Arbetsterapeuters erfarenhet av utförda stödåtgärder i klassrummet för barn med autism

Transkript

1 Institutionen för neurobiologi, vårdvetenskap och samhälle Sektionen för arbetsterapi Arbetsterapeutprogrammet Examensarbete, 15hp Höstterminen 2011 Arbetsterapeuters erfarenhet av utförda stödåtgärder i klassrummet för barn med autism Occupational Therapists' Experience of Performed Interventions in the Classroom to Support Children with Autism Författare: Marielle Skäär och Jenny Modin

2 1 Sammanfattning Syftet med studien var att ta reda på arbetsterapeuters erfarenhet av utförda stödåtgärder för barn med autism vid undervisning i klassrummet. Antalet barn med diagnosen autism ökar i Sverige och för arbetsterapeuter som jobbar inom habilitering är det viktigt att ha god kunskap om vilka insatser som kan hjälpa dessa barn. Studien är kvalitativ och genomförd med halvstrukturerade intervjuer. Antalet intervjudeltagare i studien var fem, varav fyra arbetsterapeuter jobbar inom habiliteringen för barn i Stockholms läns landsting och en arbetsterapeut jobbar inom särskolan. När intervjuerna var genomförda transkriberades och analyserades materialet varav sex teman framkom i resultatet: Skapa struktur i aktivitet och miljö, Information till skolpersonal om miljöändringar, Stödinsatser gällande barnets ergonomi och finmotorik, Förbättring hos barnen efter insatser, Varierande kunskapsnivå om autism, Stöd från andra professioner. Resultatet visade att arbetsterapeuterna främst bidrar med att skapa struktur i skolmiljön för autistiska barn i form av kognitiva och ergonomiska hjälpmedel, för att stödja barnens utförande av skoluppgifter. Arbetsterapeuterna gav även rådgivning till lärare gällande utformning av klassrumsmiljön och barnens arbetsyta. Arbetsterapeuterna upplevde svårigheter med att hålla sig uppdaterade med nya tekniska hjälpmedel som kan användas i skolan. I resultatet framkom det också att arbetsterapeuterna hade stöd från andra professioner inom behandlingsteamet vilket de uppgav var positivt. Författarnas slutsatser är att vidare studier behöver göras för att ytterligare påvisa vilka insatser arbetsterapeuter gör för att underlätta autistiska barns aktivitetsförmåga gällande inlärningsbaserade uppgifter i klassrummet. Sökord: autism, classroom setting, interventions

3 2 Abstract The purpose of this study was to determine occupational therapists experience rendered assistance to autistic children when teaching in the classroom. The number of children with autism is increasing in Sweden, and it is important that occupational therapists have a good knowledge of the efforts required in helping these children. This is a qualitative study, and the authors chose to conduct semi-structured interviews. The numbers of interview participants in the study were five, four occupational therapists working in multidisciplinary treatment for children in Stockholm Council and one occupational therapists working in a special school. When the interviews were conducted, transcribed and analyzed finally emerged six themes in the results: Creating structure in the activity and the environment, Information for school staff on environmental changes, Interventions regarding ergonomics and fine motor skills, Improvement after the interventions was being made, Various knowledge about autism, Support from other professions. The results showed that occupational therapists primarily were contributing with structure in school for autistic children in terms of cognitive and ergonomic aids, to support the children s performance in school tasks. Occupational therapists also gave advice to teachers regarding the design of classroom and children s workplace. The occupational therapists experienced difficulties in staying updated about wich technical aids to use in school. The results also revealed that occupational therapists had support from other professions within the treatment team. The author s conclusions is that further studies are needed to furthermore demonstrate what efforts occupational therapists make to facilitate the autistic child s learning based skills in the classroom. Keywords: autism, classroom setting, interventions

4 3 Innehållsförteckning Inledning Bakgrund Autism förekomst och symtombild Rätt till stöd i grundskolan för barn med autism, med eller utan utvecklingsstörning Aktivitetsbegränsningar till följd av autism Aktivitetsbegränsningar till följd av utvecklingsstörning Arbetsterapi inom barnhabilitering och arbetsterapeutens roll Arbetsterapeutiska interventioner för att utvärdera och stödja aktivitetsutförandet hos barn med autism Syfte Material och Metod Design Deltagare Datainsamling Databearbetning Etiska aspekter Resultat Skapa struktur i aktivitet och miljö Kognitiva hjälpmedel Information till skolpersonal om miljöändringar Stödinsatser gällande barnets ergonomi och finmotorik Sitt-ergonomi Finmotorik Förbättring hos barnen efter insatser Varierande kunskapsnivå om autism Kunskap om hjälpmedel Stöd från andra professioner Diskussion Metoddiskussion Resultatdiskussion Slutsats Tillkännagivande Referenser Bilaga Bilaga Bilaga

5 4 Inledning Författarna anser att det är viktigt med arbetsterapi inom barnhabilitering och har under sin utbildning på Karolinska Institutet fått teoretisk och praktisk kunskap om vilka interventioner en arbetsterapeut kan utföra inom detta område, beroende på vilka barn man möter. Författarna har under verksamhetsförlagd utbildning på ett habiliteringscenter träffat barn med diagnosen autism, där arbetsterapeuterna främst arbetade med interventioner i form av olika hjälpmedel för att underlätta aktivitet för dem. Autism är en funktionsnedsättning som kan leda till ett flertal funktionshinder för barnet både i den fysiska och sociala miljön, inte minst inom skolmiljön. Barnet kan få svårigheter i utförandet av aktiviteter på många områden. Skolan är en viktig miljö för barn där de ska få en chans till en så bra och normal utveckling som möjligt, även då de har en funktionsnedsättning. Det har i litteratursökningen inte hittats någon studie i Sverige som visar på vilka insatser som arbetsterapeuter kan utföra för autistiska barn i skolan, och därför finns det ett behov av ökad kunskap om arbetsterapeuters erfarenheter av stödinsatser, inklusive vilka hjälpmedel som förskrivs, för att underlätta aktivitetsutförandet och lärandet för autistiska barn vid undervisning i klassrummet.

6 5 1 Bakgrund 1.1 Autism förekomst och symtombild I dag har autism och så kallade autismliknande tillstånd blivit en större målgrupp inom habiliteringen. Förekomsten av barn med autismspektrumtillstånd i ålder 9-17 år i Stockholms läns landsting under 2007 var 0,97 % av befolkningen (Axén, Brar, Huslid, Nordin, Nylander, & Walch, 2010). Autismspektrumtillstånd är en paraplyterm som innefattar flera liknande diagnoser. Dessa definieras i DSM-IV, och innefattar autistiskt syndrom, aspergers syndrom, genomgripande störning i utvecklingen utan närmare specifikation (benämns ofta autismliknande tillstånd) samt desintegrativ störning (a a). Prevalensen av autism har ökat sedan tidigt 90-tal, vilket troligen beror mest på att man idag lättare och tidigare kan identifiera diagnossymtomen hos fler barn. Detta underlättar tidigare insatser för barnet vilket möjliggör att symtomen kan reduceras och att inlärningsförmågan kan förbättras (Shangraw, 2007). Enligt Miller-Kuhaneck och Glennon (2001) har forskning om autism bedrivits i ca 50 år och kunskapen om vad diagnosen innebär och vilka interventioner som är lämpliga ökar. Gällande könsfördelning är prevalensen högre bland pojkar än flickor, orsaken till varför det är så är än så länge okänt (Cohen, 2000). Ungefär 70 % av barn med autism har även en utvecklingsstörning vilket kan innebära ytterligare svårigheter med inlärningen. 60 % av personer med autism har en intelligenskvot under 50 (Powell och Jordan, 1998; Peeters, 1998). En IQ-nivå under 70 innebär intelligens under normalnivå, det vill säga utvecklingsstörning. Graden av utvecklingstörningen kan vara allt mellan mild till grav, och mäts med standardiserade IQ-test (Atchinson, 2007). Enligt Gotthard (2002) så innebär utvecklingsstörning inte enbart att en person har ett lägre intellekt utan kan också ha svårt att klara sin dagliga livsföring, att kommunicera och samverka med andra. Ytterligare funktionsnedsättningar som kan uppstå i samband med autism är epilepsi, hörsel- och synnedsättning (Gotthard, 2002). För att få diagnosen autism ska barnet ha uppvisat eller ha avsaknad av vissa beteenden före tre års ålder. Vanligen märker föräldrar tidigt att deras barn är annorlunda, men det finns vissa uppmärksammade fall där barn som visat på normal utveckling, och till och med använt talspråk på ett adekvat sätt för sin ålder, sedan regredierat och slutit sig inom sig själv mot omgivningen (Cohen, 2000). Enligt DSM-IV klassificeras autism utifrån ett antal huvudkriterier där ett bestämt antal måste uppfyllas; Nedsatt förmåga till kommunikation och social interaktion, samt att personen i beteende, aktiviteter och intressen uppvisar stereotypa, begränsade och repetitiva mönster. Dessutom ska personen ha försening inom minst ett av områdena social interaktion med

7 6 andra, språk för att kommunicera, och symboliska lekar. Dessa symtom ska inte kunna bero på desintegrativ störning eller Retts syndrom (American Psychiatric Association, 1995). Retts syndrom innebär att barnens tillväxt av huvudomfång minskar vid mycket tidig ålder (under barnets första till fjärde levnadsår) och att deras psykomotoriska funktion försämras. Barnet utvecklar även stereotypa handrörelser och får även koordinationssvårigheter, minskad vilja till social interaktion och nedsatt språkförståelse och uttrycksförmåga. Desintegrativ störning innebär liknande symtom hos barnen och gör att de får en förlust av inlärda färdigheter i tal och språkförståelse, lek, motoriska funktioner, adaptiv och social förmåga samt andra autismliknande symtom (a a). Autism innebär en hindrad personlighetsutveckling vilket gör att personen oftast blir beroende av andra under hela sitt liv (Gotthard, 2002). De primära problemområdena som kan uppstå för barnen är förmågan till social interaktion, kommunikation, kognitiva funktioner och uppförande (Barker, 2004). De sociala interaktionssvårigheterna kan innebära att de många gånger inte har förmågan att läsa av sociala koder och kroppsspråk och att de ofta undviker aktiv interaktion med människor runt omkring, såväl familj som främmande personer (Barker, 2004; Cohen, 2000). Vad gäller kommunikationen kan både tal och annan kommunikation (såsom teckenspråk och kroppsspråk) vara försenat (Barker, 2004). Talet kan för vissa autistiska barn ta många år att utveckla, och ibland kan de inte lära sig mer än ett fåtal ord under hela livet (Cohen, 2000). Ett barn som inte har en störd språkutveckling börjar försöka uttala ord från ca 1 års ålder och vid 2 års ålder har barnet utvecklat talet från singelord till meningar med 2-3 ord. Vid 3 års ålder har barnet utvecklat talet till sin främsta kommunikationskälla (Davies, 2004). De kognitiva svårigheterna hos barn med autism, bortsett från eventuell utvecklingsstörning, kan vara abstrakt tänkande, teoretiskt tänkande och fantasilekar (Barker, 2004). Vilket enligt Cohen (2000) gör att de kan få svårt att leka samma lekar som barn utan dessa kognitiva svårigheter. Vad gäller uppförande kan barn med autism bete sig stereotypt, i bestämda mönster, och dessutom få aggressiva utbrott och skada sig själv och andra, ibland utan uppenbar orsak (Barker, 2004). De stereotypa beteendena gör till exempel att barnen kan fastna i aktivitetsmönster under en längre tid då de kan bli helt fixerade vid aktiviteten (Cohen, 2000). Enligt Shangraw (2007) är även perceptionsförmågan påverkad, syn och hörsel kan bete sig annorlunda, barnet hör och ser saker annorlunda och tar därför in information annorlunda. Bristen på selektivt hörande gör att man tar in alla ljudintryck lika mycket och är därför oerhört känslig av för mycket yttre stimuli.

8 1.2 Rätt till stöd i grundskolan för barn med autism, med eller utan utvecklingsstörning Enligt den nya skollagen (SFS 2010:800, kap 29, 8 ) tillhör elever som har autism och utvecklingsstörning målgruppen för grundsärskolan. Barn med autism eller autismliknande 7 tillstånd kan alltså endast tillhöra denna målgrupp om de även har en utvecklingsstörning eller en betydande och bestående begåvningsmässig funktionsnedsättning på grund av hjärnskada, föranledd av yttre våld eller kroppslig sjukdom. Barnets behov av att gå i särskola ska utredas. Utredningen omfattar en pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social bedömning och efteråt ska beslutet fattas i samråd med barnets vårdnadshavare (Skollagen, SFS 2010:800, kap 29, 5 ). 1.3 Aktivitetsbegränsningar till följd av autism Enligt Eriksson och Nilsson-Sköld (1999) kan ett barn med funktionsnedsättning ha svårt att själv klara av aktiviteter som att gå i skolan. Autism är en funktionsnedsättning som kan leda till att barnet får svårt att skapa och behålla relationer, interagera med sin omgivning, och att engagera sig i olika aktiviteter. Barnets beteende kan av andra uppfattas som utmanande och felaktigt, som till exempel att de slåss, skriker eller skadar sig själva. Detta kan vidare innebära svårigheter att delta i olika sociala sammanhang. Ett exempel kan vara att barnet ger ifrån sig höga upprepade ljud i klassrummet, vilket kan uppfattas som störande av andra och göra det svårt att delta i en aktivitet (Alhage Kientz och Miller-Kuhaneck, 2001). Många barn med autism har även svårt för förändringar, och behöver kontinuitet och ett strikt schema över vardagsaktiviteter för att må bra (Gillberg, 1992). Scheman, klockor samt bilder av olika aktiviteter är exempel på hjälpmedel som underlättar ett barns vardag och gör den mer begriplig och hanterbar. Andra aktiviteter såsom toalettbesök eller lunch kan också ha behov av att schemaläggas för att ge en så tydlig struktur som möjligt för barnet (Beckman, Kärnevik & Schaumann, 1994). 1.4 Aktivitetsbegränsningar till följd av utvecklingsstörning Förutom de aktivitetsbegränsningar som blir till följd av autism kan barnets grad av utvecklingsstörning leda till ytterligare svårigheter i aktivitetsutförandet av dagliga aktiviteter såsom de i skolan (Atchinson, 2007). Personer med utvecklingsstörning kan ha ett väldigt begränsat korttidsminne och att de även får svårt att ta emot flera olika intryck samtidigt, samt att behålla den information de får. Detta gör att de behöver längre tid för sin inlärning och att ta till sig nya erfarenheter (Gotthard, 2002).

9 8 Barn med autism och utvecklingsstörning kan dock uppvisa stor kunskap inom ett visst intresseområde, till exempel matematik eller årtal, trots brister inom många andra områden (Cohen, 2000). Utvecklingsstörningen innebär, liksom autism, ofta en svårighet med abstrakt tänkande vilket gör att de inte kan föreställa sig något som inte finns i verkligheten. En annan svårighet kan vara att orientera sig i tid och rum och de behöver ofta hjälp med att hålla reda på veckodagar och klockslag (Gotthard, 2002). Det har framkommit att utvecklingsstörning och autism kan innebära liknande svårighetsområden gällande aktivitetsutförandet. 1.5 Arbetsterapi inom barnhabilitering och arbetsterapeutens roll I Sverige startades barnhabiliteringen för ungefär hundra år sedan vid Vanföreanstalterna och Eugeniahemmet som låg i Stockholm. Syftet med habiliteringen var att ge medicinska behandlingar och möjliggöra skolgång för funktionsnedsatta barn. Åtgärder skulle utföras tidigt så att barnet skulle få möjlighet att utveckla sina förmågor på bästa sätt, och arbetsterapeuter blev från och med 60-talet viktiga för att nå detta mål inom habiliteringsverksamheten (FSA, 1986). Målet med arbetsterapi inom habilitering är enligt Eriksson och Nilsson-Sköld (1999) att stödja barnet i att fungera på ett tillfredställande sätt i sin miljö, trots funktionsnedsättning eller sjukdom. I behandlingen är det viktigt att man har en helhetssyn gällande barnets fysiska, psykiska, intellektuella och sociala funktioner i förhållande till varandra och omgivningen. Behandlingarna och åtgärderna ska bidra till möjligheter att träna de funktioner som är nedsatta. Insatserna sker till störst del i barnets vardagsmiljöer, exempelvis i deras hem, förskola, skola. När det kommer till att bedöma skolmiljön och bedöma vilka anpassningar som kan tänkas vara lämpliga, kan arbetsterapeuter ha en viktig roll och det är vanligt att de besöker skolan under terminerna i samband med behandling, utprovning av hjälpmedel eller om åtgärder gällande miljön behöver utföras. Arbetsterapeuter som är anställda inom barnhabiliteringen har inte möjlighet att träffa barnet varje dag, och den dagliga träningen måste därför skötas av exempelvis föräldrar och/eller skolpersonal samt personliga assistenter. Vanligen gör arbetsterapeuten först utredningar och bedömningar för att sedan komma fram till en gemensam målformulering. Efter att målformuleringen är klar kan arbetsterapeuten planera behandlingen och fungera som handledare samt hjälpa till med utprovning av hjälpmedel och föreslå miljöanpassningar (Eriksson & Nilsson Sköld, 1999). Det har gjorts studier i framför allt USA, som handlar om hur arbetsterapeuter arbetar inom skolan för att stödja barn med autism och de funktionshinder som kan uppstå. Enligt en studie som gjordes i Colorado ville man undersöka vilka interventioner som arbetsterapeuter till

10 största del utförde på skolor för barn och ungdomar från förskoleålder upp till året de fyller 19, vilka hade perceptions- och kommunikationssvårigheter på grund av bland annat autism 9 (Spencer, Turkett, Vaughan & Koenig, 2006). Studien visade att de flesta interventioner som utfördes var i form av hjälpande, kompensatoriska eller utvecklande insatser för barn med sensoriska och motoriska funktionsnedsättningar. Workshops om autism och sensomotoriska interventioner var något som ansågs ha en positiv inverkan på den arbetsterapeutiska professionens utveckling med inriktning mot skolan för att stödja barn med autism. En stor del av arbetsterapeuternas uppgifter var också att utforma individualiserade läroplaner som riktades till barnens motoriska och sensoriska svårigheter (Spencer, et al., 2006). 1.6 Arbetsterapeutiska interventioner för att utvärdera och stödja aktivitetsutförandet hos barn med autism Enligt Wilkock (2003) har arbetsterapeuten en viktig roll i teamet som arbetar med barn med autism, då arbetsterapeuten har en kunskap om vad aktiviteter, såsom skolaktiviteter, betyder för barnet. Pierce (2003) menar att occupational science är ett viktigt begrepp inom arbetsterapin som beskriver detta, hur människa och aktivitet samspelar, och hur människan ska ses som en aktiv varelse. Människan är född aktiv och aktivitet har viktiga evolutionära, biologiska, sociala samt ekonomiska funktioner för individen. Ju bättre vi förstår aktiviteters betydelse och funktion, desto bättre användning kan vi ha av det vid interventioner som behandlingar (a a). Detta kan även läsas i Etisk kod för arbetsterapeuter att arbetsterapins människosyn dels är att människan är utvecklingsbar och aktiv av naturen, och att en utveckling är beroende av handling och aktivitet (FSA, 2005). Arbetsterapeuten är den i teamet med kunskap om vikten av att en människa får och kan vara aktiv. Vid utvärdering av det autistiska barnet behövs det enligt Alhage Kientz et al. (2001) ett multiprofessionellt team, detta på grund av att barn med autism kan ha väldigt skilda beteenden och behov och att man genom teamarbetet lättare kan få en helhetsbild av barnets förmågor. Arbetsterapeuten kan försöka kartlägga hur barnet fungerar i olika miljöer och när, var, hur och varför eventuella problem uppstår i dennas aktivitetsutförande. För arbetsterapeuten blir det också viktigt att ta reda på om barnet har en förmåga till eget deltagande i olika aktiviteter, till exempel genom att utföra ostrukturerade observationer av barnets aktivitetsutförande inom olika kontext såsom skolan, och att även ta reda på om och hur de interagerar i lekar med sina klasskamrater eller andra personer i omgivningen (a a). Enligt en studie av Case-Smith och Arbesman (2008) fokuserar arbetsterapeuter ofta på att förbättra barnets bearbetning av sensoriska stimuli, sensomotoriska aktivitetsutförande,

11 10 sociala beteende, egen vård och delaktighet till lek. På grund av att personer med autismspektrumstörning har blivit fler de senaste tio åren, finns ett ökat behov av stödjande interventioner för att möjliggöra aktivitetsförmågan och delaktigheten för dem och att arbetsterapeuter tillhör den profession som har kunskap i att utforma sådana interventioner. Barn med denna diagnos har många svårigheter med aktivitetsutförandet vilket försvårar deras förmåga till full delaktighet i skolmiljön och det är därför viktigt att påvisa vilka interventionstyper som använts eller som skulle kunna användas inom arbetsterapi för att stödja barn och vuxna med autismspektrumstörning. Studien innefattade personer som antingen hade autism, Asperger eller annan genomgripande störning i utvecklingen (a a). Trots att studien omfattade en större undersökningsgrupp gällande diagnostyp och ålder, ger den viktig information om vilka insatser en arbetsterapeut kan utföra för barn med autism och autismspektrumstörning. Resultatet av studien visade att intensiva beteendeinterventioner var det som användes mest och hade högst påvisad evidensgrad. Resultatet påvisade också att arbetsterapeuter generellt inte brukar utföra sådana beteendeinterventioner, men att de kan konsultera med andra professioner som arbetar med detta samt rekommendera strategier som svarar för barnets psykologiska eller sensomotoriska behov under interventionsprocessen. De kan också erbjuda stöd och information till familjer som är involverade i processen. Det visade sig också att funktionella analyser och miljöändringar är andra interventioner som är starkt förknippade med arbetsterapeutiska tillvägagångssätt (Case-Smith och Arbesman, 2008). Trots att det har framkommit information om aktuella arbetsterapeutiska insatser för barn med autism med inriktning mot bland annat skolmiljön, anser författarna att det saknas kvalitativa studier i Sverige som påvisar vilken erfarenhet yrkesverksamma arbetsterapeuter har av att arbeta med denna målgrupp och hur de ser på sin möjlighet till att stödja deras aktivitetsutförande i klassrummet. 2 Syfte Syftet är att beskriva arbetsterapeuters erfarenheter av utförda stödåtgärder för barn med autism vid undervisning i klassrummet.

12 11 3 Material och Metod 3.1 Design För studien valdes en kvalitativ design då författarna syftade till att beskriva och förstå arbetsterapeuters egna erfarenheter om ämnet. För datainsamlingen användes därför intervjuer. Enligt Kvale och Brinkmann (2009) är en kvalitativ metod lämplig att använda vid beskrivning av personers egna uppfattningar om en särskild företeelse eller situation, då syftet är att skapa en förståelse för det som undersöks. 3.2 Deltagare Inklusionskriterierna för undersökningsgruppen var att deltagarna skulle bestå av arbetsterapeuter verksamma inom Stockholms läns landsting som har erfarenhet av att arbeta med autistiska barn i åldrarna 7-15 år, vilka har diagnosen autism eller autism i kombination med utvecklingsstörning. Författarna kontaktade elva habiliteringsverksamheter och en särskola via e-post för rekrytering av deltagare. Deltagaren som arbetade på särskolan kontaktades direkt av författarna, medans de övriga först blev kontaktade via enhetscheferna på respektive verksamhet. De som sedan fått informationen och var intresserade av att delta i studien uppmanades att kontakta författarna via e-post för att meddela lämplig tid och plats för intervju. Resultatet av antalet deltagare blev slutligen fem arbetsterapeuter. Samtliga intervjupersoner fick innan intervjutillfället tillgång till de fyra huvudfrågorna som intervjun skulle innehålla och fick på så sätt en möjlighet att förbereda sig. 3.3 Datainsamling För att beskriva arbetsterapeuters erfarenheter av utförda stödinsatser för autistiska barn i klassrummet har författarna utfört kvalitativa forskningsintervjuer. Vid kvalitativa intervjuer är man ute efter att få förståelse för vad den intervjuade menar med hur han eller hon uppfattar en särskild företeelse och hur man resonerar eller agerar utifrån det. Man ställer flera frågor om samma företeelse för att förstå dess olika nyanser för att hitta ett helhetsmönster (Trost, 2005). Författarna valde att utföra en halvstrukturerad intervju genom att använda en intervjuguide med fyra huvudfrågor samt förslag till ytterligare följdfrågor för respektive huvudfråga (Se bilaga 3). Författarna valde att ha med följdfrågor i intervjuguiden för att ge exempel på områden vilka kunde vara intressanta och relevanta för diskussionen. Författarna mailade intervjuguiden till deltagarna inför intervjutillfällena för att de skulle kunna förbereda sig om de så önskade. Vid de två sista intervjuerna bestämde sig författarna

13 12 för att endast skicka ut huvudfrågorna i intervjuguiden, då följdfrågorna gjorde att samtalen under de tidigare intervjuerna blev något styrda efter dem. Författarna ville försöka få mer utförliga och spontana svar och inte gå miste om information som eventuellt inte skulle vara kopplade till de aktuella frågorna. Enligt Trost (2005) kan det vara bra att inte använda för detaljerade frågor i guiden utan istället fokusera på stora och färre frågeområden då intervjuaren lätt ska komma ihåg dem. En annan anledning till att använda mer övergripande intervjufrågor är, enligt Kvale och brinkmann (2009), att det kan skapas mer oväntade och spontana svar från intervjupersonen. Trost (2005) hävdar också vikten av att man som intervjuare rättar sina frågor efter den intervjuades svar och man bör därför vara beredd på att frågorna kan komma i en annan ordning än man från början tänkt sig. På detta sätt får frågorna en låg grad av standardisering då man ställer frågorna i en passande ordning där den intervjuade får mer frihet till att styra ordningsföljden och att det på så sätt blir mer varierande svar från de man intervjuar. Intervjuerna utfördes enskilt på respektive deltagares arbetsplats, förutom en intervju som genomfördes i en av lokalerna på Karolinska Institutet. Intervjuerna pågick mellan minuter. Båda författarna deltog under intervjuerna, en var moderator och den andra observatör där moderatorn var den som utförde intervjun (Malterud, 2009). Intervjuerna spelades in med bandspelare som sköttes av observatören, som också kunde ställa följdfrågor i slutet av intervjuerna. 3.4 Databearbetning Materialet från intervjuerna transkriberades på en dator genom att lyssna och ordagrant skriva av varje ord i samtalen. Transkriberingen utförde författarna tillsammans och båda hjälptes åt att tyda svaren från bandspelaren. När texterna var färdigtranskriberade skrevs intervjuerna ut på papper och den första delen av datareduceringen påbörjades genom att rådata i form av relevant information plockades ut. Enligt Lantz (2007) är ett vanligt fel intervjuare gör, i datareduceringen utifrån det transkriberade materialet, att intervjupersonen tillskrivs åsikter utifrån vad forskaren tolkar, och att rådata då förvrängs. Det är även en risk att intervjuaren kan tillskriva intervjupersonen åsikter utifrån vad de intervjuade svarat i andra delar av intervjun. Utifrån det material som framkom i första delen av datareduceringen granskades texten ytterligare för att finna och markera koder i texten. Författarna använde markeringspennor för att märka ut koderna. De koder som författarna fann i texten sammanfördes sedan för

14 13 jämfördas och värderas efter hur väl de svarade på studiens syfte. När koderna sammanställts letade författarna efter liknande mönster i intervjupersonernas svar för att kunna koppla ihop svaren till olika teman. Enligt Lantz (2007) skapas teman utifrån de olika aspekter av en företeelse som bildats. De teman som framkom jämfördes ytterligare en gång för att se om det var några som kunde kopplas ihop. Då författarna gick igenom de teman som framkommit, fann de mer övergripande teman av samma art, och som behandlade liknande ämnen. Då valdes det att slå samman dessa liknande teman för att förtydliga vilka områden som var av vikt i det framkomna resultatet, och underrubriker bildades för en mer ingående beskrivning. Lantz (2007) beskriver hur forskaren ska se till det mer övergripande resultatet genom att söka gemensamma mönster i de olika delarna i resultatet. Analysen resulterade slutligen i sex teman som visas i resultatdelen. 3.5 Etiska aspekter Författarna har i denna studie följt Karolinska Institutets etiska riktlinjer som används i samband med genomförande av examensarbete i arbetsterapeutprogrammet (Borell, L., Lilja, M., & Tham., K., 2011). De personer som deltar i en kvalitativ forskningsintervju har rätt till sin egen integritet och värdighet och man har därför som författare ansvar för att intervjupersonerna inte kan ta skada av innehållet i studien. Deltagarna har fått reda på att det råder tystnadsplikt om samtalsämnet, att han/hon inte behöver svara på alla frågor och att de när som helst kan avbryta intervjun (Trost, 2005). I deltagarförfrågan och missivbrevet finns information om vilka rättigheter deltagarna har samt att studien är helt frivillig (se bilaga 1 & 2). Vid början av intervjutillfället fick varje deltagare ett missivbrev uppläst och tilldelat sig, där författarnas skyldigheter och förhållningssätt, samt deltagarens rättigheter fanns angivna (se bilaga 2). Enligt Kvale & Brinkmann (2009) finns det tre viktiga riktlinjer forskaren bör förhålla sig till: forskarens roll, konsekvenser och informerat samtycke. Innan intervjutillfällena fick respektive deltagare ge verbalt samtycke till medverkande i studien vilket också spelades in på bandspelaren. För att studien ska vara konfidentiell avidentifierades deltagarna och deras arbetsplatser. Innan intervjun fick deltagarna en muntlig redogörelse för vad studiens material ska användas till samt vilka som har tillgång till det.

15 14 4 Resultat Från det insamlade materialet framkom det sex teman som beskriver arbetsterapeuters erfarenhet av stödinsatser för barn med autism vid undervisning i klassrummet: Skapa struktur i aktivitet och miljö, Information till skolpersonal om miljöändringar, Stödinsatser gällandebarnets ergonomi och finmotorik, Förbättring hos barnen efter insatser, Varierande kunskapsnivå om autism, Stöd från andra professioner. Interventionerna som deltagarna främst använde syftade till att skapa struktur i klassrummet. Dessa riktades direkt mot barnen och även mot skolpersonal i form av handledning och information. Samtliga deltagare upplevde att barnen hade svårigheter i aktivitetsutförandet av skoluppgifter, samt att många hade behov av stödinsatser från arbetsterapeuten. Deltagarna uppgav att de ofta kunde se att barnen lättare kunde utföra skoluppgifter efter interventionerna. Erfarenheten av att arbeta med stödinsatser för barnen i skolmiljön varierade hos deltagarna då endast några hade liten erfarenhet av att arbeta med autistiska barn och de upplevde att de behövde få mer kunskap om autism. De flesta deltagarna tyckte sig ha god kunskap om lämpliga förskrivbara hjälpmedel, men att det var svårt att hålla sig ajour med nya tekniska hjälpmedel vilka utvecklas hela tiden. Alla deltagare upplevde stöd i arbetet med barnen från andra professioner vilka kunde innefatta sjukgymnaster, logopeder, psykologer, kuratorer, sjuksköterskor och specialpedagoger. 4.1 Skapa struktur i aktivitet och miljö Kognitiva hjälpmedel Samtliga deltagare uppgav att de främsta insatserna de utförde för att stödja barnen i utförandet av skolaktiviteter var att förskriva kognitiva hjälpmedel såsom timstock, bildstöd, Handi samt Handifon. Handifon är ett kognitivt hjälpmedel som flera av deltagarna nämnde, vilket är en mycket förenklad version av en smart telefon, med tydliga påminnelser och scheman som vanligen läggs in av föräldrar och lärare. Handi är en enklare version av Handifonen. Den största skillnaden är att det går att ringa samtal och ta bilder med Handifonen, vilket det inte gör med Handin. Timstock är ett tidshjälpmedel som används för att tydligt visa hur lång tid en aktivitet ska pågå. Tiden markeras genom ett visst antal punkter på skärmen vilka försvinner vartefter tiden går, och på så sätt kan barnen se hur långt tiden har gått. För att barnen lättare ska förstå vilka aktiviteter som ska utföra och i vilken ordning, kan det förtydligas genom att ha bilder som stöd. Bilderna kan användas i ett bildschema där

16 barnet själv kan se vad som ska göras. Det finns många olika bildtyper, exempelvis pexbilder. Vilka bildtyper som används är beroende på vilka barnet har lättast att uppfatta. 15 Dessa typer av kognitiva hjälpmedel visade sig vara effektiva att använda för att barnen ska veta vilken aktivitet de ska utföra, när de ska börja och hur länge den ska pågå, tillsammans med vilken person och vart någonstans. Det hjälpmedlet som var det mest förskrivna var timstock. En deltagare beskrev följande hur barnen kan använda sig utav en timstock i skolan: Då är den ju liksom till för att visa hur lång tid till exempel en lektion ska hålla på, eller hur länge man ska arbeta, och är det ett barn på låg nivå så kanske det handlar om 5 minuter, om man har en timstock på 20 minuter så börjar man på 5 minuter, liksom nu ska vi sitta och jobba med det här i 5 minuter och sedan är det rast och då kanske man visar hur lång rasten är, är den en kvart då och sen är det dags för att jobba. Som det framgår i citatet kan timstocken tydliggöra för barnet hur lång tid en aktivitet ska ta, vilket gör att barnet får en viss struktur på sina skoluppgifter. Om barnen har en lägre kognitiv förmåga har de oftast svårare med abstrakt tänkande såsom att tolka tidsuppfattningen, och det kan därför vara lättare för dem att tiden visualiseras med hjälp av timstocken så att tiden blir mer konkret. För att barnen ska få hjälp med att strukturera sin vardag i skolan och andra behov uppgav flera av deltagarna att de förskrev Handifoner. En deltagare beskrev: En kille som jag förskrev en Handifon till, för han började på en annan skola i höstas, och han fick den där Handifonen för att ha sitt schema i den, och för att kunna ta bilder, för det var det han det finns ingen kamera i Handin, och han hade en kamera innan för att ta bilder och på sitt sätt kunna göra ett schema utifrån hur det, hur han ser på världen, för att göra sina egna markeringar eller pex-bilder och så. Som det framgår i citatet går det även att lägga in scheman och bilder i Handifonen. Generellt visade det sig att arbetsterapeuterna upplevde att barnens främsta svårigheter i aktivitetsutförandet berodde på brister i tidsuppfattning, planering och abstrakt tänkande. Flera av arbetsterapeuterna beskrev att kognitiva hjälpmedel utvecklade barnens självständighet och känsla av kontroll, och att dessa barn ofta har behov av att veta vad som ska ske och när det ska ske, och då kan det underlätta och lugna barnen att ha en tydlig struktur. Deltagarna uppgav att de inte enbart var förskrivningsbara kognitiva hjälpmedel som kunde stödja barnens aktivitetsutförande utan det kunde även gälla lättare typer av bildscheman eller färgkodning av skolmaterial. 4.2 Information till skolpersonal om miljöändringar En annan viktig åtgärd som utfördes av deltagarna var att ge information och råd till skolpersonalen. Oftast handlade det om att informera om hur klassrumsmiljön kan utformas

17 16 och anpassas utifrån barnets behov. Det kunde till exempel handla om att skärma av barnets arbetsplats för att de skulle få minskat intryck från omgivningen samt mer arbetsro för att kunna utföra sina uppgifter. En deltagare beskrev: Det är för mycket att sitta i ett klassrum med många andra. Så att där kan ju vi arbetsterapeuter bidra med att man får en liten egen vrå i klassrummet, kanske skärmar eller det är ju inte så att vi har skärmar som vi lassar in i skolan men vi kan ge sådana tips och råd till klassläraren då, att de får en avskild klasshörna där de kan jobba lite mer ostört. Deltagarna upplevde att barnens behov av att få struktur i klassrummet berodde på att de inte klarar att koncentrera sig på en skoluppgift om de får för många störande stimuli från sin omgivning. 4.3 Stödinsatser gällande barnets ergonomi och finmotorik Sitt-ergonomi Enligt de flesta av deltagarna har barnen med autism en motorisk orolighet som kan försämra koncentrationen i undervisningssituationen. För att kompensera för barnens svårigheter, använde sig några av deltagarna utav ergonomiska lösningar som att förskriva arbetsstolar. En av deltagarna beskrev: Jag har också förskrivit arbetsstolar, ett par gånger, och det har framförallt varit arbetsstolar som vi normalt förskriver till barn som har rörelsehinder. men i de här fallen så har det varit barn som haft väldigt stor motorisk oro, liksom svårt att sitta stilla. Så då gör de här stolarna att de får ett ganska bra sidostöd, så att liksom barnen känner sig mer omhållna i stolen. Att barnen har en bra sitt-ergonomi beskrev flera deltagare som viktigt för att barnen ska kunna sitta still vid skolbänken och koncentrera sig på sina uppgifter. Behovet av arbetsstolar berodde enligt deltagarnas beskrivning inte på att barnen hade något fysiskt rörelsehinder utan på en motorisk orolighet, rastlöshet eller att de var överspända i kroppen Finmotorik Enligt några av deltagarna kunde barnen ha svårigheter med sin finmotoriska funktion när de ritar eller skriver och de kunde ha svårt att greppa pennan på ett funktionellt sätt, och det är vanligt att skolpersonalen kontaktar dem för att utföra en finmotorisk bedömning. En av deltagarna beskrev följande: Vi får mycket frågeställningar från lärare också, kring motoriken. Och då gör vi bedömningar kring finmotorik och ger råd kring träning. Och vi ger ofta tips på olika pennstöd och anpassade saxar.

18 Några av deltagarna menade att de har bra kunskap om bedömning av finmotorisk förmåga. De beskrev att de har ett aktivitetsperspektiv vilket gör att de i aktivitet kan se vilka möjliga faktorer som påverkar aktivitetsutförandet negativt. Därför upplevde de att de kunde utföra en bra bedömning vilket möjliggjorde att barnen kunde få det stöd de behövde Förbättring hos barnen efter insatser Samtliga deltagare berättade att de ofta upplevde en förbättring hos barnen i deras utförande av skoluppgifter efter utförd åtgärd. Vid vissa interventioner såsom miljöändringar i klassrummet, upplevde flera av deltagarna att de kunde se en omedelbar förbättring. Ett exempel var att barnen verkade få lättare att koncentrera sig på sina skoluppgifter om de fick sitta på en enskild plats i klassrummet. Även insatser gällande struktur såsom bildstöd visade ett snabbt resultat då aktiviteten konkretiserades genom tydliga bilder, vilket deltagarna upplevde att barnen har lättare att förstå. Andra insatser såsom förskrivning av kognitiva hjälpmedel upplevdes ta längre tid innan det märktes en effekt. Speciellt Handifonen kunde ta längre tid för barnen att lära sig använda. En deltagare beskrev följande: Angående struktur och så, det stödet man ger där kring till exempel schema och hur man gör det tydligare, och med timstock, så kan ju det minska oro, konflikter och utåtagerande Så på så sätt kan man ju se att barnet mår bättre, när man strukturerar upp det i miljön. Trots att deltagarna upplevde att barnen visade på en förbättring i utförande av skolaktiviteter, ansåg flera av dem att barnens egna upplevelser ibland var svåra att tolka. Till exempel om och ifall barnen själva uppfattar en bättre självkänsla när de klarar att utföra en aktivitet lättare och mer självständigt. Enligt några deltagare är barnens förbättrade självkänsla och välmående ingenting de kunde se tydligt då det handlar om subjektiva känslor. De uppgav däremot att de kunde tolka barnets upplevelser genom att till exempel oro och antalet utbrott minskar, vilket kunde vara ett mått på att barnet mådde bättre efter åtgärderna. 4.5 Varierande kunskapsnivå om autism Det framkom att deltagarna hade olika erfarenheter av att arbeta med autistiska barn samt att utföra åtgärder som riktar sig mot barnens svårigheter i utförandet av skolaktiviteter. Några arbetade enbart med denna diagnosgrupp medans några hade mindre erfarenhet och arbetade inte med detta i samma utsträckning. En del uppgav att de mer eller mindre hade tillräckligt med kunskap för att kunna göra ett bra arbete medans några upplevde att de

19 hade bristande kunskaper gällande diagnosgruppen. De flesta av deltagarna upplevde att de hade tillräcklig med kunskap för att kunna bidra med effektiva åtgärder för barnen. 18 Deltagarna upplevelse av den egna kunskapsnivån var kopplat till hur mycket erfarenhet de hade av att jobba med barn som har autism. Vid frågeställningen om deltagarna hade tillräckligt med kunskap om autism, svarade en deltagare följande: Ja, man kan ju alltid bli bättre. Och varje barn, oavsett om de har autism eller inte så är ju alla olika, så att man kan ju kunna litegrann men man måste ju ändå sätta sig in i varje nytt barns situation( ) Så i det jag behöver göra så har jag rätt normal kunskapsnivå för, det räcker för mig. Sen kan man alltid läsa på mer om det är något nytt man stöter på eller så. Deltagarna beskrev att det enbart inte var kunskapsnivån om autism som var viktig för interventionerna utan även att de individanpassar interventioner för varje barn, då alla är olika med olika behov Kunskap om hjälpmedel De flesta deltagare tyckte att de hade grundläggande kunskaper om lämpliga hjälpmedel för barnen. Dock upplevde de flesta av deltagarna att marknaden med tekniska hjälpmedel ständigt utvecklades, och att det därför var svårt att vara uppdaterad om alla dessa. Vid förfrågan om det rådde en tillräcklig kunskapsnivå gällande förskrivbara hjälpmedel, svarade en utav deltagarna: Jag tycker att jag har bra grundläggande kunskaper men det här är ju en marknad som exploderar, framför allt gällande den kognitiva sidan kommer det nytt hela tiden. Och det är lite svårt att hålla sig ajour med hela tiden. Några av deltagarna tyckte att det många gånger var de mer enklare hjälpmedlen som var mest användbara och effektiva i vissa ändamål. Exempel på enklare hjälpmedel som inte behöver förskrivas är bildscheman och färgkodning av skolmaterial. Några av deltagarna menade att de mer avancerade hjälpmedlen, som till exempel Handifon, i vissa fall kunde vara för svåra för en del av barnen att använda och tog längre tid att lära sig. 4.6 Stöd från andra professioner Trots att en del uppgav sig ha bristande kunskap om autism så upplevde de flesta deltagarna att de fick stöd från andra professioner i sitt arbete med autistiska barn, vilket var en stor hjälp för att kunna utföra ett arbete av hög kvalitet och stödja barnen på bästa sätt. Samarbetet mellan de olika professionerna innebar bland annat rådfrågning, teammöten och samarbete gällande behandlingsplanen om barnen. En av deltagarna beskrev följande:

20 19 Jag jobbar i princip med alla yrkesgrupperna. Så att vi åker ut tillsammans och gör skolobservationer och det är väl främst psykologerna man jobbar med om det handlar om olika typer av beteendesvårigheter. Men även med pedagoger. Och sedan med logopeder kan det vara att man jobbar både med kommunikation och kognitivt stöd. Samtliga deltagare arbetade i ett behandlingsteam med andra yrkeskategorier såsom sjukgymnast, logoped, psykolog, kurator, sjuksköterska och specialpedagog. De representerade yrkeskategorierna fanns dock i varierande mängd och antal på respektive verksamhet och deltagarna hade därmed olika typer av förutsättningar gällande stöd från dem. På en verksamhet bestod behandlingsteamet, förutom arbetsterapeuten, endast av en sjuksköterska och en sjukgymnast. På en annan verksamhet fanns alla tidigare nämnda yrkeskategorier med i teamarbetet vilket ökar möjligheten till närmare samarbete med de andra professionerna. 5 Diskussion 5.1 Metoddiskussion Syftet med studien var att undersöka arbetsterapeuters erfarenheter av utförda stödinsatser för barn med autism vid undervisning i klassrummet. Författarna har valt att använda en kvalitativ metod för studien. Vid kvalitativa intervjuer är man ute efter att få förståelse för vad den intervjuade menar med hur han eller hon uppfattar en särskild företeelse och hur man resonerar eller agerar utifrån det. Man ställer flera frågor om samma företeelse för att förstå dess olika nyanser och hitta ett helhetsmönster (Trost, 2005). Författarna tyckte därför att det var lämpligt att använda en halvstrukturerad intervjumall så man kan hålla sig inom ämnet under intervjun. En halvstrukturerad intervju ska enligt Kvale och Brinkmann (2009) bestå av olika teman och förslag till väsentliga frågor för att möjliggöra förändringar gällande frågornas form och ordningsföljd, vilket kan vara användbart för att följa upp svaren och skildringarna från intervjupersonen. I den halvstrukturerade intervjuguiden användes fyra huvudfrågor med ett antal delfrågor (se bilaga 3). Inför varje intervjutillfälle skickades intervjuguiden ut till deltagarna per mail, för att de skulle ha möjligheten att förbereda sig om så önskades. Efter de tre första intervjuerna märkte författarna att de intervjuade gav svar som var väl mycket styrda efter följdfrågorna och det gav troligtvis mer begränsade svar. Därför valde författarna att ta bort följdfrågorna vid de två sista intervjuerna för att se om svaren förhoppningsvis skulle bli mer uttömmande och spontana, vilket författarna upplevde att de blev.

21 20 Författarna tycker att de flesta av intervjufrågorna gav svar som inte var helt relevanta att ta med i resultatdelen då de inte var adekvata för att svara på syftet vilket gör att författarna ställer sig något kritiska till utformningen av några utav intervjufrågorna. Intervjuguidens utformning kan därför ha påverkat de resultat vi fick. Författarna ställer sig framför allt kritiska till utformandet av huvudfråga nummer tre, vilken visade sig vara en ledande fråga där intervjupersonens svar riskerade att bli något begränsat. Istället borde intervjufråga tre ha utformats som en öppen fråga istället, vilket kunnat resultera i mer utförligare och spontanare svar från den intervjuade. I efterhand insåg författarna att majoriteten av frågorna var utformade på ett sätt som inte tydligt fokuserade på deltagarnas erfarenheter och att de var för slutna. Författarna tycker trots detta att de flesta av intervjufrågorna gav svar vilka kunde kopplas till syftet. Intervjuerna genomfördes individuellt med varje deltagare. Enligt Trost (2005) minskar chansen att individerna påverkas av varandras svar och att det bildas majoritetssynpunkter som vid en gruppintervju. Detta är en anledning till att författarna valde att genomföra intervjuerna enskilt. Problem uppstår när man ser till den etiska aspekten, då det vid gruppintervjuer endast är författarna som har tystnadsplikt, inte de andra gruppdeltagarna (Trost, 2005). Funderingar kretsade först kring användning av fokusgrupper vid intervjuerna då deltagarna enligt Kvale och Brinkmann (2009) kan föra en diskussion sinsemellan och att det på så sätt kan skapas mer spontana uttryck och uppfattningar om ämnet. För metoden krävs erfarenhet för att kunna genomföra en bra fokusgruppintervju och intervjupersonerna bör vara mellan sex till tio. Metoden valdes bort då författarna ansåg att de inte hade tillräcklig med kunskap och att antalet deltagare i denna studie var färre än rekommendationer för att välja fokusgrupper. Intervjuerna spelades in med bandspelare för att all information skulle komma med (Trost, 2005). Enligt Patel & Davidsson (2003) är fördelen med att använda en bandspelare att de svar som ges registreras exakt. Nackdelar kan vara att databearbetningen blir mer tidskrävande, och att de intervjuade kan bli distraherade. Innan varje intervju så fick deltagarna ge ett muntligt samtycke till medverkande i studien. Författarna insåg i efterhand att ett skriftligt samtycke skulle ha varit ett mer tillförlitligt tillvägagångssätt. För att finna deltagare till studien användes ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2001), där rekryteringen skedde utifrån ett nätverk som författarna hade tillgång till. Deltagarförfrågan skickades först via enhetscheferna på samtliga verksamheter utom en, där arbetsterapeuten

22 21 istället kontaktades direkt av författarna. På grund av att rekryteringen inte främst skedde via direktkontakt med deltagarna blev det svårt att säkerställa att informationen nådde ut till alla arbetsterapeuter som det var tänkt. Därmed är det också svårt att få reda på det faktiska antalet av potentiella deltagare vid varje verksamhet. Om alla deltagare istället hade kontaktats direkt kanske det hade resulterat i att antalet deltagare till studien blivit fler. En annan hypotes är att antalet deltagare kunde ha blivit fler om det hade valts en annan rekryteringsmetod där de istället hade värvats via de andra deltagarnas kontaktnät, så kallad snöbollsmetod (Bryman, 2001). Databearbetningen skedde genom att skriva ut intervjuerna på papper för att sedan med markeringspennor märka ut koder i texten, vilket gjorde att materialet reducerades och att de viktiga delarna kunde sorteras ut (Trost, 2005). Författarna fokuserade på studiens syfte och återgick ofta till det transkriberade materialet. På detta sätt försökte författarna undvika att råmaterialet som framkom i datareduceringen förvrängdes, och att deltagarna i studien inte tillskrevs åsikter. Författarna såg svårigheter i kategoriseringen, och att dela upp texten i olika teman, då det fanns delar i texten där flera åsikter togs upp i samma stycke. Enligt Lantz (2007) kan detta vara ett problem, att ett stycke kan innehålla flera relevanta svar av olika kategorier, så att dessa hamnar under kategorin övrigt. Författarna är medvetna om denna svårighet, och att frågeställningen gällande hur stycken med flera åsikter i, kan bli problematiska att tematisera. För att undvika detta problem samtalade och reflekterade författarna sinsemellan om texten, och följde studiens syfte under hela analysprocessen. Kvalitativa studier ska enligt Lantz (2007) innehålla hög interbedömarreliabilitet, det vill säga studiens resultat ska vara oberoende av vem som utfört den. Detta kan göras genom att studien har få svar som är väl avgränsade från varandra. För att denna studie i minsta mån skulle påverkas av författarna som gjort den, försökte författarna korta ner antalet teman, utan att tappa viktig information som kom fram i studien. Författarna såg även till att fokus låg på att inte lägga några egna värderingar i presentationen av resultatet. 5.2 Resultatdiskussion I resultatet beskrivs fem arbetsterapeuters erfarenheter av utförda stödåtgärder för barn med autism vid undervisning i klassrummet. Under analysen av materialet skapades det sex teman som beskriver detta; Skapa struktur i aktivitet och miljö, Information till skolpersonal om miljöändringar, Stödinsatser gällande ergonomi och finmotorik, Förbättring hos barnen efter insatser, Varierande kunskapsnivå om autism, Stöd från andra professioner.