inte lärt sig vad man förväntat av dem. Man anpassade därefter provens svårighetsgrad till elevernas faktiska kunskaper vilket resulterade i att problem som krävde eftertanke och djupare förståelse fick slopas. Detta resulterade i sin tur i att undervisningen löpte risk att bli alltför ytlig. Vid de förändringar i kursplanerna som jag sedan medverkat till strävade vi efter att ge plats

8 åt ett lugnare arbetsklimat och mer problemlösning. Vidare har elementär geometri och bråkräkning åter införts som viktiga moment. Övergripande frågor Trots alla motstridiga synpunkter då det gäller kursinnehåll och metodik så var det i alla fall förhållandevis lätt att åstadkomma förändringar inom dessa områden. Betydligt svårare visade det sig vara att åstadkomma förändringar i frågor som berör elevernas arbetssituation såsom timplaner, läxor, betyg, meritvärderingar och antagningsbestämmelser. Detta berodde till stor del på att beslutsfattarna på SÖ och departementet hade stora ideologiska intressen att försvara då det gällde de övergripande frågorna. Man hade en stark välvilja för de svaga eleverna. En välvilja som säkert var ärligt menad men som jag fann ytlig och olycklig. Man ville undvika allt som kunde medverka till att de svaga eleverna blev utslagna. De skulle ha samma möjligheter som andra och sådana synpunkter satte stopp för att införa skärpta krav, ett mer nyanserat betygssystem, ett tillgodoräknande av verkliga kunskaper vid meritvärdering osv. Man accepterar i stället allmän kurs som förkunskaper till NT-linjerna, man överväger (gymnasieutredningen) att införa ett gemensamt basår, man låter fortfarande elever från So-linjen slå ut elever från N-linjen (t o m då de senare har bättre betyg) vid antagning till mellanstadielärarutbildning. Den enda förbättring på det övergripande planet som jag var med om att genomföra var höjningen av betygsmedelvärdet i vissa ämnen på NT-linjerna till 3,3 (från 3,0). Vi hade räknat ut att höjningen egentligen borde vara 3,6, men så långt kunde man inte sträcka sig. Det hade för övrigt medfört en besvärlig takeffekt. Miniräknare och datorer Då jag tillträdde på SÖ hade sedan lång tid tillbaka försök bedrivits med datorer i skolan. Nu hade en ny arbetsgrupp, DIS-gruppen, börjat arbeta med detta problem. Olyckligtvis inriktade man sig i början alltför mycket på stora datorer. Utvecklingen gick sedan alltmer mot mindre och mindre datorer och en stor del av det arbete som utfördes i DIS-gruppen blev helt enkelt överkört av utvecklingen. Det mest bestående var nog det ämnesmetodiska utvecklingsarbete i fysik och matematik som bedrevs i DIS-projektets hägn. Emellertid tycker jag nu att hela problemet med datorer i skolan var överdrivet. Eleverna behöver självklart någon utbildning om datorer och bör få möjlighet att arbeta med en dator. Men någon större revolution tycker jag inte det är för skolans och matematikens del. Då tycker jag miniräknarna har mycket större konsekvenser för undervisningen. Ansvariga myndigheter var dock mycket tveksamma i början. Man var rädd för kostnadsökningar. Så småningom blev priserna så låga att skolorna kunde köpa miniräknare med de ordinarie anslagen och problemet med finansieringen bortföll. Under tiden hade större delen av lärarkåren begått tjänstefel genom att underlåta att undervisa om räknestickan som fått stå kvar som huvudmoment i flera år medan utbildningsdepartementet avvaktade. Den s k DOS-gruppen som handhade de akuta problemen har nu avslutat sin verksamhet. Genom sin positiva inställning har DOS-gruppen medverkat till att miniräknare systematiskt kom att användas i svenska skolor kanske tidigare än i något annat land i världen. Jag känner stor tacksamhet till medlemmarna i denna arbetsgrupp som med stor skicklighet löste alla de svåra problem som dök upp i samband med miniräknarnas införande. De långsiktiga problemen beträffande miniräknarnas användning i skolan tror jag inte är lösta än. Den sk ARK 2) -gruppen som initierades av DOS-gruppen för att lösa problem på längre sikt har ännu mycket att uträtta. Ett problem som fortfarande är olöst är hur mycket miniräknare ska ersätta uppställande av divisions- och multiplikationsalgoritmer. Jag tror inte heller att alla lärare på gymnasiestadiet fått upp ögonen för de programmerbara räknarnas användbarhet på alla linjer. De tekniska problemen har lösts mycket snabbare än de pedagogiska. Förkortningar ARK Analys av Räknedosans Konsekvenser Delta Fortbildningsprojekt i matematik för lärare på låg-, mellan- och högstadiet DIS Datorn I Skolan. DOS- Arbetsgrupp för diskussioner om gruppen räknedosans konsekvenser. GEM Grupperingar i Engelska och Matematik LUG LäroplansUppföljning i Grundskolan MALM MAtematik på Låg- och Mellanstadiet MUT Mål och UTvärdering PUMP Processanalyser av Undervisning i Matematik/Psykolingvistik NUMA NUmerisk MAtematik. 2) Delar av ARKs slutrapport kommer att redovisas i kommande nummer av Nämnaren.

9 Lennart Wendelöv Sommaren 1979 började jag att arbeta på SÖ som skolkonsulent i matematik och fysik. Mitt arbete kom till stor del att ägnas åt kursplanearbete i matematik och att ge variantämnet datateknik på N-linjen struktur och innehåll. Göran Lindahl har i sitt inlägg redan berört mycket av det som jag också kom att arbeta med varför jag endast gör några kompletterande tilllägg. Datateknisk variant Variantämnena infördes, på försök, i mitten av sjuttiotalet för att öka rekryteringen till N-linjen. Det var då viktigt att variantämnena fick ett innehåll som gjorde dem attraktiva och matnyttiga. För att åstadkomma detta anordnades för datorvariantens del ett flertal konferenser där lärare som deltog i försöksverksamheten var med att utarbeta innehållet i den blivande kursplanen. Variantämnena har blivit permanentade och kommer säkert att spela en viktig roll i skolan för en lång tid framöver. Kursplanerna Tillvalsmatematiken på de tvååriga linjerna har varit ett ständigt debattämne. Man har ansett att dessa elevers matematikbehov inte har blivit uppfyllt. Vi som arbetade med den nya kursplanen hade bl a som mål att på ett bättre sätt än tidigare tillgodose tillvalseleverna med lämplig matematik. Då föddes idén med de alternativa områdena som sedan har blivit ett inslag på alla linjer (med undantag för den dödsdömda Te-linjen som dock verkar vara ovanligt seglivad). Dessa fria val ger som jag tycker stora möjligheter att anpassa matematiken för olika elevgrupper. De alternativa områdena kom också att spela en viktig roll för att minska stressen på framförallt N- och T- linjerna genom att moment kunde föras över till de alternativa områdena. På dessa linjer var det dessutom en absolut nödvändighet att skära i stoffet för att ge plats åt numeriska metoder och datalära, samt för att kunna öka kvaliteten på undervisningen. Den sista kursplan som blev klar var den för HSE-linjerna. Den debatt som följde med tillkomsten av denna kursplan gällde framförallt statistikens roll i matematiken och i viss mån vilken inriktning och omfång derivator och integraler skulle ha. Resultatet blev för statistiken att den fått inslag som nödvändiggör ett nära samarbete med ämnet samhällskunskap. Vid arbetet med de nya kursplanerna har jag lärt mig att det aldrig går att tillgodose allas krav och önskemål. Jag vill dock ändå påstå att kursplanerna har växt fram som ett resultat av samarbete mellan skola och SÖ, något som så här i efterhand känns bra. Lästips till Vad HÄNDE på SÖ? Basfärdigheter i matematik, Liber Utbildningsförlaget 1973 Matematik i tillämpning, Liber Läromedel/Utbildningsförlaget 1973 MALM I-III, Nämnarentema aug 1979 PUMP-projektet. Bakgrund och erfarenheter. SÖ utbildningsforskning FoU rapport 37. Liber Utbildningsförlaget 1979 Matematikterminologi i skolan, Liber Utbildningsförlaget, 1979 ATT RÄKNA, en grundläggande färdighet, Liber Utbildningsförlaget 1982 Matematik för tvåårig ekonomisk och social linje. Supplement 69, SÖ och Liber Utbildningsförlaget 1980 Matematik för treårig naturvetenskaplig och fyraårig teknisk linje, supplement 75, SÖ och Liber Utbildningsförlaget 1981 Matematik för humanistisk, samhällsvetenskaplig och ekonomisk linje, supplement 93, SÖ och Liber Utbildningsförlaget 1983 Datorn i skolan, SÖ:s handlingsprogram och slutrapport, SÖ-projekt 628, SÖ 1980 Björk, L-E och Wendelöv, L: Datateknisk variant. Det nya kursplaneförslaget, SKOLAN OCH DATORN nr 3/82, Esselte Studium Handledning till SÖ:s diagnostiska uppgifter, Liber Utbildningsförlaget 1983