Verktygsguide. Vittrakultur Vittras lärmiljö Individuell utveckling Samtida undervisning. Organisation Kommunikation Systematiskt kvalitetsarbete

Transkript

1 Vittrakultur Vittras lärmiljö Individuell utveckling Samtida undervisning Organisation Kommunikation Systematiskt kvalitetsarbete Verktygsguide Detta är en guide till hur vi i Vittra bedriver en samtida undervisning. Denna version uppdaterades i juli 2016.

2 Verktygsguide Grafisk form: Johan Olsson SCHLOOK-A-LING Tryck: Tryckservice Foto: Jonas Bilberg (där annat ej anges) Samtida undervisning

3 Innehållsförteckning Om Vittraverktygen 4 Vittras koncept 5 Samtida undervisning 9 1. Inledning Sammanhangsstyrd undervisning Medveten undervisningsprocess Undervisningsstilen scaffolding Utgångspunkter för vår undervisning Undervisningen utifrån våra kärnvärden Undervisning utifrån vår kunskapssyn Förankring i styrdokument och vetenskaplig grund Styrdokument Vetenskaplig grund Hur den samtida undervisningen syns Hur vi genomför vår samtida undervisning Sammanhangsstyrd undervisning i Vittra Undervisningsprocessen i Vittra 23 3

4 Om Vittraverktygen Detta är en guide för hur vi i Vittra bedriver en samtida undervisning på våra för-och grundskolor. Samtida undervisning är ett av fyra spetsverktyg i vår pedagogiska plattform. De andra spetsverktygen är; Vittrakultur, individuell utveckling och Vittras lärmiljö. Utöver våra spetsverktyg har vi tre basverktyg som utgör basen för våra verksamheter; organisation, kommunikation och systematiskt kvalitetsarbete. Vår pedagogiska plattform är en del av Vittras koncept och utgör tillsammans med de nationella styrdokumenten den styrning som alla våra skolor utgår ifrån. Vår pedagogiska plattform och Vittraverktygen förtydligar vad vi står för och hur vi arbetar. Det betyder att de strukturer, metoder och aktiviteter som står beskrivna ska genomföras på samtliga av våra för- och grundskolor, och att de följs upp och utvärderas. Till varje verktyg hör olika hjälpmedel som ger guidning och stöd i att omsätta dem i praktiken. Exempel på sådana hjälpmedel är checklistor, mallar och best practice-exempel från verksamheterna. De kommer tillsammans med verktygsbeskrivningarna att finnas på vårt intranät, Strukturtorget, under fliken Vittraverktygen och de kommer att byggas på allteftersom. 4

5 Vittras koncept Vårt koncept kan liknas vid ett träd. I våra rötter har vi vår vision, idé och drivkraft där vi hämtar kraft och riktning för vårt dagliga arbete med våra barn och elever. I stammen finns vår styrning. Här har vi våra kärnvärden vilka ligger till grund för vårt förhållningssätt och som genomsyrar allt vi gör. Högre upp i stammen finns de nationella styrdokumenten, med lagar, förordningar och riktlinjer. I Vittra vill vi göra, och gör vi mer för våra barn och elever än vad styrdokumenten kräver, alltid med målet att nå en högre kvalitet och ökad måluppfyllelse. Därför har vi vår pedagogiska plattform som tydliggör hur vi lever upp till de höga krav vi ställer på oss själva. Alla dessa delar utgör tillsammans vårt Vittrakoncept som är gemensamt för alla våra skolor och förskolor. Verksamheter som präglas av både hjärta och hjärna och av en jämn och hög kvalitet. En förskola och skola som är trygg och stimulerande, som bidrar till både kreativitet och arbetsro, med hög vuxennärvaro, tydliga kunskapsmål för eleverna och barn som mår bra. Vårt koncept hjälper oss att vara ett långsiktigt, nytänkande och professionellt skolföretag som lever som vi lär. Verksamheten Pedagogisk plattform Styrdokument Kärnvärden Vår drivkraft Vår idé Vår vision 5

6 Vision Ett starkt civilt samhälle med medvetna och ansvarstagande medborgare som gör självständiga val. Idé Att bidra till ökade livschanser genom utbildning och lärande. Drivkraft Vi tror på kraften i glada och nyfikna ungar det är den bästa grunden för ett livslångt lärande. Våra kärnvärden Ansvarstagande: På individnivå innebär det att vi aktivt arbetar med att utveckla barnens och elevernas ansvarstagande. Kollektivt innebär det att alla på skolan tar ansvar för vårt uppdrag och att den gemensamma miljön är utvecklande, tillåtande och trygg. Det innebär också att vi har en medvetenhet och en långsiktighet i allt vi gör. Inkluderande: Vårt förhållningssätt och vår miljö är inkluderande och vi ser till alla människors lika värde. Vi tror på att alla föds med en inneboende nyfikenhet och lust att lära. Det innebär att vi har höga förväntningar på våra elever och deras utveckling och att vi möter alla våra barn och elever på ett respektfullt sätt. Det betyder också att vi tränar våra barn och elever i att utveckla sitt sociala samspel. Tydliga: Vi är tydliga i vårt agerande i vardagen och i vår kommunikation med barn, elever, föräldrar och kollegor. Vi har en tydlig kultur och struktur som hjälper våra barn och elever att känna sig trygga, utvecklas och nå höga kunskapsmål. Det är tydligt vad Vittra står för och vad man kan förvänta sig av oss. Till vår hjälp har vi vår pedagogiska plattform med specifika Vittraverktyg som tydliggör hur vi bedriver våra verksamheter, med gemensamma strukturer, metoder och aktiviteter. Styrdokument Grunden för kvalitet i våra verksamheter är de lagar och förordningar som styr förskolans, grundskolans och fritidshemmets verksamhet. 6

7 Vår pedagogiska plattform Vi bidrar till vår vision genom en utbildning där varje barn och elev får utveckla sina ämneskunskaper såväl som sin sociala förmåga och förståelse för hur man lär sig bäst. Till vår hjälp har vi vår pedagogiska plattform. Den är vårt egna styrdokument och förtydligar vad vi står för och hur vi arbetar. Det betyder att de strukturer, metoder samt aktiviteter som står beskrivna ska genomföras på samtliga av våra för- och grundskolor och att de följs upp och utvärderas. Den pedagogiska plattformen bidrar till att alla medarbetare vet vad som förväntas, vilka mandat som ges samt vilka möjligheter och förutsättningar som finns när vi utför våra uppdrag. Den pedagogiska plattformen består av sju olika områden, verktyg, där den yttre cirkeln utgörs av våra basverktyg. Basverktygen är grundläggande för varje skolverksamhet; organisation, kommunikation och systematiskt kvalitetsarbete. Denna bas måste vara på plats för att vi ska kunna utveckla det som är utmärkande för en Vittraskola/förskola, våra fyra spetsverktyg; individuell utveckling, Vittrakultur, samtida undervisning och Vittras lärmiljö. 7

8 8

9 Samtida undervisning

10 1. Inledning I Vittra bedriver vi det vi kallar samtida undervisning för våra barn och elever. Samtida undervisning är en övergripande benämning på undervisning som skapar de bästa förutsättningarna för varje barn och elev att nå målen. Samtida undervisning betyder att vi utgår från aktuell skolforskning och tar del av de senaste rönen om lärande och kunskap. Vi inför och sprider metoder som visat sig framgångsrika i undervisningen. På det här sättet är undervisningen samtida, bidrar till högre måluppfyllelse för våra barn och elever samt att de i övrigt utvecklas så långt som möjligt. Syftet med detta verktyg är att skapa samsyn i Vittra kring hur framgångsrik undervisning kan bedrivas, planeras, genomföras och utvärderas för att vara samtida i såväl vår för- och grundskola som i vår fritidsverksamhet. 1.1 Sammanhangsstyrd undervisning Skolforskning och styrdokument visar att det är en varierad undervisning som utgår från barn och elevers intressen, förmågor och erfarenheter som ger de bästa förutsättningarna för lärande. Att sätta kunskaperna i ett sammanhang gör undervisningen mer lustfylld och ökar motivationen. Sammanhang kan skapas med hjälp av ett ämnesövergripande arbetssätt där olika ämnen eller kunskapsområden knyts samman i undervisningen. Vi har i Vittra valt att använda sammanhangstyrd undervisning som ett samlingsbegrepp för en undervisning som skapar just sammanhang, som är erfarenhetsbaserad och ofta ämnesövergripande. 1.2 Medveten undervisningsprocess Den sammanhangstyrda undervisningen förutsätter att pedagoger samarbetar i arbetslagen, både i planering och i utvärdering av undervisningen. I Vittra har vi därför en tydlig undervisningsprocess som pedagogerna följer. Alla pedagoger tillhör ett arbetslag som leds av en arbetslagsledare, vars primära uppgift är att leda laget mot ökad måluppfyllelse. Undervisningsprocessen består av följande steg; pedagogisk planering, genomförande, återkoppling/ bedömning/analys och utvärdering/uppföljning. 1.3 Undervisningsstilen scaffolding Ett nyckelbegrepp inom Vittra är undervisningsstil, vilket syftar på det pedagogiska förhållningssätt pedagoger har till barn och elever i undervisningssituationen. Undervisningsstilen är inte statisk utan pedagoger granskar och utvecklar kontinuerligt sin undervisningsstil, enskilt och i arbetslaget. En svensk forskare som genomfört omfattande studier av undervisningsstilar är fil. Dr. Ann S. Pihlgren. I sin forskning identifierar hon scaffolding som den undervisningsstil som ger bäst effekt på barns och elevers lärande. I Vittra strävar vi därför efter att i så många undervisningstillfällen som möjligt ha en scaffoldingstil, vilken innebär en pedagogledd, barn-/elevaktiv undervisning som fångar elevernas intresse och motiverar till lärande. En pedagog som använder sig av scaffoldingstilen ser sig själv som någon som i undervisningssituationen bygger byggnadsställningar runt barnet/eleven och som successivt tar bort stöttorna för barnen/eleverna i takt med deras individuella utveckling. 10

11 2. Utgångspunkter för vår undervisning Vår undervisning utgår precis som all vår verksamhet från våra gemensamma kärnvärden: inkluderande, ansvarstagande och tydliga, samt från vår syn på kunskap och lärande. 2.1 Undervisningen utifrån våra kärnvärden Vi ser pedagogen som den som tar ansvar för och leder barnen och eleverna i deras lärande. Pedagogerna agerar intellektuella förebilder som prioriterar och planerar för en medveten och varierande undervisning. Undervisningen planeras och genomförs utifrån alla barns och elevers unika förutsättningar i en tillgänglig lärmiljö med tydlig koppling till undervisningens syfte och mål. Vi ger varje barn och elev möjlighet att delta i undervisningen genom att göra deras vardag på förskolan och skolan förutsägbar, konkret och trygg. Det innebär att vi med hjälp av tydliga strukturer, rutiner och visuellt stöd kan skapa en kreativ, stimulerande och motiverande undervisning för alla. 2.2 Undervisning utifrån vår kunskapssyn Vi bottnar i styrdokumentens kunskapssyn och strävan efter det livslånga lärandet, där lärande handlar om att utveckla förmågor snarare än om att bli kunnig genom att ta in kunskap. För att våra barn och elever ska kunna utveckla sina metakognitiva förmågor behöver de tidigt utveckla de grundläggande matematiska och språkliga förmågorna. 11

12 I Vittra ser vi potentialen i varje individ och använder därför begreppet Det kompetenta barnet. Vi ser barnet/eleven som kompetent och en aktiv medskapare av kunskap som bidrar till hela gruppens lärande. Barn har ett naturligt vetenskapligt förhållningssätt, de prövar sina hypoteser direkt och kontinuerligt. Ett yngre barn kan exempelvis smaka på sanden i sandlådan och därigenom pröva sin hypotes och dra lärdom. Med andra ord har barn redan tidigt ett vetenskapligt förhållningssätt som vi ska uppmuntra och utveckla genom vår undervisning. 3. Förankring i styrdokument och vetenskaplig grund All vår undervisning bygger på den svenska läroplanen och de styrdokument som gäller för Sveriges förskolor, grundskolor, för fritidshemmens verksamhet, samt på en vetenskaplig grund. 3.1 Styrdokument Undervisning definieras i skollagen som sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden, och är den definition vi håller oss med i resten av detta dokument. Vidare står det i kapitel 5 att all utbildning ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Detta innebär enligt Skolverkets publikation Forskning för klassrummet från 2013 att man kritiskt granskar och prövar att sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang. Den vetenskapliga grunden bör sedan kompletteras med beprövad erfarenhet som i samma skrift definieras som erfarenhet som är dokumenterad, delad och prövad i ett kollegialt sammanhang. Här får vi alltså stöd för vår definition av det som vi i Vittra benämner en samtida undervisning. Det framgår också att undervisningen ska planeras och genomföras så att eleven får ett sammanhang och får möjlighet att arbeta ämnesövergripande (kap 2.2 Lgr 11). Styrdokumenten framhåller även vikten av att undervisningen ska vara erfarenhetsbaserad genom att ha utgångspunkt i barnens och elevernas tidigare erfarenheter, intressen och kunskaper (kap 1 Lgr 11 samt Lpfö 98/2010). Styrdokumenten lyfter även fram vikten av att pedagoger samarbetar kring undervisningen för att skapa sammanhang för barn och elever i undervisningen. Det ligger i rektors ansvar att se till att olika ämnesområden samordnas så att eleverna får möjlighet att uppfatta större kunskapsområden som en helhet (Lgr 11 kap 2.8). Som stöd för samordningen och undervisningen i grundskolan finns Skolverkets skrift allmänna råd för planering och genomförande av undervisningen. Av den framgår att undervisningsprocessen ska bygga på en struktur med de gemensamma stegen: pedagogisk planering, genomförande av undervisningen, bedömning samt utvärdering. 12

13 3.2 Vetenskaplig grund Att vara samtida innebär att vara uppdaterad på den senaste skolforskningen, vilket innebär att det urval av forskare som vi grundar vår undervisning på kan komma att förändras med tiden. Vi har valt att i första hand utgå från den forskning som ligger till grund för läroplanerna samt adderat forskningen från fil. Dr. Ann S. Pihlgrens omfattande studier av undervisningsstilar. Styrdokument Vetenskaplig grund Val av metoder Vittras koncept Undervisningspraktik När vi gör medvetna val i olika undervisningssituationer blir dessa val beroende av vilken vetenskaplig grund vi står på. Det innebär att vår undervisningspraktik, den undervisning som våra barn och elever möter, påverkas i flera led, vilket bilden ovan illustrerar. Genom att luta oss mot Ann S. Pihlgrens forskning om vilken undervisningsstil som ger högst måluppfyllelse, den så kallade scaffolding -stilen, så påverkar det vilka metoder som ska användas och på så vis vilken undervisningspraktik som bedrivs. 13

14 3.2.1 Sammanhangsstyrd undervisning I vår sammanhangsstyrda undervisning utgår vi från John Deweys forskning om erfarenhetsbaserat lärande och den pedagogiska inriktningen, learning by doing. Han menar att ett lärande skapas genom att en individ måste få testa sig fram för att lösa problem och på så sätt få nya erfarenheter genom att lyckas och misslyckas. Detta gör individen aktiv i sitt kunskapssökande där ett lärande skapas genom ständigt nya erfarenheter. Dewey anser även att lärandet måste utgå från individens drivkrafter och intressen för att individen sedan ska reflektera, pröva och experimentera innan en praktisk tillämpning av kunskaper kan ske. David Kolb utvecklar i boken Experiential Learning Deweys tankar i en modell för det erfarenhetsbaserade lärandet i fyra steg: 1. Konkret erfarenhet 2. Reflektion 3. Abstraktion 4. Erfarenhet. En konkret erfarenhet kan exempelvis vara en aktuell händelse där det sker en reflektion i två steg. Händelsen försöker förstås i ett sammanhang genom att också andra händelser undersöks. I steg 3 bildas en abstrakt teori för den konkreta erfarenheten som sedan prövas och tillämpas i det sista steget. Kolbs lärcykel (bearbetad) KONKRET UPPLEVELSE Få sinnesintryck, förnimma, känn av AKTIVT EXPERIMENTERANDE Få sinnesintryck, förnimma, känn av Omvandla Gripa tag i Gripa tag i Omvandla REFLEKTERANDE OBSERVATION Få sinnesintryck, förnimma, känn av ABSTRAKT BEGREPPSBILDNING Begripa med tankarna, forma idé till handling Såväl Gunilla Molloy som Dewey lyfter fram fördelarna med att arbeta ämnesövergripande eftersom det bättre återspeglar verkligheten, jämfört med att arbeta separat med ett ämne i taget. (Dewey, 2009 och 2014, Molloy, 2008) Det finns flera olika sätt att arbeta ämnesövergripande. Ett sätt är att olika undervisningsämnen används för att skapa en förståelse för hur skilda fakta och företeelser hänger ihop, att se samband. Ett annat exempel är att barnen och eleverna använder de kunskaper de har från olika undervisningsämnen för att komma fram till svaret på en viss uppgift, så kallad problemfokuserad integration. 14

15 3.2.2 Undervisningsprocessen Undervisningsprocessen är cyklisk och består av fyra delar: planering, genomförande, återkoppling/bedömning/analys och utvärdering/uppföljning. Samplanering med de andra pedagogerna är dessutom helt nödvändig om man som i Vittra strävar efter en ämnesövergripande undervisning. De som ingår i arbetslaget planerar och driver undervisningen tillsammans och utgår från förmågorna som beskrivs i läroplanerna (Andersson, 1994). De senaste årens forskning visar att det finns ett tydligt samband mellan pedagoger som analyserar och utvärderar sin undervisning tillsammans och en ökad måluppfyllelse. För att utveckla undervisningen behöver varje pedagog reflektera över och utvärdera sin egen praktik. Men enligt Helen Timperley är det mest effektfulla för pedagogens kompetensutveckling ett kontinuerligt och systematiskt kollegialt lärande. Målet för kompetensutvecklingen och det kollegiala lärandet i skolan ska enligt Timperley alltid vara ökad måluppfyllelse. Timperley anser att lärare för sällan genomför utvärderingar kopplade till tänkta effekter av undervisningen utan tenderar istället raskt gå vidare till nästa insats. Det är viktigt att våga prioritera bland utvecklingsprojekt och se till att målen blir uppnådda innan man går vidare. Det handlar alltså om att justera undervisningen tills målen är uppnådda och det förutsätter ett formativt förhållningssätt med en kontinuerlig dialog i lärarkollegiet Undervisningsstilar Fil. Dr. Ann S. Pihlgren har genom sina forskningsstudier av den svenska för- och grundskolan samt fritidshemmets verksamhet, identifierat olika undervisningsstilar. Ann S. Pihlgrens forskning fokuserar på att undersöka vilken undervisningsstil som ger bäst effekt på barnens och elevernas lärande, men också på hur man utifrån de stilar som ger bäst effekt, planerar och genomför sin undervisning. I sin forskning identifierar Pihlgren fem olika undervisningsstilar utifrån Bloms reviderade taxonomi, en matris uppdelad i en kunskapsdimension (faktakunskap, begreppsbaserad kunskap, processkunskap och metakognitiv kunskap) och en kognitiv processdimension (minnas, förstå, tillämpa, analysera, utvärdera och skapa). De fem undervisningsstilarna är; låt-gå, moralistisk, barn- och elevutforskande, allmän respektive scaffolding. Scaffolding Den undervisningsstil som ger störst effekt på lärande enligt hennes studie har fått namn från Vygotskijs scaffolding (byggnadsställningsbyggande). Det är en undervisningsstil som utmanar barn och elever på rätt nivå, i deras proximala utvecklingszon. Den proximala utvecklingszonen avser skillnaden mellan den faktiska utvecklingsnivån när barnet/eleven själv löser en uppgift och den potentiella utvecklingsnivå barnet/eleven skulle uppnå om den också fick ledning från en vuxen eller fick samarbeta med kapabla kamrater. Denna undervisningsstil bygger på teorier om att ett effektivt sätt för pedagogen att stödja elever är att bygga mentala byggnadställningar. Byggnadsställningarna fungerar som tillfälliga stödkonstruktioner för att barnen och eleverna ska kunna relatera, förstå och sätta in 15

16 kunskap i ett sammanhang. Vanligen inleds undervisningen med att barnen/eleverna utsätts för något som engagerar och väcker intresse hos dem. Därefter kan pedagogen bygga på detta intresse genom att ställa kvalitativa frågor (exempelvis öppna frågor som: hur/varför/ på vilket sätt?). Denna undervisningsstil förutsätter att pedagogen känner till barnens och elevernas förförståelse och erfarenheter samt tar hänsyn till och planerar sin undervisning utifrån dem. Genom scaffolding lockar pedagogen barnen och eleverna att tänka vidare och utmana sig själva. Scaffolding undervisningsstil Den allmänna undervisningsstilen Denna undervisning kännetecknas av att det är pedagogen som inleder undervisningstillfället/lektionen och introducerar ny kunskap, ofta genom en föreläsning. Barnen och eleverna ges sedan möjlighet att praktisera den nya kunskapen på olika sätt. I jämförelse med den barn- och elevutforskande undervisningsstilen, kontrolleras barnens och elevernas lärande här i en större utsträckning genom att pedagogen ställer frågor för att undersöka barnens och elevernas förståelse. Denna undervisningsstil ger barnen och eleverna mindre utrymme för självständigt arbete. Allmän undervisningsstil Undervisningsstilen har en god effekt och barnen och eleverna ges möjlighet att utveckla vissa metakognitiva förmågor, men uppnår inte det läroplanen efterfrågar fullt ut. 16

17 Den barn- och elevutforskande undervisningsstilen Denna undervisning startar ofta med att pedagogen introducerar någon typ av nytt material som barnen och eleverna får utforska på egen hand. Barnen och eleverna ges utrymme till att själva välja, utifrån intresse, vilket område som ska undersökas samt på vilket sätt detta ska ske, utifrån det nya materialet. Barn/elevutforskande undervisningsstil Undervisningsstilen har relativt låg effekt och barnen och eleverna ges inte några större möjligheter att utveckla några metakognitiva förmågor. Den moralistiska undervisningsstilen Denna undervisning kännetecknas av att pedagogens fokus ligger på att få barnen och eleverna att uppföra sig istället för på måluppfyllelsen. Största delen av undervisningstiden går åt till förmaningar, under tiden väntar barn och elever på att undervisningen ska komma igång. Moralistisk undervisningsstil Undervisningsstilen har en låg effekt och barnen och eleverna ges inte möjlighet att utveckla några metakognitiva förmågor. 17

18 Låt-gå- undervisningsstilen I dessa verksamheter saknas pedagogiska intentioner och därmed kunskapsinnehåll vilket lämnar barnen och eleverna ensamma i sitt lärande. låt-gå-undervisningsstilen Undervisningsstilen har en så låg effekt att barnen och eleverna i stort sett utvecklar sina förmågor mer om de inte är i undervisning. Undervisningsstilen scaffolding har störst träffyta i matrisen, följd av den allmänna undervisningsstilen som alltså ger eleverna ett bredare lärande än den elevutforskande. Skillnaden mellan den allmänna och barn-/elevutforskande är att den allmänna undervisningsstilen ger eleverna en bättre begreppsbaserad kunskap. Låt- gå- och den moralistiska undervisningsstilen medför i stort inget lärande kopplat till dimensionerna i matrisen. Olika situationer kan kräva olika undervisningsstilar, men framförallt visar Ann S. Pihlgren att man som pedagog över tid kan utvecklas i sin undervisningsstil. Vanliga rörelser är att man går från Låt-gå till den elevutforskande eller den allmänna. De som har en moralistisk undervisningsstil får oftast utveckla en allmän stil innan de kan ta nästa steg, mot scaffolding. Den elevutforskande undervisningsstilen går antingen till en allmän eller går direkt till scaffolding. Det kortaste steget är det att gå från en allmän undervisningsstil till scaffolding. Ann S. Pihlgren ger i sina forskningsrapporter flera exempel på hur man kan använda kollegialt lärande för att utveckla undervisningsstilen exempelvis genom auskultationer. Undervisningsstilar förflyttning 18

19 4. Hur den samtida undervisningen syns När man besöker någon av våra verksamheter är det tydligt att undervisningen är samtida och sammanhangstyrd. Barnen och eleverna förstår vad de behöver utvecklas inom, de tycker att undervisningen är meningsfull och ser kunskaper och förmågor i ett sammanhang. Undervisningen utgår från deras erfarenheter, bygger på deras intressen och nyfikenhet samt förhåller sig till aktuella händelser som de kan relatera till. I förskolan kopplar pedagogerna samman utveckling, lek och lärande genom att bygga och bredda barnens erfarenheter och ge dem möjlighet att utveckla sin förmåga att kommunicera, dokumentera och förmedla upplevelser, idéer och tankar med hjälp av ord, konkreta material och bild samt estetiska och andra uttrycksformer. För att kunna anpassa undervisningen till den enskilda individens behov har vi individuella utvecklingsplaner i grundskolan samt utvecklingsplaner i förskolan där vi ser till hela barnets och elevens utveckling utifrån mål inom tre områden: kunskap, lärande och personlig utveckling. En förutsättning för att arbetet med planerna ska bidra till barnets och elevens positiva utveckling är att vi har ett formativt arbetssätt. Det innebär att vi gör målen för undervisningen tydliga, att det sker en löpande återkoppling kring var eleverna befinner sig i förhållande till slutmålet samt att vi tydliggör nästa steg och hur barnet/eleven kan ta sig dit. (Läs mer i verktyget individuell utveckling.) I Vittra är det tydligt att det är pedagogen som leder undervisningen och vid undervisningstillfället uppmuntrar barnen och eleverna till kritiskt tänkande och reflektion. Den samtida 19

20 undervisningen manifesterar sig också genom att vi i Vittra har längre sammanhållna arbetspass där barn och elever får möjlighet till perspektivskiften och djupare förståelse. Vi arbetar även ofta i projekt, case och tema. Natur och omvärld är tydliga delar av undervisningen för att skapa verklighetsförankring och sammanhang. För att kunna få djupare kunskaper och utveckla sin metakognitiva förmåga säkerställer vi att barn och elever har grundläggande förmågor inom matematik och det svenska språket. Varje skolverksamhet har från förskoleklass sin egen Läsa-skriva-räkna-plan och i förskolan arbetar vi aktivt med barnens kommunikativa förmåga. För att vi ska kunna arbeta ämnesövergripande och få en helhetsbild av varje barn och elev sker en stor del av den pedagogiska planeringen och utvärderingen av undervisningen tillsammans med kollegorna, framför allt i det egna arbetslaget. Arbetslagen träffas regelbundet på avsatt schemalagd tid för att under strukturerade former utveckla undervisningen. I skolan samplanerar pedagogerna i exempelvis teman där kunskapskraven, det centrala innehållet från läroplanen, riktlinjer och mål kopplas samman. Detta systematiska utvecklingsarbete stöds också av att vi i Vittra delar in året i sex perioder, där slutet av varje period är dedikerat till gemensam planering och utvärdering av verksamheten. Vi använder oss också löpande av auskultationer där pedagogerna hjälper varandra att bli medvetna om den undervisningsstil de hade under ett visst undervisningstillfälle, samt hur de kan utveckla sin undervisningsstil mot scaffolding. 20

21 5. Hur vi genomför vår samtida undervisning 5.1 Sammanhangsstyrd undervisning i Vittra En sammanhangsstyrd undervisning kan skapas inom ett ämnesområde/skolämne genom koppling till erfarenheter och aktuella händelser eller genom att vara ämnesövergripande Sammanhangsstyrd undervisning i skolan Att arbeta sammanhangsstyrt ökar möjligheterna till en högre måluppfyllelse eftersom eleverna kan koppla undervisningen till egna erfarenheten, aktuella händelser eller andra skolämnen. Det ökar även möjligheten att skapa mening, förståelse och ett förändrat kunnande utifrån att de får nya upplevelser att addera till sina tidigare erfarenheter. Det erfarenhetsbaserade lärandet tar sin utgångpunkt i elevernas erfarenheter, drivkrafter och nyfikenhet. Pedagogens uppdrag är att utifrån dessa förutsättningar driva arbetet mot ökad kvalitet och måluppfyllelse. Erfarenheter kan skapas och tas tillvara på olika sätt. Genom samtal med elever och en nära pedagogisk relation kan läraren på individuell nivå skaffa sig kunskaper om olika elevers erfarenheter. Ett annat sätt är att under en uppstart av ett nytt case/tema/arbetsområde göra en aktivitet för att skapa en gemensam erfarenhet för en hel grupp. Det erfarenhetsbaserade lärandet kan utgå från en aktuell händelse eller erfarenhet där elever ska reflektera och skapa förståelse för sin omvärld. Eleverna behöver tillsammans med sina pedagoger sätta in händelsen i ett sammanhang för att kunna börja problematisera och förstå. I Vittra har vi genom erfarenhet sett fördelarna med att arbeta ämnesövergripande då det ger eleverna ett större sammanhang genom att de förstår förhållanden mellan exempelvis olika fenomen, problem och händelser. När våra elever arbetar ämnesövergripande innebär det att de ofta arbetar med en uppgift, ett projekt eller tema som innefattar mer än ett skolämne. Ett ämnesövergripande arbetssätt är önskvärt av flera anledningar. Dels för att spegla omvärlden, som inte är ämnesindelad, och att förståelse av den kräver förmågan att kunna se samband, över skolans traditionella ämnesindelning. Dels för att kunna effektivisera arbetet mot centralt innehåll och kunskapskrav genom att arbeta med dem samtidigt i flera ämnen. Det är viktigt att den ämnesövergripande undervisningen görs på ett relevant sätt och känns meningsfull. Man ska inte krysta fram ett ämnesövergripande arbete utan planera utifrån de ämnen som känns relevanta i sammanhanget. Det kan i undervisningen innebära att eleverna på slöjden tillverkar brädspel till vilka de har gjort ritningarna i matematiken med stöd av bildpedagogen. Arbetet följs upp med att eleverna skapar spelinstruktioner i svenskan och att allt sedan samlas så att eleverna i slutänden sitter med ett komplett spel. Fritidshemsverksamheten arbetar sammanhangsstyrt och är en förlängning av grundskolan. Detta möjliggörs genom kommunikation med eleverna och också genom kommunikation mellan arbetslagen på skolan. Fritidspedagogerna och pedagogerna i skolan planerar sin verksamhet i samspel. Vi ser hela eleven hela dagen vilket innebär att skolan och fritidshemmet är ömsesidigt beroende av varandra för att skapa ett sammanhang för eleverna. 21

22 5.1.2 Sammanhangsstyrd undervisning i förskolan Pedagogerna på våra förskolor har mycket goda kunskaper i såväl ämnesområden som pedagogiska verktyg och metoder. De bedriver undervisningen utifrån ett utforskande och temainriktat arbetssätt utifrån barnens olikheter, erfarenheter och intressen, vilket genomsyrar verksamheten. Ett tematiskt arbete är oftast abstrakt men bildar ett sammanhang, en röd tråd i undervisningen. Temat utvecklas sedan via barnens intressen och erfarenheter till konkreta projekt. Undervisningen grundar sig i observationer av individuella intressen i barngruppen och huruvida de är eller kan bli gemensamma för hela gruppen. Pedagogen har också kunskapskraven från läroplanen till grund när hen gör observationerna. Utifrån intressena identifierar pedagogerna ett tema som ger arbetslaget ett gemensamt fokus för undervisningen, observationerna och reflektionerna. Några frågor som kan hjälpa pedagogen i att identifiera intressen som kan ligga till grund för ett tema är: Vart vill barnen gå/var vill de vara? Varför vill de gå dit/vara där? Vad är återkommande? Vad är gruppen/vad är individen? Ett tema kan vara gemensamt för hela förskolan men kan utmynna i olika projekt som pågår eller utvecklas med tiden. Projekten hänger samman med det övergripande temat som exempelvis kan vara I närheten. En grupp barn kan vara upptagna ett material de finner i närheten exempelvis löv, medan en annan kan ha fastnat för ett fenomen i närheten så som ljud, ljus eller ett lutande plan. Projektet kan även utgå från en gemensam fråga såsom Vad är konst? För att identifiera tänkbara projekt och hur de kan utvecklas behöver pedagogen observera, tolka och lyssna till det som barnen ger uttryck för. Dessa frågor kan vara till stöd för pedagogen i den processen: Vad verkade barnen mest upptagna/intresserade av? Vad är ett individuellt intresse och vad blir gemensamt? Vilka associationer gjorde barnen? Hände något oväntat i undervisningen? Vilka frågor väckte undervisningen hos barnen? Vilka frågor och funderingar väckte den hos mig som pedagog? Hur delade barnen idéer med varandra i gruppen? Hur planerar vi undervisningen för nästa steg utifrån det vi vet? Genom att behandla temat I närheten kan pedagoger ta vara på alla möjligheter i undervisningen och bygga ut projektet under tiden. I undervisningen kan verksamheten, likt omvärlden, plötsligt uppslukas av en aktuell händelse som exempelvis en solförmörkelse. Pedagogen kan i undervisningen då ta upp fenomenet ur olika perspektiv kopplat till olika arbetsområden; exempelvis historia och naturvetenskap. Ett annat exempel skulle även kunna vara riksdagsvalet där man kan lägga fokus på alla människors lika värde och demokratiska processer. 22

23 5.2 Undervisningsprocessen i Vittra I detta avsnitt går vi mer i detalj in på hur vi genomför en sammanhangsstyrd undervisning, hur vår undervisningsprocess ser ut utifrån den önskade undervisningsstilen scaffolding. Alla verksamheter i Vittra följer en gemensam process med ett innehåll som främjar en sammanhangsstyrd undervisning med utgångspunkt i den barn- och elevaktiv undervisningsstilen scaffolding. Vi har för tydlighetens skull valt att särskilja förskola och skola åt där detta är relevant Planering All undervisning inom Vittra ska planeras. Det är en förutsättning för att undervisningen medvetet ska bedrivas i ett sammanhang, utgå från barns och elevers erfarenheter samt så långt som möjligt vara ämnesövergripande. Den pedagogiska planeringen i för- och grundskolan ska alltid innehålla: Ett lärande innehåll i form av syfte och mål förankrade i styrdokument. Bedömningskriterier, det vill säga vad vi ska analysera. Beskrivning av hur undervisningen ska dokumenteras samt analys av tidigare dokumentation för att använda i vidare planering. Konkret plan för genomförande. Planeringen sker i vår lärplattform SchoolSoft. Resultatet av dokumentationen ska följas upp och utvärderas i vidare planering för varje barns utveckling och lärande där både barn/elever och vårdnadshavare är delaktiga. 23

24 Planeringen sker individuellt och i arbetslag utifrån läroplanerna med hänsyn till barnens och elevernas förutsättningar och behov. Planeringen är schemalagd och var sjätte vecka sker en övergripande utvärdering och planering för hela verksamheten. Arbetslagsmötena leds av arbetslagsledaren. I ett arbetslagsmöte tar pedagogerna fram en undervisning där kunskapskraven, det centrala innehållet från läroplanen, riktlinjer och mål kopplas samman exempelvis i form av ett tema eller ett case. En pedagogisk planering i skolan har dubbla syften, dels är den ett verktyg för pedagogerna att formulera sina tankar och säkerställa att syftet med undervisningen avspeglar sig i metoderna och även i bedömningen. Det andra syftet är att tydliggöra undervisningen för eleverna och vårdnadshavarna. Med andra ord ska den pedagogiska planeringen dokumenteras. Läroplanstexten är grunden i diskussionerna i arbetslaget, men den pedagogiska planeringen som kommuniceras ut till elever och vårdnadshavare bör vara konkret och tydlig. Det är viktigt att det tydligt framgår hur ämnena hänger samman och vilka kunskapskrav inom vilka ämnen som bedöms inom ramen för den planerade undervisningen. En viktig aspekt i den pedagogiska planeringen är också att eleverna ska förstå undervisningen- de måste helt enkelt se meningen med den. Innan planeringen är klar bör därför eleverna göras delaktiga i den och få inflytande över utvalda delar utifrån ålder och mognad. (Se digital bilaga.) Vi planerar undervisningen utifrån läroplaner samt gruppens behov och erfarenheter och låter inte traditionella läromedel styra den. Det innebär rent konkret att vi inte lämnar över vår pedagogiska tanke till exempelvis en läromedelsförfattare eller en utvecklare av en pedagogisk app. Vi väljer läromedel aktivt och medvetet som en del i att förverkliga vår intention i den pedagogiska planeringen. Det innebär också att vi inför olika aktiviteter reflekterar över vad barnen och eleverna behöver för att klara av just den aktiviteten: Vilka förmågor krävs för att delta i samlingen? Hur kan vi utveckla samlingen så att de barn och elever som ännu inte utvecklat dessa förmågor kan delta? Vad behöver barnen eller eleverna för att utvecklas och ta nästa steg mot att lära sig de här förmågorna? Den pedagogiska planeringen i förskolan skiljer sig från planeringen i grundskolan eftersom undervisningen i förskolan är mer utforskande och tematiskt inriktad. En viktig förberedelse för såväl arbetslaget som den enskilda pedagogen är att observera intressen som är eller kan bli gemensamma för gruppen. Ett tema kan vara gemensamt för hela förskolan men utmynna i olika projekt som pågår eller utvecklas med tiden. För att identifiera tänkbara projekt och hur de kan utvecklas behöver pedagogen observera, tolka och lyssna till det som barnen ger uttryck för. Man kan inte i förväg förutspå vilka händelser eller intressen som kommer att engagera inom en viss barngrupp. Det är viktigt att understryka att pedagogens förutfattade bild eller idé om vad barnen ska upptäcka i den pedagogiska miljön eller i ett projekt inte får styra, eftersom pedagogen då riskerar att missa den fråga eller det objekt som barnen egentligen vill undersöka. Genom att pedagogen är väl förberedd och går in i lärsituationen med förbestämda förmågor och/eller kunskapskrav i fokus när hen fångar upp barnens intressen så blir arbetet ändå målinriktat. 24

25 5.2.2 Genomförande Vår undervisning har en genomtänkt uppstart och innehåller alltid ett avslut med reflektion över lärandet. Uppstarten har till huvudsyfte att fånga barnens och elevernas intresse och skapa motivation. Pedagogen måste med andra ord ha god insikt i barnens och elevernas värld i form av aktuella händelser, erfarenheter och intressen. Det innebär att vi aldrig inleder ett pass med att ropa upp barnen och eleverna, eftersom risken då är stor att de tappar intresset. Istället kan undervisningstillfället starta med att pedagogen presenterar något som väcker barnens eller elevernas nyfikenhet. Det kan exempelvis pedagogen åstadkomma genom att ställa en så kallad generativ fråga. Ett exempel på en generativ fråga är Vad skulle hända om hösten aldrig kom? som går att jämföra med att planera för ett temaarbete Hösten. En generativ fråga: Beskriver syftet med varför innehållet ska läras. Planerar för lärande innehåll undviker att planera enbart aktivitet. Underlättar ämnesövergripande arbete och arbetslagssamarbete. Uppmanar och utmanar barn och elever att lära sig nya saker. Ger upphov till problemlösning och kritisk analys. När väl pedagogen har lyckats fånga barnens och elevernas intresse genom exempelvis en gemensam erfarenhet fortsätter undervisningen med en variation av aktiviteter såsom en kort föreläsning av pedagogen, en film på temat, laborationer eller andra enskilda övningar och gruppaktiviteter. Passet i skolan avlutas sedan med en summering och en gemensam reflektion över vilket lärande som skett och hur man kan gå vidare i lärandet. För att vara säker på att inkludera alla barn och elever i undervisningen behöver de informeras om vad målet med arbetspasset är och vilka förutsättningar som ges för att nå det målet. Här är det viktigt att vara tydlig och därför använda sig av visuellt stöd, digitala hjälpmedel och genomtänkta pauser vilket ger alla barn och elever goda förutsättningar att utvecklas genom undervisningen. Det innebär också att vi under passets gång ger alla våra barn och elever förutsättningar att delta, att ta in information och upplevelser, att bearbeta och lära utifrån dessa, att påverka, och att komma till tals Återkoppling/bedömning (skola) I Vittra använder vi oss av både summativ och formativ bedömning. Den summativa bedömningen sammanfattar elevens utveckling fram till bedömningstillfället och återkopplingen till elev och vårdnadshavare sker i form av betyg eller omdömen. Detta underlag använder sedan arbetslagen för att bedöma effekterna av undervisningen samt i planeringen av undervisningen framöver. Den formativa bedömningen är istället framåtsyftande och återkopplingen syftar till att göra och eleverna medvetna om sitt lärande och om vad de kan göra framöver för att nå en ännu högre måluppfyllelse. Den formativa återkopplingen har till syfte att driva elevernas utveckling framåt och bygger på en reflektion över hur och vad man lärt, vilket sedan summeras i Vittraboken. (Läs mer i verktyget individuell utveckling.) Det är viktigt att eleverna vet när de blir formellt bedömda och inte. Under tiden undervisningen pågår får de den formativa återkopplingen, både från pedagogen och från kamraterna, genom kamratbedömning. 25

26 5.2.4 Analys (förskola) Med hjälp av verktyget Funktionell kvalitet i förskolan kan en avdelning belysa vilka områden som verksamheten ska jobba aktivt med för att nå högre måluppfyllelse. Under planeringen ska pedagogerna specificera det som ska dokumenteras när undervisningen genomförs. Analysen ska ta hänsyn till vilka erfarenheter och kunskaper barnen har utvecklat. Barn och vårdnadshavare bjuds in till att delta i analysen av undervisningen vid organiserade tillfällen, men görs delaktiga även genom det dagliga samtalet med personalen på förskolan Utvärdering/uppföljning Vi utvärderar och reflekterar givetvis över vår undervisning löpande, men har också särskilt avsatt tid för detta på gruppnivå. I Vittra delar vi in läsåret i sex perioder och i skiftet mellan en period och nästa gör verksamheten en mer djuplodad, gemensam planering och utvärdering. (Se mer i verktyget systematiskt kvalitetsarbete.) Utvärderingen av undervisningen har alltid samma utgångspunkt hur väl har vi lyckats med barnens och elevernas måluppfyllelse? I samband med dessa dagar har också arbetslaget, hela verksamheten eller hela enheten kompetensutveckling i form av exempelvis utbildningar. Det är verksamhetens utveckling som är utgångspunkten för kompetensutvecklingen, inte vad en enskild lärare behöver utveckla. Med andra ord, kompetensutvecklingen är kopplad till måluppfyllelse för verksamheten. Det kollegiala lärandet i Vittra sker kontinuerligt och systematiskt, vilket syns i hur vi organiserar oss och den periodvisa indelningen av läsåret. Vi har också gemensamma metoder för att utveckla varje pedagog i sin profession, en sådan metod är auskultationer utifrån Ann S. Pihlgrens undervisningsstilar. (Se digital bilaga.) PLANERING UTVÄRDERING, UPPFÖLJNING GENOMFÖRANDE ÅTERKOPPLING, BEDÖMNING, ANALYS 26

27

28 Vittra är en del av Academedia, Norden största utbildningsföretag. Vi i Vittra har 7900 barn och elever som går på våra för-och grundskolor runt om i Sverige.