Har det skett en utveckling av genusmedvetande bland historieläroboksförfattare?

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Individ och samhälle Examensarbete 10 poäng Har det skett en utveckling av genusmedvetande bland historieläroboksförfattare? Has there been a development of gender awareness among authors of history schoolbooks? Cecilia Klebe Lärarexamen 200 poäng Historievetenskap och lärande Vårterminen 2006 Handledare: Thomas Småberg Examinator: Fredrik Nilsson

2 2

3 Sammanfattning Flera forskare menar att läroboken under lång tid varit det viktigaste hjälpmedlet för lärare i sin undervisning. Läroböcker är också en egen litteraturgenre, med speciella särdrag och upplägg. Bland annat är innehållet i böckerna en reproduktion av vetenskaplig fakta, och det är upp till läroboksförfattaren att välja ut den fakta som ska ingå. Jag har undersökt om det skett en utveckling av genusmedvetande bland läroboksförfattare, genom att analysera innehållet i historieläroböcker för gymnasiet från 1960-talet och fram till idag. Genus innebär den socialt konstruerade relationen mellan könen. Under samma period från 60-talet och framåt, har också den vetenskapliga genushistorien växt fram. I undersökningen kommer jag fram till att inte mycket hänt med läroböckerna under den tiden, trots att ett av de grundläggande kraven för gymnasiets verksamhet, enligt den senaste läroplanen - Lpf 94, är jämställdhet mellan könen. Genushistoria är inte samma sak som jämställdhet utan förståelse om hur manligt och kvinnligt konstruerats eller formats under gångna tider. Men med genushistoria kan sådana konstruktioner förstås och ifrågasättas idag, och hjälpa till i arbete för jämställdhet. Nyckelord Genus Gymnasieskolan Historia Läroboksanalys 3

4 4

5 Innehåll Inledning 7 Syfte och frågeställningar 8 Bakgrund 8 Gymnasieskolans förändring 8 Utveckling av genushistoria 10 Genus i skolan 13 Läroböcker 14 Analys av genus och läroböcker 17 Läroboksanalys 17 Genussystemet 18 Metod och material 19 Undersökning 21 Styrdokumentens krav på genusinnehåll i historieundervisningen 21 Läroplan för gymnasiet Läroplan för gymnasiet Läroplan för de frivilliga skolformerna Genus i historieläroböcker 24 Följer innehållet styrdokumenten krav? 25 Böckernas förord och efterord 27 Avsnittets innehåll 28 5

6 Genus i läroböckerna 29 Slutdiskussion 33 Källor och litteratur 35 6

7 Inledning I den senaste läroplanen för gymnasieskolan, Lpf 94, har värdegrundsfrågor fått en mycket stark och framträdande ställning. Bland annat ska skolan verka för jämställdhet mellan könen, både inom verksamheten i stort och i undervisningssituationer. Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter (Lpf 94). Om man vill undersöka hur kravet på jämställdhet förvaltas i praktiken, finns en rad olika infallsvinklar. Jag har valt att undersöka hur genusmedvetenhet hos historieläroboksförfattare för gymnasiet genom en läroboksanalys. Med genus har jag i uppsatsen använt Yvonne Hirdmans definition av begreppet, vilken är den socialt konstruerade relationen mellan könen. Genushistoria är inte samma sak som jämställdhet utan förståelse om hur manligt och kvinnligt konstruerats eller formats under gångna tider Genom att studera genushistoria kan man vinna insikt i hur könskonstruktioner kan förstås, enligt Weiner & Berge. Med genushistoria kan sådana konstruktioner förstås och ifrågasättas idag, och hjälpa till i arbete för jämställdhet. Anledningen att jag valt läromedelsanalys av historieböcker, är jag själv utbildar mig till gymnasielärare i historia och har sett vilket inflytande läroboken kan ha på planering och genomförande av undervisningen. Som lärare i dagens skola är man inte bunden av läroboken, utan kan i teorin fritt välja material till sin undervisning. Trots det utgår många ändå från läroboken av olika anledningar. Enligt Sture Långström i Författarröst & lärobokstradition beror det ofta på tidsbrist. Även andra forskare stöder tanken på lärobokens starka ställning i skolpraktiken, bokens innehåll blir då av stor vikt eftersom det blir den historien som eleverna möter. Långström menar att läroböcker alltid varit det dominerande hjälpmedlet i undervisningen. Han anser också att böckerna är mer eller mindre färgade av sin tid eller sina författare. Vilket jag tyckte lät intressant och har därför valt att genomföra innehållsanalys av genushistoria i historieläroböcker från 1960-talet fram till 2000-talet. Genom att göra en analys av innehållet, var min förhoppning att se en förändring av författarnas genusmedvetande, i takt med att målen i styrdokumenten ändrats och den vetenskapliga historien, utvecklat genushistoria. Eftersom undersökningen behandlar läroböcker från 1960-talet och framåt, har jag med ett bakgrundskapitel med Gymnasieskolans framväxt som också rör utvecklingen av historia på gymnasiet. I bakgrundskapitlet ingår också Utveckling av genushistoria där jag går igenom den vetenskapliga historiens utveckling från kvinnohistoria till genushistoria, samt lärobokskunskap. Dessutom behandlas i bakgrundskapitlet Genus i skolan, vilket är syftet 7

8 med genusperspektiv i skolverksamheten och speciella problem som kan uppkomma i tillämpningen. I kapitlet Analys av genus och läroböcker går jag igenom underlaget till min analys av genus i läroböcker, Yvonne Hirdmans genussystem och pedagogisk textanalys. Sedan följer en metod och källdiskussion. Själva undersökningen inleds med Styrdokumentens krav på genusinnehåll i historieundervisningen, kraven i de olika styrdokumenten som varit gällande vid de olika läroböckernas tillkomst. Sedan följer läroboksanalysen av fyra historieläroböcker. Och sist en slutdiskussion. Syfte och frågeställningar Syftet med mitt examensarbete är att undersöka om det skett någon förändring av genusmedvetandet bland författare av gymnasiehistorieböcker, från 1960-talet fram till idag. Mina frågeställningar är: Hur har innehållet av genushistoria i historieläroböcker förändrats från 1960-talet och framåt? Ställer styrdokumenten för gymnasiet krav på att undervisningen ska innehålla genusperspektiv? Bakgrund Gymnasieskolans förändring En gymnasieskola i betydelsen förberedelseskola, för vidare utbildning på universitet har funnits i Sverige ända sedan medeltiden, enligt Wallin. Det finns en rad yttre faktorer som påverkar hur en skolform utvecklas, exempelvis den politiska styrning, en förändrad arbetsmarknad och samhällsekonomin. Men också antal födda barn och ny teknik kräver att skolan förändras. Ett frivilligt skolsystem för ungdomar är på ett annat sätt än en obligatorisk skola för barn beroende av elevernas önskemål och arbetsmarknadens möjligheter och begränsningar, vilket inneburit att en rad anpassningsåtgärder varit nödvändiga (Richardson 2004: 192). Under början av förra seklet var folkskolans fortsättningsutbildningar splittrade i många olika skolformer. Förutom det allmänna gymnasiet, de högskoleförberedande läroverken, fanns också fackskolor som var yrkesförberedande samt handelsgymnasier och tekniska gymnasier. 8

9 Den allmänna gymnasieskolan gjordes i och med 1905 års läroverksstadga fyraårig, och delades in i två linjer latin- och reallinjen. I femtio år bestod i princip samma organisation av gymnasiet, enligt Wallin skedde en stor förändring, när flickor fick tillträde till (de flesta) läroverken (Wallin 1997: 24). Tillväxten i den svenska ekonomin, som kulminerade efter andra världskriget, ledde till en starkt ökat efterfrågan på gymnasial utbildning. Ett nytt spår infördes därför på gymnasiet, den allmänna linjen. Därmed innehöll gymnasiet tre linjer, uppdelade på olika grenar (Wallin 1997: 25). Under 1950-talet reformerades den grundläggande utbildningen i Sverige. Resultatet blev en obligatorisk enhetsskola (tidigare hade det även funnits olika sorters skolor för yngre elever), kallad grundskolan. Grundskolan blev nioårig och delades in i tre stadier. Samtidigt med grundskolans reformering påbörjades förändringen av gymnasiet. Målet var att skapa en modern skola för ett demokratiskt samhälle i vilket efterfrågan på utbildning utöver folkskolan var på väg att spränga de kvantitativa ramarna (Wallin 1997: 27). En utredning tillsattes1960 som tre år senare presenterade sina överväganden och förslag i Ett nytt gymnasium, vilket kom att bli Läroplan för gymnasiet 65 (Lgy 65). Bland annat sammanfördes handels- och tekniska gymnasier med det allmänna gymnasiet. Handelsgymnasiet hade tidigare varit tvåårigt och inte gett tillträde till högre studier Historia blev i början av 1800-talet ett eget ämne på gymnasiet (Långström 1997: 65). Efter andra världskrigets och reformeringen av skolan förändras även kraven på historieämnet. Demokratier hade varit hotade men gått segrande ur kriget. Nu skulle demokratin och toleransen mot oliktänkande befästas och genomsyra samhället, inte minst i skola och uppfostran (Långström 1997: 67). Men i historieundervisningen skedde till en början inte så stora förändringar. Målet att väcka kärlek till fosterlandet kvarstår som mål för historieundervisningen fram till 1960-talet då istället fostran till kritisk inställning, till propagandaimmunitet samt till en demokratisk inställning lyfts fram i anvisningarna, enligt Långsström. Historieundervisningen skulle hjälpa till genom att varna för antidemokratiska rörelser, värna demokrati, stärka tron på freden och bygga upp samhället bl a genom inkomster från exportinriktade industrier som till en del var i behov av invandrad arbetskraft (Långström 1997: 68). Latinlinjen avskaffades i och med Lgy 65, istället infördes humanistisk linje, dessutom fanns samhällsvetenskaplig-, naturvetenskaplig-, ekonomisk- och teknisklinje. Även studentexamen försvann med den nya reformen. De stora strukturella reformerna av grund- och gymnasieskolan genomfördes efter stora statliga utredningar med representanter för olika 9

10 samhällsintressen och en mängd experter, forskningsprojekt, försöksverksamhet och digra SOU-betänkanden, enligt Richardson (Richardson 2004: 156). Gymnasiet var fortfarande uppdelat i olika skolor, förutom det allmänna gymnasiet fanns också tvååriga yrkesskolor, dessutom fanns fackskolor för dem som ville ha en teoretisk inriktning men inte ville gå på gymnasiet. Vid 1970-talets början sammanfördes de tre skolformerna till den integrerade gymnasieskolan, som nu hade 22 linjer. För de tidigare skilda skolformerna gällde nu den gemensamma Läroplan för gymnasiet 70 (Lgy 70). Antalet studerande vid gymnasier och högskolor ökade hela tiden. Trots 70-talets ekonomiska konjunkturnedgång, fortsatte ökningen av antalet studerande efter grundskolan. En utveckling som fortsatt fram till idag. Senare delen av 1980-talet präglades av försök att ena den starkt splittrade gymnasieskolan, genom att göra tvååriga yrkesutbildningen treårig och ta bort det fjärde året på den tekniskalinjen utfärdade regeringen Läroplan för de frivilliga skolformerna 94 (Lpf 94), 23 år efter den senaste gymnasiereformen. Studieförberedande och yrkesförberedande utbildningar närmas till varandra, bland annat genom att även de yrkesinriktade numera är treåriga (Wallin 1997: 15). Gymnasieskolan blev alltmera en allmän skola. Den gamla gymnasieskolans många studieinriktningar med olika linjer och specialkurser ersattes av 16 nationella program, samt specialutformade program och det individuella programmet. En grund av nio kärnämnen är gemensamt för de nationella programmen. Ämnen skulle i fortsättningen ges i kurser, för att få mer flexibilitet (Richardson 2004: 196). Nu börjar i princip alla ungdomar på gymnasiet. Problem uppkom i och med att de teoretiska kärnämnena även infördes på de yrkesförberedande programmen, vilket lett till svaga studieresultat och många avhopp från utbildningen på, enligt Richardson. Nästa år kommer en ny skolreform för gymnasieskolan, då blir historia ett gemensamt kärnämne för alla program. Utveckling av genushistoria Under och 90-talen utvecklades genushistoria, då den kvinnohistoriska forskningen breddades och fördjupades. Istället för att som i kvinnoforskning koncentrera sig på kvinnors historia, började relationen mellan könen problematiseras. Nu lyftes även manskönet fram och studeras utifrån ett historiskt genusperspektiv, enligt Karlsson Sjögren. Genusbegreppet behöver historiseras, så att centrala drag i den perioden som berörs i framställningen klarläggs i sin betydelse för hur man såg på manligt och kvinnligt i olika grupper. Ett genusperspektiv på historien förändrar den. Det visar på systematiskt sätt hur historien, språket och 10

11 föreställningarna präglats av det ena könets överhöghet (Hirdman 1992: 19). Idag har kvinno- och genushistoria, enligt Karlsson Sjögren, en jämförelsevis stark ställning inom historieämnet i Sverige. På 1960-talet började historieforskningen förändras när studenter krävde att få studera folkets historia. Perspektivet blev därmed ett annat, bort från diplomati och krig, till ett underifrån perspektiv på historien. Om man inom äldre politisk historieforskningen var mer intresserad av makt och förändring inom och mellan stater kom man under 1960-talet och framåt att bredda perspektivet till att studera hur maktrelationer förändrades mellan olika sociala och politiska grupper i samhället (Karlsson Sjögren 2002: 120). När perspektiven breddades, började kvinnovetenskapliga perspektiv på historia utvecklas. I Sverige startade utvecklingen i Göteborg. Runt Gunnar Qvist och kollegan Gunhild Kyle växte en kvinnohistorisk forskarmiljö fram. Qvist disputerade redan 1960 med avhandlingen Kvinnofrågan i Sverige och Kyle blev Sveriges första kvinnovetenskapliga professor, i ämnet kvinnohistoria Kvinnohistorien och genushistorien är och har varit mer eller mindre emancipatorisk (Karlsson Sjögren 2002: 122). Vilket innebär att historien används till att försöka påverka (främst) kvinnans situation, genom att belysa hur relationer mellan könen sett ut under historien och lett fram till könsskillnader i dagens samhälle. Genom att den kvinnovetenskapliga forskningen också har ett politiskt syfte, med kampen för kvinnliga rättigheter, skiljer den sig från traditionell vetenskapssyn där forskaren är objektiv. Enligt den traditionella vetenskapssynen får forskarens person inte påverka det vetenskapliga arbetet. Befriade från vara kroppar och vårt kön, våra behov och begär, förutsätts vi producera allmängiltig kunskap och objektiva sanningar (Wendt Höjer & Åse 2003: 64). Därför har inte alla accepterat kvinnohistoria som allmän vetenskap. Det vanligaste ödet som tidigare drabbade kvinnor i historieböckerna var enligt Hirdman, osynliggörande. För att råda bot på det, började man lägga till kvinnor till den klassiska historieskrivningen, något Hirdman kallar och-historia. Vad man tänkte sig i början var därför att komplettera historien med dessa gömda, glömda kvinnor (Hirdman 1992: 11). Men det uppstod en rad problem med och-historien, exempelvis visade det sig att det faktiskt inte fanns lika stora och lika viktiga kvinnor i de enligt Hirdman, ensidigt manliga välkända historierna. Kvinnorna saknades helt eller spelade en mycket marginell roll. En annan svårighet i den tidiga kvinnohistorien, var att kvinnor ofta behandlas som en speciell grupp. Genom att kvinnor inte ingått i historien tidigare, fanns en tendens att behandla dem som en enkel kategori, nästan som en klass. Kvinnohistoria är inte en historia om en speciell 11

12 grupp, en minoritetshistoria, utan en historia om en majoritet (Hirdman 1992: 14). Kvinnor står inte för en enhet, utan är lika splittrade och allmänna som män, enligt Hirdman. Som kollektiv blir kvinnors insats därför svår att synliggöra, om man alltjämt vill berätta den vanliga historien. Problemet blir också att vanliga kvinnors liv varit så uselt exempelvis ogifta mödrar och prostituerade, att det bara ytterliggare belyser kvinnors underläge. Och-historia visade sig inte vara så emancipatorisk, istället blev det historia som mer handlade om utestängning, uteslutning, diskriminering. Hirdman frågar sig om det inte snarare blir en parallellhistoria, som just förstärker intrycket att kvinnors roll varit marginell, betydelselös (Hirdman 1992: 12). Anledningen att det blev så är enligt Hirdman, att både den gamla historieskrivningen om krig och kungar och den nyare, som växte fram på 60-talet och skulle handla om folkets historia, i grunden var skapad av män. I den meningen att världen sågs på och tolkades som en plats för män. Det var dessa manliga erfarenheter i historia som gick under namnet allmän historia (Hirdman 1992: 13). Mannen har impregnerat tankeoch institutionsvärlden med sin mänsklighet enligt Hirdman. Med det menas att mannen är norm. Att mannen är norm innebär att mannen ständigt beskrivs som den allmänna personen medan en kvinna beskrivs som den specifika (Wendt Höjer & Åse 2003: 8). Hos vissa forskare synliggörs könet genom att den generella medborgaren helt enkelt förutsätts omfatta såväl kvinnor som män. Problemet med denna abstrakta individ är att den faktiskt är modellerad efter mannen (Wendt Höjer & Åse 2003: 11). För att bemöta all forskning som handlade om förtryck och manlig norm, började man istället att forska om kvinnokultur. Meningen var att beskriva en kvinnovärld för sig, där man betonade kvinnors egenart, enligt Hirdman. Historieskrivningen behandlade kvinnors liv och kvinnliga arbeten. Det var ett sätt komma ifrån det ständigt närvarande manligt normerande subjektet i historien, som kvinnor måste jämföras med (Hirdman 1992: 16). Men inte heller en ensidig beskrivning av kvinnokultur visade sig oproblematisk, genom att utesluta män i historieskrivningen försvinner också de maktrelationer som påverkat kvinnors liv genom historien. Det finns emellertid en stor risk att betoningen av starka kvinnor eller en exklusiv kvinnovärld, där män inte finns, suddar bort gårdagens kvinnoförtyck och kvinnokamp (Hirdman 1992: 16). Istället växte genushistoria fram. Genom att studera båda könen och hur deras relationer kommer man ifrån många problem som tidigare fanns inom kvinnohistorien. Bland annat att kvinnor bara var ett tillägg till historien eller behandlades som en särskild grupp. Dessutom tydliggörs varför kvinnor varit förtryckta istället för att bara tala om att de varit det. 12

13 Fortfarande finns det komplexa problem inom genushistoria. Den mesta kvinnohistoriska forskningen berör modern och samtidshistoria, och 1900-tal. Få svenska genusforskare har kombinerat genus med andra begrepp. Under framför allt 1980-talet växte sig kritik av kvinnovetenskap, allt mer högljudd och stark. Framför allt svarta kvinnor och kvinnor från tredje världen var starkt kritiska till den västerländska feminismen som de ansåg vara uteslutande för det starka flertal kvinnor i världen, enligt Hägerström. Genom att skriva kvinnohistoria med det västerländska som norm, blir det precis som könsneutral allmän historia en sorts maktutövning genom sin uteslutning av andra grupper. Genuskategorierna är fyllda med komplicerade och motsägelsefulla betydelser, makt är central, samt ålder klass, etnicitet som förändrar genusdynamiken, enligt Hägerström. Genus i skolan En likhetsideologi, där alla skall behandlas lika och där könsneutralitet råder har under de närmast gångna decennierna genomsyrat utbildnings- och barnomsorgskulturerna, enligt Tallberg Broman. Målet med jämställdhetsarbetet blir med de utgångspunkterna att behandla flicka och pojke lika (Tallberg Broman 2002: 35). Skolan är enligt Hägerström, en av dagens viktigaste samhällsinstitutioner. Här bestäms bland annat vilken kunskap som ska läras ut till eleverna och hur eleverna bör vara. Utbildningssociologiska forskare samt feministisk teori och forskning har visat att utbildningssystemet och skolan i mångt och mycket är en samhällsinstitution som framför allt reproducerar rådande samhällsordning (Hägerström 2003: 279). Weiner och Berge anser att läroplan och pedagogisk praktik, måste anses medverka till definitionen och konstruktionen av genusrelationer. Skolorna läraren, pedagogen är här alla betydelsefulla aktörer i formandet av genus. Även om dagens skola ofta sägs vilja vara en skola för alla ser verkligheten annorlunda ut, enligt Hägerström. Många som är verksamma inom skolan anser redan att verksamheten är jämställd. Så frågor om vad könstillhörighet betyder bemöts därför ibland av ett första avvisande. Vi vet av många undersökningar att lärare och pedagoger säger att de inte gör någon skillnad på flickor och pojkar. De behandlas lika, det är bara individen som är det viktiga. [ ] På ett medvetet plan uttalar sig de flesta ej göra eller vilja göra skillnad, vi styrs dock mycket av våra föreställningar ( Tallberg Broman 2002: 31). Begreppet dold läroplan har använts av forskare för att analysera underliggande faktiska krav, som inte är redovisade i läroplaner men som begränsar och styr i vardagliga undervisningssituationer. Den visar att det finns en rad faktorer som påverkar lärare utan att 13

14 de är medvetna om det. Den dolda läroplanen är de värderingar som styr lärarens och elevernas beteende i klassen. [ ] Eleverna spelar med eftersom de redan tidigt är högst medvetna om sina könsroller och anpassar sig till dem (Kyle 1992: 136). Enligt Zackari & Modigh har skolan fortfarande inte lyckats förena kunskapsförmedling med sitt demokratiska uppdrag. Det skulle bland annat bero på att värdegrundsfrågor ännu inte fått ett ordentligt genomslag i skolan och att frågornas är så komplexa. Men också dess ideologiska laddning och låga status jämfört med andra kunskapsområden. Även Tallberg Broman visar att skolan har svårigheter att efterleva kraven i läroplanerna. Alltför ofta föreligger en tydlig motsättning mellan styrdokumentens krav och ambitioner rörande skolans jämställdhetsskapande och pedagogernas uppdrag, och utbildningarnas bearbetning av de redskap och det kunnande som krävs för att hantera dessa uppgifter ( Tallberg Broman 2002: 20). Skolans förutsättningar för att arbete med värdegrundsfrågor påverkas av hur resurser fördelas till skolors. Decentraliseringen av ansvar från stat till kommun, från kommuner till skolor, har lett till en större variation i hur kommuner och skolor organiserar sin verksamhet (Zackari & Modigh 2000: 22). Läroböcker Hjälpmedlen för undervisningen har skiftat, utvecklats och diversifierats genom åren, men läroboken har under lång tid haft en mycket stark ställning, enligt Långström. Läroböcker har en särställning inom litteratur dels genom sitt specifika upplägg och genom sin omfattande men samtidigt begränsade användning. Fortfarande betraktas läroböckerna ofta som lärarnas främsta hjälpmedel, och undervisningen i svenska skolor styrs ofta av det läromedel som används, enligt Långström. Flera studier i vårt land och andra länder visar att läroboken fortfarande är det hjälpmedel som strukturerar och påverkar undervisningen mest och visar vad som ska tas med på lektionerna (Långström 1997: 11). Vidare påpekar Långström att läroböcker är den mest lästa och spridda litteraturen i vårt land, den är också något som nästan alla måste läsa. För många är de också de enda böcker de läser livet (Långström 1997: 10). Trots läroböckernas särställning som enda litteratur som alla måste läsa, får böckerna och deras författare praktiskt taget ingen uppmärksamhet utanför fackkretsarna. Inte heller ekonomiskt får läroböckerna särskilt mycket uppmärksamhet. Medan nästan all annan kulturverksamhet får stöd av offentliga medel får läroböckerna i regel inga subventioner, 14

15 enligt Långström. Anslagen till läroböckerna är jämförda med andra skolutgifter små. År 1992 gick drygt en procent av skolans totala utgifter till tryckta läromedel (Långström 1997: 21). Med tiden har det utvecklats en sorts lärobokstradition. Med det menar Långström att det bland flertalet konsumenter och producenter funnits ganska likartade uppfattningar om vilket format och innehåll, vilken uppläggning och omfattning en historiebok för gymnasiet bör ha (Långström 1997: 210). Läroböcker i vårt land har inköpts från förlag som oftast är kommersiella företag vars viktigaste uppgift är att tjäna så mycket pengar som möjligt. Därför försöker de att producera läroböcker som tilltalar användarna maximalt. Att läroboksförfattarna skriver på provisionsbasis för sådana företag innebär att de har ett direkt, personligt, ekonomiskt intressen av att böckerna säljer så mycket som möjligt. Detta påverkar uppläggningen och utformningen av läroböckerna. Det är rimligt att anta att de som utarbetar böckerna låter de kommersiella faktorerna spela en betydande roll i uppläggningen och utformningen (Långström 1997: 208). Ett enskilt läromedels genomslagskraft har inom en del ämnesområden varit så stort eftersom det dominerat marknaden, ibland i årtionden. Ibland fortsätter en skola att köpa samma lärobok under en följd av år trots att elever och lärare kan ha många invändningar mot den. Det kan bero på bekvämlighet. Lärarna är vana vid en bok och de kan själva ha utarbetat en del kompletterande material till den speciella boken. Det kan också bero på tidsbrist. Den vanlige läraren har inte (eller avsätter inte) mycket tid för att granska nya läroböcker (Långström 1997: 16). Det kan också bero på att det i Sverige funnits relativt få verkliga alternativ. I Danmark har utbudet av läroböcker i historia varit mycket större trots en avsevärt mindre befolkning. Under perioden utkom i Danmark ca 350 olika historieböcker för gymnasiet medan motsvarande produktion i Sverige kan räknas till några tiotal (Långström 1997: 16). Tidigare granskades läromedel av staten i Sverige inrättades en läromedelsnämd, för granskning av läroböcker, av skolöverstyrelsen (Långström 1997: 193). Granskarna undersökte innehåll, tänkt pris, omfång, innehåll, språk mm. I olika form granskades läromedel fram till 1991 då riksdagen fattade beslut om att granskningen av läromedel skulle upphöra. Nu är det tänkt att granskningen av läroböcker ska ske genom marknaden. Medan den statliga granskningen fanns kunde skolorna i princip endast välja bland de godkända läroböckerna. Numera finna det inte några bestämmelser som hindrar ett fritt val utan det är snarast de ekonomiska ramarna som sätter gränser (Långström 1997: 16). 15

16 Hur stor betydelse den statliga granskningen av läromedel har haft är egentligen omöjlig att fastställa, menar Långström. En direkt effekt är att läromedelsstandarden som en följd av granskningen troligtvis blivit jämnare och läromedlens framställningar av känsliga avsnitt försiktigare och kanske mångsidigare. En indirekt effekt är att författarna och förlagen kan ha blivit så försiktiga att läroböckerna blivit utslätade, i vissa fall tråkiga och intetsägande (Långström 1997: 221). Långström har genomfört en undersökning om historieläroböcker och deras författare, studien behandlar böcker skrivna Han kommer fram till att mansdominansen var total, eftersom det enbart är män som skriver dessa böcker. Det är uteslutande medelålders eller äldre män av medelklass eller övre medelklass som står som författare till läroböckerna (Långström 1997: 215). Från 1800-talets slut fram till andra världskriget var det forskare, som skrev läroböckerna. De förmedlade senaste nytt inom forskningsfronten, och försöker hålla sig à jour med den pedagogiska utvecklingen. Efter andra världskriget börjar läroböckerna att i större utsträckning framställas av pedagoger (Selander 1988: 101). Långström som jämfört de böcker som skrivits av forskare med böcker skrivna av pedagoger, hittar vissa skillnader. De läroböcker som skrivits av forskare har en annan inriktning med i allmänhet fler nya forskningsresultat och en mångsidigare behandling av stoffet (Långström 1997: 218). När det gäller kontakt med den vetenskapliga utvecklingen finns en klar skillnad mellan dem som främst är didaktiker/lärare och dem som i första hand är historiker/forskare, enligt Långström. Den skillnaden [ ] visade sig i regel genom att läroböckerna skrivna av den grupp författare jag kallar lärar- eller didaktikgruppen i högre grad var anpassade till en vardaglig skoltradition och i mindre grad, eller inte alls, forskningsanknutna. Det är också så att böcker skrivna av pedagoger är de mest sålda läroböckerna. Författarna i forskargruppen visade sig däremot ofta ha skrivit läroböcker som sålt relativt dåligt. Deras läroböckers mer forskningsanknutna innehåll och uppläggningen verkar inte just då ha stämt med de uppfattningar om hur en lärobok borde vara utformad som en majoritet av gymnasielärarna hade. Det tolkar Långström, som ett resultat av författarnas bristande kännedom om skolkulturen och lärarnas önskemål som gjorde att böckerna låg för långt ifrån köparnas/kundernas önskemål för att sälja bra (Långström 1997: 229). 16

17 Analys av genus och läroböcker Analys av läroböcker I Lärobokskunskap beskiver Selander hur pedagogisk textanalys av läroböcker går till, i analysen gäller främst att undersöka lärobokstextens speciella struktur. En lärobokstext skiljer i bestämda avseenden från andra slags texter. Bland annat är den pedagogiska texten strukturerad på ett särskilt sätt, enligt Selander. Grundidén med den pedagogiska texten är att den ska återskapa eller reproducera befintlig kunskap, inte skapa ny kunskap. Det måste alltså ske ett urval och en avgränsning av det som ska återges (Selander 1988: 17). Det sker en kunskapsreproduktion av vetenskapligfakta till läroböcker. Selander kallar överföringen och förändring av kunskapsmassan för text-traduktion. Det måste ske ett urval av fakta och förklaringar, det mångfaldiga ska bli enkelt och gripbart, olika möjliga förklaringsmodeller ersätts med ett fåtal, centrala förklaringar (Selander 1988: 19). Selander påpekar också, att det förefaller som nytt stoff visserligen tillkommer efterhand, men den grundläggande strukturen kvarstår länge. Läroboken har i drygt ett sekel haft ungefär den struktur som vi har idag, de olika läroböckerna är uppdelade i kortare avsnitt och är anpassade till skolans aktiviteter så att arbetet kan följa de olika avsnitten. Läroboken kan sägas vara fasettordnad. Den tar upp olika teman, men varje tema behandlas på ett likartat sätt. Ett speciellt raster läggs över ämnet en historieskrivning i en lärobok kan ordnas efter regentperioder, revolutioner, eller t ex en periodisering av den teknologiska utvecklingen (Selander 1988: 30). Den pedagogiska texten är också sluten i den meningen att en lärobok rymmer det som anses värt att veta och genom att läsningen av texten är inramad av den institutionaliserade, pedagogiska texten, enligt Selander. Läroboken förutsätter inte någon ytterliggare text. Läroboken är ämnet eller kursen (Selander 1988: 33). Vad som påverkar lärobokens utformning tycks i stor utsträckning bero på hur tidigare läroböcker har utformats, menar Selander. Istället för att tala om att läroplanen rationellt styr lärobokens innehåll och form förefaller det mer fruktbart att betrakta både läroplan och lärobok som samtidiga uttryck för i tiden gängse värderingar av kunskap och moral (Selander 1988: 19). Det är därför ganska vanligt att elever och lärare relativt okritiskt accepterar läroboken som riktig och sann. Användarna av läroböcker, särskilt eleverna, har sällan möjlighet att avgöra vad läroboksförfattarna valt bort i sina historieskrivningar. Layout, bilder, diagram, frågor 17

18 och arbetsuppgifter vill ge läsaren en känsla av korrekthet och tillförlitlighet. Detta intryck förstärks av att läroböcker används i ett sammanhang där auktoriteter inte alltid ifrågasätts trots att det i alla gällande läroplaner finns skrivningar som uppmuntrar till kritiskt tänkande (Långström 1997: 11). Detta innebär att läroboken också påverkar eleverna att strukturera världen på ett visst sätt. Förutom att förmedla kunskap, så organiserar läroboken elevernas tänkande, tillhandahåller begrepp, kategorier och problemlösningsscheman, antingen detta är avsett eller ej (Selander 1988: 122). Den kunskap som realiseras blir beroende av såväl lärarens personliga kompetens som de olika elevernas förmåga och intresse av att bearbeta stoffet. Genussystemet Jag har baserat analysen av genus i läroboksanalysen på Yvonne Hirdmans modell genussystemet. Hirdman är professor i kvinnohistoria på Göteborgs universitet. Teorin om genussystem arbetade hon fram i samband med statliga maktutredningar i slutet av 1980-talet, den har haft ett stort inflytande på forskningen i Sverige, enligt Karlsson Sjögren. Genussystemet bygger på två punkter isärhållandet mellan könen och ett maktsystem, en hierarki där mannen ses som norm. Isärhållandet mellan könen upprepas ständigt. I genussystemet ingår något som kallas genuskontrakt. Genuskontrakt innebär våra uppfattningar och föreställningar om manligt och kvinnligt. Föreställningar kan handla om könsspecifika särdrag vad gäller egenskaper och beteenden, men också om idéer om vad könen passar att syssla med. Vid genuskontrakten bevaras genussystemet och isärhållandet mellan könen. Både män och kvinnor bidrar i och genom sina egna liv. Det innebär att vi förkroppsligar föreställningar om manligt och kvinnligt och genuskontraktet blir högst verkligt (Kjellberg 2004: 28). Kontrakten skrivs enligt Hirdman, inte av jämbördiga parter. Konkurrerande kontrakt kan också existera samtidigt. I ett genusperspektiv på historia analyseras en kvinnas roll i hennes tids genussystem, i vilken grad hennes öde bestämdes av de förväntningar som fanns på henne. Genom att förstå män och kvinnor och att deras förhållande till varandra spelar en så viktig roll också för sådant som inte verkar handla om kön, får vi ett annat sätt att studera historia, [ ] det innebär bland annat att vi kan börja skriva historia utan att automatiskt se på män som en måttstock för vad som är normalt (Hirdman 1992: 17). Genom att använda termen genuskontrakt i analys, kan man enligt Karlsson Sjögren, se de ständiga gränstvisterna i mäns och kvinnors relationer, samt hur kontraktet i tider av stark förändring skrivs om. 18

19 Trots att Hirdmans teorier haft stort inflytande på genusforskning i Sverige har genussystemet också fått kritik från många håll. Hirdmans syn på genus är strukturalistiskt och har därför ansetts vara på en för hög abstraktionsnivå, eftersom den inte sett nog till skillnader inom och mellan grupper samt att den inte förklarar förändring (Karlsson Sjögren 2002: 128). Metod och material För att få svar på mina frågor har jag gjort en analys av innehållet i fyra historieböcker för gymnasieskolan. Jag har också jämfört innehållet med vid bokens tillkomst aktuella styrdokuments eventuella krav på innehåll av genusperspektiv i undervisningen. Med styrdokument anser jag läroplaner och kursplaner i historia. Till läroboksanalysen har jag använt mig av Selanders Lärobokskunskap, där han går igenom pedagogiska textanalyser. Selanders modell presenteras i kapitlet Läroböcker och pedagogisk analys. Eftersom Selanders analysmodell enbart behandlar lärobokens utformning, har jag lagt till egna frågor av genuskaraktär i analysen. Begreppet genus används i min undersökning med betydelsen, den sociala relationen i kön. Där genus tydliggör att relationen mellan könen inte är biologiskt given, utan socialt och historiskt konstruerad. Exempelvis är sådant vi anser vara typiskt manliga och kvinnliga beteenden och sysslor, en konstruktion enligt Tallberg Broman. Vid analysen av genus har jag utgått från Yvonne Hirdmans genussystem, se kapitlet Genussystem. Det jag undersökt i min analys är vilken kunskapsreproduktion av vetenskaplig genushistoria som läroboksförfattarna överfört till läroböckerna, samt hur böckerna är strukturerade. Jag har tittat på om läroboksförfattarna utgått från en historia där mannen ses som norm, vilket i genussystemet kallas hierarki genom att historieböckerna innehåller allmän historia som inte problematiserar könsrelationer. Eller om författarna uppmärksammar isärhållandet mellan könen, genom att påvisa historiska föreställningar om manligt och kvinnligt. Föreställningar som kan handla om könsspecifika egenskaper, beteenden och sysslor. Till analysen har jag tittat på fyra frågor vilka tas upp i kapitlet Genushistoria i historieläroböcker. Jag har valt att genomföra läroboksanalysen, på läromedel från 1960-talet fram till 2000-talet. Anledningen att jag har 60-talet som utgångspunkt är att det var först då som kvinnohistoria och en medvetenhet om könsskillnader i vetenskapen, började växa fram. Jag tror inte att en analys av tidigare läroböcker skulle tillföra min undersökning så mycket. Från 60-talet fram till idag har tre nya gymnasiereformer införts, Lgy 65, Lgy 70 och Lpf

20 Jag har valt att granska avsnitt om tidsperioden i de läroböcker jag analyserat. Dels för att de avsnitten är ganska omfattande och att det då är lättare att dra slutsatser om stoffurvalet i läroböckerna. Dessutom var en period där stora förändringar ägde rum i samhället, vilket också kom att förändra relationerna mellan könen. Ytterligare ett skäl är att huvuddelen av den tidiga kvinno-/genushistorien behandlar den moderna tiden, och 1900-talet, enligt Karlsson Sjögren. Det borde följaktligen vara det område som först reproducerades till läroböckerna. Det optimala hade varit att analysera en författare eller grupp av författare, eftersom skillnader lättare skulle upptäckas. Olika läroböcker från samma tid skiljer sig åt. Men eftersom ingen läroboksförfattare varit verksam så länge har valet istället blivit två böcker vardera av två grupper av författare: 1. Brolin, Dannert, Holmberg: Historiens huvudlinjer 2A. För årskurs 2 på humanistisk-, samhällsvetenskaplig- och naturvetenskaplig-linje. Almqvist & Wiksell 1:a upplagan, 1967 Aktuell läroplan: Lgy Brolin, Dannert, Holmberg: Historiens huvudlinjer 2B. För årskurs 2 på ekonomisk- och teknisk-linje. Almqvist & Wiksell 4:e upplagan, 1980 Aktuell läroplan: Lgy Almgren, Bergström, Löwgren: Alla tiders historia. Grundbok i historia för gymnasieskolan. Gleerups förlag 3:e upplagan 1998 Aktuell läroplan: Lpf Almgren, Bergström, Löwgren: Alla tiders historia Maxi. Anpassad till gymnasieskolans kursplaner i historia. Gleerups förlag 1:a upplagan 2002 Aktuell läroplan: Lpf 94 Att det blivit de här böckerna beror på att Historiens huvudlinjer fanns i olika upplagor som kom efter gymnasiereformen 1965 och efter 1970, vilket passar mitt syfte. Av Alla tiders historia har jag valt två upplagor som båda kommit efter den senaste gymnasiereformen Jag har valt två böcker från Lpf 94, främst för att det i läroplanen bland annat finns krav på att undervisningen ska ta hänsyn till både manliga och kvinnliga perspektiv, och att genushistoria nu hade utvecklats. En annan anledning till att valet fallit på Alla tiders historia är att förlaget Gleerups uppger att boken varit marknadsledande, med ca 80% av läroboksmarknaden i historia för gymnasiet sedan 1980-talet, enligt Långström. Jag tycker det är intressant att analysera en bok som så många elever använt/använder. 20

21 Undersökning Styrdokumentens krav på genusinnehåll i historieundervisningen Läroplan för gymnasiet 1965 I 1960 års gymnasieutredning Ett nytt gymnasium, som senare skulle bli Lgy 65, ställs inga krav på att skolan direkt ska verka för jämställdhet mellan könen. Men mer allmänna tankar om vikten av jämlikhet och solidaritet mellan människor, som det trycks ganska kraftigt på i flera ställen av utredningen. Med andra världskriget i färskt minne, gavs skolan i uppdrag att utveckla demokratiska människor för att säkra ett demokratiskt samhälle. Barn och ungdomar skulle lära sig tänka själva och kritiskt granska och värdera kunskap och samhälle. Samhällskunskap infördes därför som ämne och historieämnet fick större utrymme (Zackari & Modigh 2000: 48). Exempelvis står i avsnittet Personlighetsutveckling att eleverna också utanför skolan ska kunna umgås med olika grupper (observera att eleverna omnämns som han). Han skall verka i grupper och samhällen med skiftande sociala, etiska, rättsliga och politiska värderingar. Det var skolans uppgift att genom sin verksamhet forma dessa toleranta personer. Skolans bidrag till socialt mognande kan ges genom att den i sitt arbete och genom sin miljö utvecklar tolerans, självständighet, samarbetsvilja och personlig ansvarstagande (Lgy 65: 201). I kraven på den framtida gymnasieskolan menar utredningen också att det är av vikt att ta hänsyn till individens personlighetsutveckling. Gymnasiet har även till uppgift att tillgodose en viktig utveckling av elevens anlag och intressen, att bidra till dennes personlighetsutveckling i vidare mening (Lgy 65: 197). En personlighetsutveckling i vidare mening innebär att eleven förutom att förverkliga sina personliga intressen även utvecklas som medborgare i ett nationellt eller internationellt samhälle. Alla linjer läste historia i årskurs ett, samhällsvetenskaplig-, humanistisk-, ekonomisk- och naturvetenskapliglinje fortsätter undervisningen under andra årskursen. I Läroplan för gymnasiet benämns målet med historieundervisningen vara allmänna kunskaper om viktiga epoker, allmän och nordisk historia samt att bibringa dem insikt om hur vår egen tids samhällsformer samt dess kultur och levnadsförhållanden vuxit fram (Lgy 65: 163). Enligt kursplanen för historia i Lgy 65, ska innehållet i historieundervisningen bli bredare än tidigare 21

22 undervisning för gymnasiet. Bland annat fick den internationella historien mer utrymme, de nya staterna i Asien och frigörelsen i Afrika skulle lyftas fram. Kursplanerna innehåller utförliga anvisningar till vilka moment, som dels den gemensamma första årskursen ska läsa och för de olika fortsättningskurserna för de linjer som läser historia i årskurs två. Ingenstans berörs kvinnligt/manligt, utan tonvikten ligger på politisk historia, särskilt vid klart arbetarpolitiska avsnitt. Det enda obligatoriska momentet enligt kursplanen för historia, är rösträttsreformen Rösträttsreformen benämns bara så, utan tillägg kvinnlig rösträtt. Läroplan för gymnasieskolan 1970 Sen 1970-talets början har samtliga politiska partier haft könens jämställdhet på sina program och ansett att skolan är ett viktigt instrument för att förverkliga den (Kyle 1992: 135). I Läroplanen för gymnasieskolan från 1970 (Lgy 70) har kraven i läroplanen tydligt ändrats, trots att det inte skiljer så många år från den tidigare gymnasiereformen. I Mål och riktlinjer Lgy 70, omnämns vikten av elevernas förståelse för att könen måste vara jämställda. Läroplanen anger att själva undervisningen ska styras av dessa mål. Arbetet i gymnasieskolan skall präglas av värderingar som kommer till uttryck i Mål och riktlinjer [ ] Det skall leda elever till insikt om att könen måste vara jämställda (Lgy 70:29). Lgy70 trycker också på vikten av aktning för sanning och sanningssökande samt tolerans och respekt för andras uppfattningar Under mål och riktlinjer behandlas Eleven i centrum, I centrum för skolans verksamhet står den enskilde eleven. Precis som i Lgy 65 betonas personlighetsutvecklingens roll starkt samt att eleverna ska respekteras i skolan. De som verkar i skolan skall visa aktning för elevernas människovärde och söka skaffa sig kännedom om deras egenart och förutsättningar samt söka främja deras personliga mognas till fria, självständiga och harmoniska människor (Lgy 70:10). Det är skolans uppgift att hjälpa och stimulera eleverna till den här utvecklingen. Historia är obligatoriskt för ekonomisk-, humanistisk-, musik-, naturvetenskaplig-, samhällsvetenskaplig-, social- och teknisk-linje Också i Lgy 70 är målet med historieundervisningen främst kunskap i allmän historia, inga krav på könsperspektiv och jämställdhet. Kursplanen i historia är betydligt kortare än 60-talets men innehållet är i princip det samma. Det finns även speciella mål och huvudmoment för de olika programmen, men de innefattar inga större skillnader. 22

23 Kursplanen för historia rymmer inga anvisningar om att undervisningen ska innehålla kvinnliga och manliga perspektiv, men eftersom läroplanen, som är överordnad kursplanen, betonar vikten av elevernas insikter av jämställdhet mellan könen, borde det styra även historieundervisningens innehåll. Läroplan för de frivilliga skolformerna 1994 I den senaste läroplanen för gymnasiet, Läroplan för de frivilliga skolformerna från 1994 (Lpf 94) utgör värdegrundsfrågorna basen för hela skolverksamheten. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan ska gestalta och förmedla (Zackari & Modigh 2000: 34). På flera ställen i läroplanen tas jämställdhet mellan könen upp mer specifikt. Bland annat under Saklighet och allsidighet Alla som verkar i skolan skall hävda de grundläggande värden såsom anges i skollagen och i denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider emot dem. I skollagen från 1985 står att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Särskilt ska den som verkar inom skolan främja jämställdhet mellan könen. Enligt Lpf 94 ska eleverna uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt. Under Kunskapsmål i kapitel 2, finns också klara riktlinjer att undervisningen ska framställa båda könen. Läraren skall se till att undervisningen till innehåll och uppläggning speglar både manliga och kvinnliga perspektiv. Läraren har också till uppgift att se till att eleverna får inflytande över undervisningen i Riktlinjer för elevers ansvar och inflytande. Läraren skall [ ] se till att alla elever oavsett kön och social och kulturellbakgrund får ett verkligt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen. I Lpf 94 fick historia en försvagad status jämfört med tidigare läroplaner, eftersom det blev ett karaktärsämne, som bara undervisas på tre program. A-kursen läses av estetiskt, naturvetenskapligt och samhällsvetenskapligtprogram, B-kursen läses av humanistisk och samhällsvetenskaplig gren på samhällsvetarprogrammet. I kursplanen står att utbildningen i ämnet historia syftar till att både i det korta och i det långa perspektivet skapa sammanhang och bakgrund för individer och samhällen. Syftet är även att fördjupa förståelsen av skeenden och företeelser över tiden och i rummet, vare sig det gäller vardagsliv eller storpolitik. De historiska studierna skall också visa och klarlägga olika krafter som påverkar samhällen och människor. Ämnet möjliggör inlevelse i gångna tider 23

24 varigenom ett historiskt sinne kan utvecklas, dvs. förmågan att bedöma gångna tiders människor utifrån deras förutsättningar och villkor. Vilket passar bra in på genushistoria, som behandlar hur könsmönster utvecklas i olika samhällen pga yttre förutsättningar. Vidare anger kursplanen att detta samtidigt ger perspektiv på dagens samhälle. Detta bidrar till handlingsberedskap vare sig det är tal om emancipation, migration eller interkulturell förståelse. Historia rymmer olika slags historia, och det betyder enligt kursplanen att historia kan studeras utifrån olika perspektiv. Historiesynen bestämmer också det historiska perspektivet och ger t.ex. idealistiska, historiematerialistiska framställningar eller genushistoria. Eftersom läroplanen trycker så hårt på vikten av jämställdhet i skolan och att läraren ska se till både manliga och kvinnliga perspektiv, tolkar jag det som att undervisningen bör spegla genusrelationer i olika tider. Genushistoria i historieläroböcker Jag har analyserat fyra läroböcker i historia för gymnasieskolan, vilka presenteras i Metod och material. De läroböcker jag valt till min analys anknyter till läroplanerna Lgy 65, Lgy 70 och Lpf 94. Jag har utvecklat en analysmodell där jag använt mig av ett analysinstrument där jag utgått från Selandes modell i Lärobokskunskap vid den pedagogiska textanalysen, men inte följt schemat i detalj. Eftersom jag var intresserad av hur genus framställs i läroböckerna har jag undersökt stoffurvalet och hur genus framställs i texten. Genusanalysen är baserad på Yvonne Hirdmans modell genussystemet. Dessutom har jag undersökt hur författarna förhåller sig till gällande styrdokument och andra anvisningar till bokens innehåll, genom att granska för- eller eftertexter i läroböckerna. I varje bok har jag undersökt texten från perioden efter Wienkongressen 1815 till ca För att undersöka mitt syfte har jag i analysen av böckerna utgått från följande fyra punkter, som är en del av mitt analysinstrument. Följer innehållet i boken styrdokumentens krav? Hur motsvarar bokens text, kursplaners och läroplaners krav på innehåll. Vad skriver författarna i böckernas förord eller efterord? Avslöjar författarna hur de förhållit sig till styrdokument, hur det påverkat innehållet. 24

25 Avsnittets innehåll Genom att studera böckernas innehållsförteckning har jag undersökt vilket stoff från den aktuella perioden har valts ut och hur det disponerats. Eftersom läroböcker är en reproduktion av kunskap, har författarna varit tvungna att göra ett urval och en avgränsning av det som ska återges. Dessutom måste texten struktureras i enlighet med pedagogiska krav (Selander 1988: 17). Hur framställs genushistoria? Hur framställs kvinnor respektive män i lärobokens avsnitt. Synliggörs relationen mellan könen, kvinnor och mäns beteenden och sysslor. Vilka kvinnor och män är inkluderade? Är den allmänna historien okritiskt könsneutral, dvs baserad på manlig norm? Följer innehållet styrdokumenten krav? Historiens huvudlinjer (1967) följer ganska slaviskt kursplanen för historia i Lgy 65, vilket författarna också skriver i bokens efterskrift. Målen i Lgy 65 rör främst krav på politisk-, ekonomi- och socialhistoria, vilket boken följer. Socialhistorien rör 1800-talets nya klassamhälle och det är främst arbetarnas villkor som återges. Stor vikt läggs just vid att undervisningen ska behandla klart arbetspolitiska moment, enligt Lgy 65. Bland annat är det enda obligatoriska momentet i historia är rösträttsreformen Ingenstans i kursplanen finns krav att kvinnligt/manligt ska beröras. Under 1960-talet hade kvinnohistoria precis börjat utvecklas på universiteten. I Lgy 65 finns inte heller några krav på att skolan behöver ta hänsyn till genus, varken i verksamheten i stort eller i sin undervisning. Men läroplanen betonar vikten av att jämlikhet och solidaritet ska prägla skolan och att den ska forma toleranta personer. Kraven verkar mest betyda att undervisningen i historia ska visa på allmänna sociala klasskillnader, där klasserna då är könsneutrala. Dessutom skildrar Historiens huvudlinjer (1967) kvinnors, om än kortfattat, ökade rättigheter under den period jag valt att undersöka. Genom att skildra kampen för rösträtt i Sverige, men också visa koloniernas frigörelse kanske skolan kan påverka utveckla demokratiska elever och medborgare. Bokens innehåll är granskat och godkänt av statlig myndighet, därför måste innehållet ansetts följa de mål och riktlinjer som kursplaner och läroplaner ställde på läroböcker. 25