Förebyggande och stödjande arbete som främjar barn i läs- och skrivsvårigheter

Transkript

1 Uppsala Universitet Institutionen för didaktik Rapport BMS1109 Examensarbete i specialpedagogik, 15 hp, vt 2011 Magisterexamen med ämnesbredd Förebyggande och stödjande arbete som främjar barn i läs- och skrivsvårigheter En kvalitativ studie i skolår F - 3 Författare: Maria Pernefalk Examinator: Caroline Liberg Handledare: Margareta Sandström

2 Abstract Mitt arbete handlar om hur lärare beskriver att de arbetar med den tidiga läs- och skrivinlärningen samt hur de upptäcker och arbetar stödjande med elever i läs- och skrivsvårigheter. Vidare har jag undersökt i vilken utsträckning lärarna anser att riktad specialundervisning kan hjälpa elever i läs- och skrivsvårigheter. Slutligen har jag även tittat på vilka likheter och skillnader som kan finnas mellan lärare som arbetar på en kommunal skola och lärare som arbetar på en friskola med Freinetpedagogik. Syftet med denna studie är att undersöka lärares beskrivning av hur de arbetar med läsinlärning i de lägre åldrarna samt hur lärarna upptäcker och arbetar med barn i läs- och skrivsvårigheter. Studien baseras på kvalitativa intervjuer med åtta pedagoger. Fyra pedagoger arbetar på en kommunal skola och fyra pedagoger arbetar på två friskolor med Freinetpedagogik. Resultatet av intervjuerna visar att samtliga lärare som deltagit i studien inte enbart använder sig av en metod när det gäller den tidiga läsinlärningen, utan de blandar flera metoder. Flera pedagoger anser att det är relativt enkelt att tidigt upptäcka elever i läs- och skrivsvårigheter, eftersom dessa elever har svårigheter med den fonologiska medvetenheten. Övriga lärare anser att utveckling sker individuellt och att svårigheter med att läsa och skriva kan bero på omognad. Lärarna på den kommunala skolan anser att de differentierar undervisningen utifrån olika elevers behov genom att använda nivåanpassat material och genom att eleverna har eget arbetsschema och kan arbeta i egen takt. Lärarna på Freinetskolorna menar att deras arbetssätt, de jobbar tematiskt och värderar handens och hjärnans arbete lika, främjar alla elever. Alla lärare utom en anser att eleverna blir hjälpta av riktad specialundervisning. På den kommunala skolan får elever i behov av stöd gå till specialläraren och det gör även eleverna på den ena Freinetskolan. På den andra Freinetskolan sköts specialundervisningen av samtliga pedagoger och de arbetar gärna 1 till 1 under en kort men intensiv period. De lärare som arbetar på den kommunala skolan verkar vara mer detaljstyrda i sin undervisning. De har en noga utarbetad plan för hur de skall arbeta med sin klass när det gäller läs- och skrivinlärning och de följer oftast lärobokens innehåll. Lärarna som arbetar Freinetskolorna säger sig utgå mer från barnets lust. Barnets behov och vilja står i centrum och det föreligger inget tvång att arbeta med en viss uppgift eller ett visst område. Samtliga lärare som deltagit i studien upplevs som väldigt engagerade och visar stor entusiasm över sitt yrke. Nyckelord: läsinlärning, läs och skrivsvårigheter, särskilt stöd, Freinetpedagogik 2

3 Innehållsförteckning Inledning... 4 Syfte... 5 Frågeställningar... 5 Bakgrund... 6 Terminologi... 6 Teoretiska grunder för läs- och skrivinlärning Tidigare forskning Historiskt perspektiv på läs- och skrivsvårigheter Kartläggning och åtgärder Specialpedagogik Bornholmsmodellen Kiwimetoden Freinetpedagogik Metod Resultatbearbetning Diskussion Slutsats Fortsatt forskning Litteratur Intervjufrågor Missivbrev

4 Inledning Språket är i sig ett mäktigt kunskapsområde språket är ett gränslöst territorium, lämpat för oändliga utflykter. Sven-Eric Liedman, 2001 Att kunna tala och tänka är förmågor som de allra flesta människorna är utrustade med från födseln. Men att kunna läsa och skriva är förmågor som människan behöver lära sig och dessa förmågor är även grundförutsättningar för att kunna gå i skolan med bra självförtroende. Däremot tär det på självförtroendet att inte kunna läsa och skriva. Många barn döljer sin brist på kunskap genom väl utvecklade strategier. Detta skapar ett utanförskap och därför är det av yttersta vikt att uppmärksamma och fånga upp elever i svårigheter i ett tidigt stadium. I Bonniers svenska ordbok (2002) definieras verbet läsa som att förstå skriven och tryckt text. Verbet skriva innebär att kunna återge det talade ordet i skriftlig form. I läroplanen Lgr 11 står det att skolan skall ansvara för att alla elever som lämnar grundskolan kan: använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt Men vägen till att bli en god läsare och god skribent, ser olika ut för olika elever. Bokstäver är symboler som bildar ord och orden har en innebörd som kräver tolkning och förståelse. För att nå dit, krävs tid och undervisning. Alla elever når inte denna färdighet samtidigt. Läs- och skrivsvårigheter har blivit ett vedertaget begrepp i dagens samhälle och snart sagt alla verksamma lärare möter detta fenomen i sin vardag. Men kunskapen om hur läs- och skrivsvårigheter kan eller bör hanteras, är bland många lärare begränsad. För att kunna ge barn och ungdomar en adekvat och meningsfull utbildning, trots eventuella problem i form av läs- och skrivsvårigheter, är det viktigt att satsa på ett givande utvecklingsarbete i skolan, när det gäller förståelse för och kunskap om läs- och skrivsvårigheter. I Lgr -11 står det att alla som arbetar i skolan skall uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd samt stimulera och handleda de barn som har någon form av svårigheter. Lärare måste få en fördjupad kunskap när det gäller förståelsen för olika svårigheter som kan vara ett hinder i barns och ungdomars lärande. Läsoch skrivsvårigheter blir allt mer uppmärksammat i dagens skola och årligen är det många barn som får diagnosen dyslexi. Utöver de barn som fått en diagnos, finns det många barn i den svenska skolan som har någon form av läs- och/eller skrivsvårigheter. Denna studie är tänkt att öka kunskapen ytterligare inom detta område. Utifrån ett kontextuellt perspektiv kommer jag i denna studie att ge exempel på hur några lärare beskriver att de arbetar med den tidiga läsinlärningen samt hur de kan upptäcka och arbeta stödjande när det gäller barn i läs- och skrivsvårigheter. Studien kommer att utföras på tre olika grundskolor, med olik pedagogik, i en svensk mellanstor kommun. Ett kontextuellt perspektiv tar sin utgångspunkt i lärandets sociala och relationella karaktär. Lärande sker sålunda i interaktion med andra människor genom handlande och deltagande i olika aktiviteter och situationer (Lave och Wenger, 1991). 4

5 Att kunna läsa och skriva är komplexa förmågor och gränsen för när något skall kallas för svårighet blir därför svår att ange exakt. I Sverige talar man vanligen om att cirka 5-8 % av befolkningen har betydande problem när det gäller läsandet och skrivandet, vilket diagnosticeras som dyslexi. Läs och skrivsvårigheter av mer generell karaktär är än mer vanligt förekommande. Eftersom jag i min lärarroll möter många barn med någon form av läs- och skrivsvårigheter, anser jag att det är intressant att öka kunskapen om hur pedagoger i de lägre åldrarna kan identifiera och arbeta stödjande med barn i läs- och skrivsvårigheter. Syfte Syftet med detta arbete är att undersöka några lärares beskrivning av hur de arbetar med läsinlärning i de lägre åldrarna samt hur de upptäcker och arbetar stödjande med elever i läs- och skrivsvårigheter. Frågeställningar Vilken metod anser lärarna på de olika skolorna fungerar bäst när det gäller den tidiga läsinlärningen? Hur upptäcker och identifierar pedagogerna på respektive skola elever i läs- och skrivsvårigheter? Vilka möjligheter och kunskaper anser sig lärarna på respektive skola ha när det gäller att differentiera undervisningen utifrån olika elevers behov? Vilken roll har speciallärare/specialpedagog på respektive skola när det gäller att stödja elever i läs- och skrivsvårigheter? Vilka likheter och skillnader beskrivs på de olika skolorna? 5

6 Bakgrund Terminologi Definitioner Ordblindhet var tidigare en term som användes för att beteckna en person med läs- och skrivsvårigheter. Idag säger vi läs- och skrivsvårigheter och/eller dyslexi. Men enligt Druid Glentow (2006) skall man som pedagog vara försiktig med att använda termen dyslexi. Termen skall givetvis användas om en elev genomgått en utredning och fått diagnosen dyslexi. Det finns ett flertal definitioner när det gäller dyslexi, som utformats under åren. World Federation of Neurology formulerade 1968 en definition av dyslexi som lyder enligt följande: A disorder manifested by difficulty in learning to read, despite conventional instruction, adequate intelligence and sociocultural opportunity. It is dependent upon fundamental cognitive disabilities which are frequently of constitutional origin. ( I denna definition finns ett viktigt kriterium; skillnaden mellan intelligens och läsförmåga. Denna definition utesluter dessutom orsaker som brister i skolgången och hemmiljön. En annan definition kom år 2002 från det internationella dyslexiförbundet. I den definitionen är fonologiska brister ett viktigt kriterium. Dyslexia is a specific learning disability that is neurological in origin. It is characterized by difficulties with accurate and/or fluent word recognition and by poor spelling and decoding abilities. These difficulties typically result from a deficit in the phonological component of language that is often unexpected in relation to other cognitive abilities and the provision of effective classroom instruction. Secondary consequences may include problems in reading comprehension and reduced reading experience that can impede growth of vocabulary and background knowledge. The International Dyslexia Association 2002 ( Dyslexi definieras enligt Høien och Lundberg (1999): Dyslexi är en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet. (Høien & Lundberg 1999, 21.) Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer vid kodning av språket. Störningen ger sig först till känna som svårigheter med att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt fram genom dålig rättskrivning. Den dyslektiska störningen går som regel igen i familjen, och man kan anta att en genetisk disposition ligger till grund. Karakteristiskt för dyslexi är också att störningen är ihållande. Även om läsning efter hand kan bli acceptabel, kvarstår oftast rättskrivningssvårigheterna. Vid en mer grundlig kartläggning av de fonologiska färdigheterna finner man att svagheten på detta område ofta också kvarstår upp i vuxen ålder. (Høien & Lundberg 1999, ) 6

7 Enligt denna definition är brister i avkodningen det viktigaste kriteriet. Det finns ingen överensstämmelse mellan avkodning och begåvning vilket innebär att dyslexi kan förekomma på alla begåvningsnivåer. Høien och Lundbergs definition av dyslexi, är den begreppsförklaring som stämmer överens med mitt eget synsätt när det gäller dyslexi. Jag hävdar att dyslexi förekommer på alla begåvningsnivåer och svårigheten bakom dyslexin handlar framförallt om brister i avkodningen. Skulle man se på dyslexi enligt den amerikanska definitionen, skulle svagbegåvade barn inte kunna ha dyslexi. Detta skulle i så fall få stora konsekvenser, eftersom de barn med lägre begåvning och som dessutom uppvisar svårigheter i att läsa och/eller skriva, inte skulle få adekvat hjälp. Enligt Salamancadeklarationen som kom 1996, ser man olikheter och mångfald som en tillgång. Alla barn har rätt till en likvärdig skolgång som är utarbetad efter deras behov. Salamancadeklarationen innebär vidare att skolan skall inkludera alla barn och utveckla en pedagogik som sätter barnet i centrum så att dennes mångfald av egenskaper tillvaratas (Olsson & Olsson, 2007). År 1990 förkunnades FN:s läskunnighetsår och samtidigt fastställdes dyslexi som ett funktionshinder i Sverige. Om en individ har fått en dyslexidiagnos, har denne rätt till statligt och kommunalt stöd. Detta har enligt Druid Glentow (2006) lett till att många människor som har läs- och skrivsvårigheter vill ha intyg på att det handlar om dyslexi, eftersom detta i skolans värld öppnar dörrar till specialundervisning. Det har i sin tur närmast skapat en inflation i diagnosticerandet av dyslexi, anser Druid Glentow (2006). Druid Glentow (2006) råder pedagoger till att använda termen specifika läs- och skrivsvårigheter när man avser dyslexi. Specifika svårigheter innebär att det finns en skillnad mellan elevens muntliga förmåga och elevens läs- och skrivförmåga. Generella läs- och skrivsvårigheter kan däremot hänga samman med allmänna inlärningssvårigheter som beror på fysiska, emotionella, intellektuella eller sociala orsaker. Det kan även vara en kombination av dessa. Allmänna inlärningssvårigheter kan även ha pedagogiska orsaker, som till exempel frånvaro, lärarbyten, lärares metodik etc. Med begreppet läs- och skrivsvårigheter avses personer som har svårigheter med att läsa och skriva, oberoende av orsak. Läsförmåga Läsprocessen består av två olika komponenter; avkodning och förståelse. Avkodningen är läsningens tekniska sida, där man tolkar bokstäverna (grafemen) och översätter dem till rätt språkljud (fonem). Dessa fonem skall även komma i rätt ordning, från vänster till höger. För att bli en bra läsare, måste avkodningen automatiseras. Om ett barn måste lägga mycket energi på att avkoda orden, kan förståelsen för vad ordet betyder hämmas. Många barn väljer då strategin att gissa ordets betydelse. En skicklig läsare utvecklar den fonologiska avkodningen och lär sig dessutom ytterligare en strategi, den ortografiska. Med den ortografiska strategin avkodas orden direkt, läsaren har en ortografisk bild av ordet i långtidsminnet. Med den fonologiska strategin sker avkodningen i mindre delar, till exempel bokstav för bokstav. Den skicklige läsaren växlar mellan dessa vid behov (Ericson, 2001). 7

8 Läsförmåga bygger på avkodning, förståelse och motivation. En pedagog behöver ha kunskap för att kunna förstå ur vilken/vilka av dessa tre som svårigheterna kommer ifrån. Ett tidigt stöd är mycket viktigt i barnets läsutveckling, annars sätter svårigheterna spår i alla skolämnen. En osäker avkodning inverkar negativt på ordförrådets tillväxt och ett dåligt ordförråd begränsar läsförståelsen (Myndigheten för skolutveckling, 2007). Läsförståelse Läsförståelse kan enligt Ericson (2001) bland annat innebära ordagrann förståelse, läsaren förstår vad orden betyder. Men förståelse av en text innehåller flera dimensioner, beroende på hur långt en person kommit i sin läsutveckling och vilket syfte denne har med sin läsning. Läsförståelse är beroende av intellektuella faktorer och erfarenhet av ämnet. Motivation spelar också in för att man skall kunna tolka och dra slutsatser av det man läst. Lundberg (2007) skriver att avkodning är den process som äger rum när vi identifierar olika ord. förståelse handlar om en process som sker över ordnivån, när innehållet i texten skall tolkas. Att skilja mellan avkodning och förståelse innebär inte att eleven först skall lära sig att avkoda och sedan lära sig att förstå. Dessa båda sidor av läsningen hänger nära samman redan från början. Avkodningen kan vara automatiserad, utan att vi behöver vara uppmärksamma eller medvetna. Men för att kunna tolka och förstå ett budskap behöver vi däremot vara både aktiva och observanta. Lundberg (2007) uttrycker detta i följande formel: Läsning = Avkodning x Förståelse Genom formeln framgår det att det inte blir särskilt bra läsning om avkodningen har ett lågt värde. Barn med lässvårigheter förstår ofta om de istället får lyssna till en uppläst text, istället för att läsa själva. Avkodningen tar för mycket energi och då går förståelsen förlorad. Med läsförståelse menas att kunna läsa på, mellan och bortom raderna. Läsaren behöver vara uppmärksam och kontinuerligt kunna koppla textens innehåll till egna erfarenheter eller till annan information som finns lagrad i hans eller hennes minne. Med hjälp av tidigare erfarenheter kan läsaren fylla ut eventuella luckor. Den viktigaste faktorn som påverkar läsförståelsen är ordförrådet. Ordförrådet vidgas via läsning och de elever som har ett stort ordförråd förstår bättre vad de läser, samtidigt som de får ett större ordförråd ju mer de läser. De skickliga läsarna blir allt bättre och de svaga läsarna utvecklas väldigt långsamt. När läsförståelsen brister beror det ofta på svårigheter med avkodningen. Långsam och ansträngande ordavkodning gör att all koncentration går åt och då blir förståelsen av stycken och hela texter lidande. Brist på förkunskaper om det ämne som texten behandlar, begränsat ordförråd eller att barnet läser något annat än vad som faktiskt står i texten leder också till brister i läsförståelsen (Elbro, 2004). Tal och skrift Lundberg (2007) skriver att ofta anses skrift vara nedtecknat tal och att skillnaden mellan tal och skrift är oväsentlig. Men det finns skillnader mellan det naturligt talade språket och språket uttryckt i skrift. De minsta byggstenarna i orden är fonem, men det går inte direkt att 8

9 höra att ett ord är uppbyggt av fonem. När ett ord artikuleras i munnen, bildas delvis de olika ljuden samtidigt i munnen och ordet kommer ut i luften som ett sammanhållet paket. Skulle man t.ex. säga ordet lok, så hörs inte tre enskilda språkljud i en följd. I flytande tal är det inte alltid pauser mellan orden och ett ord kan uttalas olika beroende på vilket sammanhang det förekommer i, vem som säger ordet, hur långt det är mellan den som pratar och den som lyssnar. Ett skrivet ord har däremot en fast form, det stavas alltid lika oavsett sammanhang. Orsaken till det skrivna ordets fasta form jämfört med talade ordets variation är att skriften skall kunna fungera utan stöd av ett yttre sammanhang, orden måste kunna stå på egna ben. Skrift är alltså inte enbart nedtecknat tai eftersom i skriften finner man inte alla olika tillfälliga variationer som är typiska för muntlig kommunikation. Det skrivna språket som finns t.ex. i sagor, berättelser, läroböcker etc. har ofta ett distanserat och formellt språk, vilket kan upplevas som underligt och främmande för små barn. De stora språkliga skillnader som kan finnas mellan det naturliga samtalet och den skrivna texten, kan vara ett hinder för barn i deras inlärning. Därför är det viktigt anser Lundberg (2007) att det i förskoleklassen sker ett närmande till det distanserade språket och detta kan göras genom naturlig kommunikation i samtal, dramatiseringar, högläsning av sagor och berättelser etc. Barnen bör även uppmuntras till att berätta, fråga, fantisera och agera utifrån sina egna upplevelser, eftersom språket utvecklas bäst i sammanhang som ger någon mening. Skriv- och stavningsförmåga Att kunna uttrycka sig i skrift innebär att man får fatt i sina tankar och med bokstäverna kan man kommunicera till sig själv eller till andra via papper, dator, sms etc. Genom skriftspråket förmedlar man tankar, kunskaper och känslor till andra. För att kunna stärka sitt skrivande behöver eleverna ha tillgång till olika tekniker. I början handlar det om att kopiera, skriva av ord och uttryck som till exempel en lärare eller förälder skriver. Nästa steg handlar om att uttrycka något själv, att skriva ord som helheter utan att kopiera eller ljuda. För att kunna skriva, behöver barnet känna till både ordets betydelse och ordets form. När en muntlig berättelse skall skrivas ner, behöver barnet förstå och kunna dela upp det flytande talets ström av ord till stavelser och ljud. Läraren behöver ha kunskap om barnets förmåga att kunna identifiera ljud i början, mitten och slutet av ord. Kopplingen mellan ljud och tecken får sin praktiska tillämpning i skrivandet (Liberg, 2006). Att kunna skriva och producera en text anses enligt Ericson (2001) vara en avancerad språklig aktivitet. Det är många delar som behöver falla på plats. Det behöver finnas en tanke om handling och innehåll, sedan skall det formuleras meningar som segmenteras i ord, fonem och bokstäver/grafem. För att kunna stava ett ord behöver man kunna urskilja ordets ljudstruktur men även ordets släktskap, till exempel släkt eller släckt. Läs- och skrivsvårigheter ses idag som ett begrepp då läsning och skrivning är integrerade aktiviteter i läs- och skrivprocessen. Elever undviker ofta ord som de inte kan stava och då hämmas det fria skrivandet. Vetskapen om att behöva rätta sina stavfel kan också leda till att elever fattar sig kort i till exempel uppsatsskrivande. 9

10 Språklig medvetenhet Med språklig medvetenhet menas att ha förståelse för språkets formsida. Det kan till exempel vara att dela upp ord i stavelser och språkljud, att sätta ihop språkljud till ord eller kunna identifiera ljud i början eller slutet av ett ord. Enligt Ericson (2001) har den språkliga medvetenheten hos ett barn i förskoleåldern betydelse för hur väl läsinlärningen kommer att fungera i skolan. Om yngre barn tränas i att upptäcka språkljuden, tycks läs- och skrivinlärningen underlättas. Ett barn behöver veta att bokstäverna motsvaras av språkljud. Barn som har svårigheter med att läsa och skriva, har ofta svårt att urskilja språkljuden i det talade språket. Ett mer specifikt begrepp är enligt Lundberg (2007) fonologisk medvetenhet, vilket innebär en medvetenhet om språkets ljudmässiga uppbyggnad. Än mer specifikt är fonemisk medvetenhet som betyder att man kan rikta sin observans på språkets minsta betydelseskiljande byggstenar, fonemen. Att kunna höra dessa skillnader har avgörande betydelse för läsinlärningen. För att lära sig att läsa och skriva behöver barnen bli medvetna om ljuden i talet, att ord är uppbyggda av fonem som i olika kombinationer kan bilda alla språkets otaliga ord. Teoretiska grunder för läs- och skrivinlärning Inom läsundervisningen i skolan används olika läsinlärningsmetoder. Enligt Frost (2007) är det framför allt två läspedagogiska traditioner som dominerar läsundervisningen i skolor i Europa och USA. Whole-language traditionen: Denna metod kallas i Sverige för helordsmetoden och utgår från den kommunikativa aspekten. Ordbilder är utgångspunkten och orden lärs in som helheter och sedan via analys kommer man fram till delarna, det vill säga språkljuden och stavelserna. Eleverna får börja med att lära in sex språkljud: M, A, O, R, S, L. När barnen behärskar dessa språkljud, lärs bokstäverna in. Målet att sträva mot är att eleverna själva ska knäcka läskoden (Stadler, 1994). Tillrättalagda läseböcker används inte utan läsfärdigheten anses uppstå genom att läsa meningsfulla texter(frost, 2007). Phonics traditionen: Läsningen grundas i tolkningen av ett alfabetiskt system. Eleverna görs medvetna om att bokstäver och deras språkljud bildar ord och meningar. Bokstäverna binds samman genom ljudning. I denna metod går man från delar till en helhet. Samtidigt som barnen får lära sig att skriva vokalerna och några enkla konsonanter, arbetar man parallellt med ljudningen. En fördel med metoden är större säkerhet i avkodningen, men metoden är relativt mekanisk 10

11 vilket kan ge en sämre läsförståelse. Inom metoden används tillrättalagda texter ( Stadler, 1994). Utöver dessa två läsmetoder finns även två andra metoder för läsinlärning: Witting - metoden: I denna metod som Maja Witting grundat, arbetar man med avkodning och förståelse separat. Barnen får träna på olika kombinationer av vokaler och konsonanter för att automatisera avkodningen. Detta sker genom ljudning. När avkodningsträningen är avslutad, går eleverna vidare till förståelsearbetet, de går från form till innehåll (Druid Glentow, 2006). Enligt Lindell & Lindell (1996) har metoden framgångsrikt använts för att lära personer med grav dyslexi att läsa. LTG läsning på talets grund: Denna metod har Ulrika Leimar arbetat fram och den bygger på att barnet själv vill ta ansvar för sin inlärning. Barnet får till exempel rita en bild och säga vad som skall stå under den, läraren textar åt barnet. Man utgår från helheten för att sedan analysera delarna. Barnet får välja en bokstav som denne vill arbeta med och sedan kombinera de bokstäver de har lärt till ord och meningar. Dock är denna metod inte särskilt lämpad för de elever som inte lyckas knäcka läskoden, läraren måste då gå in och stödläsa( Lindell & Lindell, 1996). Tidigare forskning Groth (2007) skriver om hur riktade specialpedagogiska åtgärder kan påverka elevernas självbild och självvärdering. Enligt Groth (2007) ses människans självbild som en produkt av den sociala interaktionen. Specialläraren kan, med en viss antydan till patologiskt synsätt när det gäller läs- och skrivsvårigheter, överföra en uppfattning till eleverna att de har generella svårigheter med sitt lärande. Eftersom detta kan leda till ökad stigmatisering, anser Groth (2007) att klassystemet som organisatorisk form i skolan borde omprövas. Istället bör skolan organiseras så att vissa avvikelser inte blir betraktade som negativa och dåliga. Detta kan till exempel göras genom att det skapas mindre studiegrupper som är flexibla över tid och utifrån studieområde. Nielsen (2005) anser att människor lär sig i sammanhang som är meningsfulla och att äkta lärande berör hela personen och dennes värld. Meningsfullheten kan uttryckas i olika dimensioner; Intersubjektivitet, personlig dimension samt lärandets innehåll. Intersubjektiviteten är lärande tillsammans med andra, där skolan utgör en meningsfull lärandekontext men också ett ställe där man måste lära sig saker som andra har bestämt för att kunna få godkänt betyg, enligt deltagare i den studie som Nielsen (2005) utfört. Det är också viktigt att innehållet berör läsaren, inte vilka böcker eller texter som helst fångar och 11

12 utmanar till läsning. Formella läs- och skrivfärdigheter upplevs ej som meningsfullt för de flesta i Nielsens studie. Läsning och skrivning handlar istället primärt om kommunikation och innehåll. Zetterqvist Nelson (2000) undersöker och beskriver i sin avhandling hur barn, föräldrar och lärare kan ge innebörd åt diagnosen dyslexi. En diagnos kan hota den identitet som formas i hur barn berättar om vem de är och vad de kan. Zetterqvist Nelson (2000) poängterar vikten av att diagnosens berättelse inte får bli överordnad barnets berättelse om sig själv. Barnens problem är inte läsandet och skrivandet i första hand, utan deras problem är att de utgör problem för vuxenvärlden (s. 234). Jonsson (2006) skriver om bildens funktion vid läs- och skrivinlärning och undervisning. Läsning handlar inte enbart om noggrann avkodning, utan även om att kunna förstå något av innehållet. Barn som börjar skolan har en vana att uttrycka sig via tal men även via bilder. Jonsson (2006) menar att det finns en integrerad och funktionell användning av bild och ord. Bilden får en meningsbärande plats i dialog med det skrivna språket. När det gäller en god läs- och skrivundervisning, är troligtvis lösningen att blanda olika metoder, då det blivit allt svårare att förankra enskilda metoders suveränitet såväl teoretiskt som empiriskt. Genom att undersöka bildens betydelse i läsning och skrivning har Jonsson (2006) undersökt vilka som har tolkningsföreträde inom läs- och skrivundervisningen. Studien indikerar att det framförallt är lärare med specialpedagogisk utbildning som har det tungt vägande tolkningsföreträdet när det gäller läs- och skrivfältet. Specialpedagogen får både en konsultativ och klinisk roll och risken är då att klassläraren förklaras vara kompetent endast i de fall då elevens skriftspråksutveckling är gynnsam eller då läraren kan ge ett överensstämmande utlåtande som motsvarar diagnosresultat och fortsatta screeningtest. Lärarutbildningen har därför en enorm uppgift att utbilda lärare inom läs- och skrivfältet som både är undervisningskunniga och ämnesdidaktiskt kvalificerade för sin uppgift. Historiskt perspektiv på läs- och skrivsvårigheter Alfabetet har enligt Ericson (2001) funnits i Europa i ca 3000 år och olika alfabetiska skrivsätt har utvecklats under århundradenas lopp. I Sverige var runskriften vårt tidiga skriftspråk. De tidigaste runfynden härstammar från 200-talet. Hur utbredd läskunnigheten var under vikingatiden är ovisst, men antagligen kunde en stor del av den dåvarande svenska befolkningen tyda runorna, varför skulle det annars läggas ner den stora mödan att rista runor i sten, om ingen hade möjlighet att tyda budskapen? När Sverige övergick från den katolska läran till den lutherska, blev Guds ord av betydelse. År 1593 hölls Uppsala möte och där bestämdes att Guds ord skulle vara rättesnöret i varje människas liv. Guds ord återfinns i bibeln och därför krävdes det att människorna kunde läsa. 12

13 Mötet i Uppsala blev sålunda upptakten till en omfattande folkundervisning. Föräldrarna hade ansvar för att barnen lärde sig att läsa och läskunnigheten kontrollerades vid husförhör. Svenskarna var alltså läskunniga innan folkskolestadgan som kom år Denna stadga avsåg en folkskola med läskunnighet som inträdeskrav. Däremot har svenskarna inte kunnat skriva lika länge. Skrivkunnigheten kom med den allmänna folkskolan (Ericson, 2001). Ericson (2001) skriver att läkare var de första som intresserade sig för lässvårigheter. Den förste läkaren som kom att betrakta svårigheter med att läsa som en sjukdom, hette Kussmaul. Han införde år 1877 termen förvärvad ordblindhet. Under lång tid ansåg man att det var någon form av hjärnskada som orsakade läs- och skrivsvårigheter. Tidiga åtgärder var att låta läs- och skrivsvaga elever gå om en eller flera klasser och en del kom aldrig längre än till småskolan. År 1938 startades de två första läsklasserna i Stockholm och år 1949 påbörjades arbetet i Sveriges första läsklinik. Barnen som fick undervisning i läsklinik, fick gå ifrån sina ordinarie klasser några timmar per vecka för en individuellt anpassad träning i läskliniken. Både i läsklasser och läskliniker fanns goda resurser i form av läromedel och hjälpmedel för elevernas individuella behov (Stadler, 1994). Enligt Stadler (1994) kom under 1970-talet ett förändrat synsätt gällande elevens problem. Elevers olika svårigheter i skolan började betraktas som svårigheter orsakade av skolan själv. Om skolan fungerade som den borde, skulle inga elever behöva förvisas till specialklasser. Detta var den så kallade SIA-utredningen, Skolans Inre Arbete. SIA-utredningen kom år 1974 och innebar att man började se på eleverna på ett helt annat sätt. År 1978 avskaffades läsklasser och kliniker och eleverna flyttades till vanliga klasser. Under 1980-talet förklarade man läs- och skrivsvårigheter som en omognad hos individen och vänta och se blev den rådande uppfattningen ute i landets skolor. Utanför skolan uppmärksammades dock läs- och skrivsvårigheter. Vuxna personer talade öppet om läs- och skrivsvårigheter i tidningar och TV och förbundet mot läs- och skrivsvårigheter bildades, FMLS. Under 1990-talet drogs många speciallärar- och psykologtjänster in, samtidigt som klasserna blev större. Denna utveckling gynnade inte de läs- och skrivsvaga eleverna. Vändpunkten kom enligt Ericson (2001) när en kämpande mamma gav förslag till en landsomfattande kampanj för att förändra attityden kring dyslexi och läs- och skrivsvårigheter. Kampanjen stöttades av många olika organisationer samt statliga myndigheter. Denna kampanj ledde till att samhället fick en ökad förståelse för läs- och skrivsvårigheter. 13

14 Kartläggning och åtgärder Skolan har ett ansvar och en viktig roll när det gäller ett barns skriftspråksutveckling. I läroplanen Lgr - 11 står det att läsa: Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. Utbildningsdepartementet s. 6 Skolans verksamhet regleras förutom av läroplanen även av styrdokument, skollagen, kommunens skolplan samt den enskilda skolans lokala skolplan. Länge har det i skolans värld funnits en uppfattning om att läs- och skrivsvårigheter hos barn många gånger kan hänga ihop med mognad. Att vänta och se har många gånger blivit rådet till pedagoger och föräldrar. Druid Glentow (2006) menar att läs- och skrivsvårigheter inte växer bort och att tidig kartläggning med tidigt insatta åtgärder är av största vikt. Annars är risken stor att barnets felstrategier cementeras. Detta ställer i sin tur krav på att läraren anpassar in undervisning utifrån varje barns behov. I läroplanen Lgr - 11 står det att läraren skall: ta hänsyn till varje enskild elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande, stärka elevens vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan, stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter organisera och genomföra arbetet så att eleven får stöd i sin språk och kommunikationsutveckling För att kunna stödja och stimulera elever i läs- och skrivsvårigheter behövs enligt Ericson (2001) kunskap och kännedom om elevens situation och dennes styrkor och svagheter. Målsättningen är att arbeta förebyggande så att svårigheter inte uppstår eller kan övervinnas innan de leder till problem med läsandet och skrivandet. Genom att ha kunskap om och förstå elevens svårigheter, kan pedagogen hjälpa eleven att träna upp bättre strategier för läsning och skrivning. En vidare utredning av en elevs svårigheter har endast betydelse för det pedagogiska perspektivet om det kan kopplas till elevens och lärarens gemensamma arbete. Ericson (2001) skriver att det finns olika tillvägagångssätt för att ta reda på en elevs läs- och skrivförmåga. Syftet med en utredning skall vara att ge en helhetsbild av elevens situation, styrkor och svagheter. Den viktigaste kvalitativa informationen kan lärare tillsammans med eleven få via samtal i undervisningssituationen. Eleven själv kan ofta ge värdefull information när det gäller svårigheter i läsandet och skrivandet. En elevs läs- och skrivförmåga kan också kvantitativt kartläggas av speciallärare/specialpedagog och skolpsykolog. Här används speciella tester som är knutna till en skala till vilken man kan relatera de mätvärden eleven 14

15 uppnått. För att få en uppfattning om en elevs läs- och skrivproblematik bör elevens språkliga medvetenhet, läsförmåga samt skriv- och stavningsförmåga undersökas. Andersson m.fl (2006) skriver att barn i 9-10 årsåldern går från att lära sig att läsa till att läsa för att lära. De barn som inte har uppnått en godtagbar nivå av läsflyt när de går i årskurs tre, riskerar att släpa efter i samtliga skolämnen. Det finns ett antal varningssignaler som pedagoger skall vara uppmärksamma på, bland annat om barnet: har litet eller inget intresse för bokstäver, ord och böcker är långsam i sin läsning och skrivning har svårt med lästal i matematik stavar fel och tappar ändelser, till exempel kan smörgås bli sögås läser fel på ord som liknar varandra hittar på saker för att slippa läsa och skriva har låg självkänsla, har svårt med koncentrationen har svårt att lära sig klockan svårigheter med att skilja på vänster och höger lära sig saker utantill som till exempel veckodagar, månader och alfabetet Svenska dyslexiföreningen har listat hur en kartläggning av ett barns läs- och skrivsvårigheter kan se ut. Utredningen kan göras i tre steg och den startar i klassrummet. Det skall i första hand sättas in pedagogiska åtgärder i klassrummet för att stötta och hjälpa eleven framåt i dennes läs- och skrivutveckling. Steg två är en fördjupad pedagogisk utredning och denna kan med fördel förstärkas med till exempel kompensatoriska hjälpmedel och extra träning tillsammans med exempelvis specialpedagog. I det tredje steget utnyttjas skolans alla kompetenser som finns i elevhälsoteamet. Det är viktigt att åtgärdsprogram upprättas i alla tre stegen ( Curt von Euler (1996) skriver i en samlad skrift från Lärarnas Riksförbund att barn med läsoch skrivsvårigheter/dyslexi inte har utvecklat sin fonologiska medvetenhet och de har svårt att förstå hur små krumelurer i form av bokstäver, kan bli till ord och få en betydelse. De kan inte riktigt få grepp om att det talade språket är uppbyggt av stavelser och talljud och att dessa i skrift kan avkodas till ord. Effektiv och framgångsrik hjälp i form av träning av den fonologiska medvetenheten, är viktigt redan i förskolan. Då kan pedagoger på ett roligt och lustfyllt sätt, en stund varje dag, öva hela förskolegruppen utan att behöva plocka ut riskbarnen. 15

16 Kompensatoriska hjälpmedel Föhrer och Magnusson (2003) skriver att elever med stora läs- och skrivsvårigheter inte kan skaffa sig kunskap på traditionellt sätt samt följa undervisningen i samma takt som övriga elever. För att dessa elevers skolgång inte skall upplevas som ett misslyckande, måste skolans åtgärder och insatser förändras. Kompensatoriska hjälpmedel och alternativa metoder är en självklarhet för att elever med läs- och skrivsvårigheter skall få tillgång till det skrivna språket. Författarna anser även att det är viktigt att upptäcka läs- och skrivsvårigheter i tidig ålder, eftersom upprepade misslyckanden under skoltiden bidrar till ett dåligt självförtroende och ungdomar riskerar då att bli passiva och ointresserade av skolarbetet, trots tekniska hjälpmedel. Linnéuniversitetet har via hemsidan listat ett flertal kompensatoriska hjälpmedel som kan användas för att underlätta och främja läs- och skrivfärdigheter. Här nedan redovisas några: Daisy-spelare. Läser upp inspelade talböcker. Det går att hoppa mellan sidor och lägga in bokmärken. Det går även att reglera hastigheten på den upplästa texten. Numera finns det även så kallad fulltext-daisy där både boktext och bilder finns med på CD-skivan. Det innebär att den som läser kan både se texten och få den uppläst samtidigt. Talsyntes. För att kunna lyssna till en text på Internet, en text som man själv har skrivit eller en text som är inscannad, kan man använda talsyntes. Programmet läser upp texter, antingen hela meningar eller ord för ord. Det går bland annat att välja hastighet, vilken typ av röst som läser upp ordet samt tonhöjd. Talsyntesen ger även ljudstöd vid egen produktion av text, eftersom talsyntesen kan läsa upp varje bokstavsljud. Skanner/handskanner. Med en handskanner, stor som ett pennfodral, kan en text enkelt skannas in och sedan fotograferas texten och sparas i ett bildformat (JPG). JPG-filerna kan sedan föras över till en dator där de går att få upplästa via talsyntes. Med hjälp av en vanlig scanner och ett OCR-program går det att överföra texter till dator. Scannern tar en bild av dokumentet och OCR-programmet gör sedan om bilden till ett textdokument, som kan läsas upp via talsyntes. Läslinjal och skärmförstorare. En läslinjal fungerar som en digital "linjal" som löper över hela skärmen och den är till för att underlätta för läsaren att fokusera på enstaka textrader. Texten som syns inuti "linjalen", kan förstoras. Den text eller de bilder som finns utanför linjalen, kan göras mörkare för att användaren än mer skall kunna koncentrera sig på de textrader som ska läsas. En skärmförstorare fungerar på liknande sätt och är mest avsedd för att underlätta för synskadade. 16

17 Stava Rex och Spellright. Dessa är datorprogram för svenska och engelska som kontrollerar stavningen. Programmen är utvecklade för personer med läs- och skrivsvårigheter och programmen söker speciellt efter fel och förväxlingar som är vanliga hos personer med läs- och skrivsvårigheter. Programmen hittar och rättar fel i högre grad än vanliga rättstavningsprogram. Gustavas ordböcker. Ett program som gör det möjligt att söka efter svenska och engelska ord, även med felaktig stavning. På engelska går det att skriva ljudenligt, t.ex. inaf och då föreslår programmet enough. Senare versioner innehåller även talsyntes. Saida. Detta är ett ordprediktionsprogram som föreslår ord medan man skriver. Programmet kontrollerar även stavning och varnar för ord som lätt förväxlas med varandra. Det finns även talsyntes kopplat till programmet. Alphasmart. Detta är ett bärbart tangentbord med display som fungerar som ett skrivverktyg. Används med fördel när en elev behöver finmotoriskt stöd. Elevens texter kan enkelt överföras till en vanlig dator eller direkt till en skrivare. Går att kombinera med talsyntes. Robomemo och Minneslek. Dessa är program som tränar arbetsminnet. Vi behöver vårt arbetsminne för att i stunden hålla, bearbeta och använda information. Ett begränsat arbetsminne påverkar bland annat inlärningsförmågan och läsförståelsen. Robomemo innehåller 13 övningar för att träna upp arbetsminnet och enligt Cogmed som tillhandahåller produkten, bör barnen träna fem gånger i veckan under fem veckors tid, för bästa resultat. Minneslek innehåller 80 övningar som tränar arbetsminnet och bygger på ungefär samma princip som Robomemo, det vill säga att hålla allt längre sekvenser av stavelser, siffror och bilder i minnet. Specialpedagogik Olsson & Olsson (2007) skriver att det tvärvetenskapliga kunskapsområdet specialpedagogik får sin teori från bland annat sociologi, filosofi, psykologi, pedagogik med flera. Trots sin korta historik, har ämnet en given plats inom pedagogiken. Under 1990-talet förändrades synen på arbetet inom specialpedagogiken och den specialpedagogiska forskningen började nu rikta in sig på att analysera olika människors behov utifrån ett inkluderande perspektiv vilket innebär att man tar till vara på de resurser som individen har i de sociala grupper som han eller hon ingår i. Tidigare rådde ett exkluderande synsätt, där elever plockades bort från sin sociala tillhörighet och sattes i grupper med andra barn i behov av specialpedagogik. 17

18 Enligt Olsson & Olsson (2007) är det viktigt att man har ett relationellt perspektiv inom specialpedagogiken. Detta innebär att tyngdpunkten flyttas från individens svårigheter till ett synsätt som istället handlar om samspelet mellan dem som arbetar med denna problematik. Betoningen ligger på det ömsesidiga arbetet, i vilket det yttersta ansvaret ligger på skolan och lärarna. En skola för alla innebär att man måste värna om mångfald och olikheter, annars blir specialpedagogiken motsägelsefull. Läraren har ett ansvar för att elever med särskilda behov får stöd och skolans rektor har skyldighet att se till att åtgärdsprogram upprättas för barn i behov av särskilt stöd. Motsatsen till det relationella perspektivet är enligt Persson (2001) det kategoriska perspektivet. Enligt detta synsätt skall elever i behov av speciella åtgärder inte inkluderas i vanliga klasser, utan istället lokaliseras egenskaper eller förmågor som är problematiska hos individen. Ofta söks det efter neurologiska och/eller psykiatriska processer som kan bidra till förståelse för individens eller gruppens problem. Med detta kompensatoriska synsätt blir eleverna ett med sina brister. Specialpedagogiken handlar då om att kompensera enskilda individer för de brister som de neurologiska undersökningarna visar. Olsson & Olsson (2007) skriver att i dagens skola har specialläraren ofta ersatts av en specialpedagog som har en mer konsultativ roll. Många elever i behov av särskilt stöd går kvar i sina klasser och specialpedagogen ansvarar för att både lärare och elev får den hjälp och stöd som behövs, elever med särskilda behov skall kunna få en fullvärdig undervisning i den klass de går i. Specialpedagogerna undervisar sällan, utan stöttar istället läraren så att alla elever får en anpassad undervisning. Olsson & Olsson (2007) anser att den största svårigheten är att alla som verkar i skolan inte har klart för sig att ett paradigmskifte har skett. Det värsta scenariot är när lärare inte anser sig klara av de problem som kan uppstå i undervisningen när elever är i svårigheter och lärarna börjar då verka för att få bort dessa elever ur klassen och få dem placerade i någon specialgrupp. Detta leder till ökad segregation samt att lärarna slutar att söka efter undervisningsmodeller som utgår från en inkluderande skola. Bornholmsmodellen Bornholmsmodellen har sitt ursprung i ett forskningsprojekt på Bornholm i Danmark, där den svenske professorn Ingvar Lundberg var vetenskaplig ledare i projektet. Projektet har rönt stora framgångar och det material som arbetades fram under projektet har använts i stor omfattning i svenska förskolor och framför allt då med sexåringar i förskoleklasser. Ingvar Lundberg och hans medarbetare har kommit fram till att det finns fyra grundpelare för en god läsutveckling: Språklig medvetenhet, särskilt fonemisk medvetenhet 18

19 Bokstavskunskap Ett gott ordförråd Motivation eller uppgiftsorientering Lundberg (2007) skriver att de barn som får gå igenom alla steg som finns i Bornholmsmaterialet, blir väl förberedda inför den egentliga läsningen eftersom barnen: har fått en förståelse att ord inte bara betyder något, utan att de även har en ljudmässig form de har lärt sig att ord kan låta nästan likadant, men byter man ut ett ljud, t.ex. i början av ett ord, bildas ett nytt ord med en annan innebörd de har fått kunskap om att kunna dela upp ett ord i fonem de har lärt sig att de flesta fonemen motsvaras av en bokstav de känner till hur de kan ljuda samman fonemen till ett ord de kan de flesta bokstäverna, både till namn men även vilket språkljud som representerar den bokstaven Bornholmsmaterialet bygger på olika språklekar, som visat sig ha tydlig positiv effekt på läsinlärningen. Genom språklekar kan barnens nyfikenhet, lust och glädje inför språket väckas. Lundberg (2007) skriver vidare att barnens uppgiftsorientering är viktig för framgång i skolan. Uppgiftsorientering handlar om uppmärksamhet, koncentration och uthållighet. Lekarna i Bornholmsmaterialet har utformats så att barnens uppgiftsorientering får möjlighet att utvecklas. Genom grupplekarna stimulerar barnen varandra alla barn skall lyckas. De språkliga lekarna leder till språklig medvetenhet, vilket är förutsättningen för att lära sig läsa och skriva. Barnen måste alltså förstå att alla ord är uppbyggda av fonem och att dessa fonem kan kombineras i språkets alla otaliga ord. En del barn har svårt att upptäcka de olika fonemen, vilket gör det svårt att knäcka den alfabetiska koden. Läsningen går då långsamt och stavningen blir dålig. Tidig hjälp och vägledning av vuxna är därför av största vikt för dessa barn. En systematisk och regelbunden förskolestimulenas ger effekt för barn med svaga fonologiska talanger och dessa riskbarn når en genomsnittlig nivå i sin läsinlärning. Barn som däremot inte får ta del av olika språklekar och övningar under förskoletiden, riskerar att utveckla allvarliga läs- och skrivsvårigheter enligt Lundberg (2007). Kiwimetoden Kiwimetoden kommer ursprungligen från Nya Zeeland. Där beskrivs den som hela språkets metod, eftersom den berör språkets alla aspekter; det muntliga, det lästa och det egna skrivandet. Kiwimetoden utvecklar den språkliga förmågan, vilket synliggör språket för eleven. Kiwimetoden innebär att barnet får tillägna sig och behärska språkets alla möjligheter, från att lära sig att läsa till att bli en reflekterande och kritisk läsare. Många 19

20 gånger förväntas det att lärande sker genom en text. Lärarens roll blir att skapa struktur, tolka och levandegörande textens innehåll, fungera som ett mellanled mellan text och elev (Körling, 2006). Alla som arbetar i skolan har ett uppdrag att stärka elevernas språkliga förmågor. Eleverna skall ges möjligheter att utvecklas till självständiga läsare samt att de skall få möjligheten till att äga ett fungerande tal- och skriftspråk. Kiwimetoden skapar förutsättningar för alla elever att kunna delta i undervisningen utifrån sina egna villkor. Kiwimetoden är vägledd undervisning, i ett mindre format där eleverna kommer nära sin lärare. Genom att organisera klassrummen, kan lärare skapa möjligheter att undervisa mindre grupper och på så sätt nå fler elever. Kiwimetoden är en läsprocessande metod, där undervisningens fokus ligger i en text, oavsett ämne. Kring en text kan alla elever mötas, utvecklas, fundera och reflektera kring vad en text är, hur texten kan läsas och hur den kan förstås. Undervisningen skall ske utifrån elevens förförståelse och kunskap. Den vägledda undervisningen i liten grupp innebär att eleverna har liknande förutsättningar för den text som läraren för tillfället har valt att fokusera på. När eleverna sedan lämnar den vägledda undervisningen, kan de ha olika uppdrag beroende på vilka behov och vilja till utmaningar var och en av eleverna visat upp. Detta skapar i sin tur förutsättningar för individuellt lärande (Körling, 2006). För att lärande skall ske, är det av yttersta vikt att lärarna är tydliga med sina mål för undervisningen, vilka mål som eleven skall utvecklas mot. För att eleven skall vilja lära, behöver läraren arbeta mot elevens inre motivation. Den inre motivationen hänger samman med elevens frågor, de spontana frågor eleven ställer hänger samman med elevens förförståelse. När läraren presenterar en text, undersöker denne vad som förvånar eleven. När elever förvånas, ställer de spontana frågor och dessa frågor skapar lärandemöjligheter. Undervisningen bygger således på frågeställningar, som t.ex.: Vad förvånas du över? Detta sätt att fråga är mer tillåtande än att fråga om det var något eleven inte förstod (Körling, 2006). Körling (2006) skriver vidare att det är viktigt att göra eleven till mål för sitt eget lärande. Eleven behöver förstå att de lär sig för sin egen skull, att de lär sig för att de är nyfikna samt att de lär sig för att det är angeläget. Eleven behöver få ta ansvar för att lärandet sker på dessa grunder, inte för att göra läraren glad. En elev som frågar sin lärare om ett arbete är bra eller ett visst innehåll kommer på provet, visar att graden av angelägenhet är liten. Lärandet är elevens och läraren behöver hjälpa eleven att förstå att denne lär för sin egen skull. Kunskap behöver uppfattas i glädjen att erövra den, för att kunskapen är angelägen och användbar. Kunskapen skall även bära in i framtiden. Undervisningens viktigaste uppgift, att ge livet en rikare innebörd. John Dewey (1997) 20